Introdução

Ao inventariar a produção de uma “história fluminense”, ou seja, de uma historiografia sobre o estado do Rio de Janeiro, Paulo ^{Knauss (2019}, p. 23) afirma que “não se pode falar de uma tradição historiográfica regional fluminense” e menciona alguns aspectos que julgamos pertinentes ao interrogarmos sobre as possibilidades de uma “história da educação fluminense”.

A história do Rio de Janeiro confunde a cidade e o estado e possui “uma construção geopolítica particular que não se caracteriza pela unidade ou pela linearidade contínua” (^{KNAUSS, 2019}, p. 19). É um território que serviu intensamente de conexão para o trânsito de mercadorias e pessoas entre diferentes regiões por caminhos de terra firme, ferrovias e ligações fluviais e marítimas. Também possui uma trajetória administrativa de Estado peculiar, por sua importância política como centro de decisões que repercutiam para além de seus imprecisos limites geográficos, desde os tempos coloniais e mesmo ao longo do século XX (KNAUSS, 2019).

Os estudos indexados numa historiografia fluminense se apresentam como textos monográficos documentados de história regional, a partir da seleção de regiões ou munícipios. Esse tipo de “enfoque subregional”, sem articulação com o entorno, resvala para a situação em que o estado do Rio de Janeiro, em sua ampla extensão, é pouco estudado como unidade, sendo indiretamente observado pela história municipal (^{KNAUSS, 2019}). Principalmente a partir da década de 1970, a pesquisa da “história local municipal” se tornou a maior ênfase da historiografia fluminense. Assim, poucos foram os investimentos em tomar o estado fluminense como unidade e posição de análise.

Em linhas gerais, o mesmo pode ser observado quando procuramos conhecer uma história da educação fluminense. Ainda são recentes os estudos que desviem o foco da cidade do Rio de Janeiro em seus períodos de centralidade na história política nacional. ¹

Por isso, o presente estudo sobre o ensino secundário no estado do Rio de Janeiro é pertinente para amenizar essa lacuna. Nossa principal fonte é o relatório O Sistema Educacional Fluminense: uma tentativa de interpretação e crítica, produzido no âmbito da Campanha de Inquéritos e Levantamentos do Ensino Médio e Elementar (CILEME) e publicado em 1955 (^{ABREU, 1955}).² A fonte focaliza a atuação do governo estadual e compara dados de diferentes regiões do estado acerca do ensino elementar e do ensino médio.

A pesquisa integrou parte das ações da Campanha de Inquéritos e Levantamentos do Ensino Médio e Elementar (CILEME) e foi conduzida por Jayme Abreu,³ assistente técnico da CILEME, que contou com a assistência do professor Paulo de Almeida Campos no estudo e apreciação de parte do setor educacional e com o professor Amilcar Gomes de Azevedo, que tratou dos dados estatísticos, sendo membro do Departamento Estadual de Estatística do Rio de Janeiro (^{ABREU, 1955}). Publicado em 1955, o relatório O Sistema Educacional Fluminense: uma tentativa de interpretação e crítica é o resultado de uma pesquisa realizada em oito meses, entre 1953 e 1954 (^{DIAS; ESTEVES, 2020}).

Investimentos recentes de pesquisa contextualizam o documento dentro das apostas em pesquisa educacional realizadas por agências governamentais na década de 1950 (^{DIAS; ESTEVES, 2020}). Dentre tais agências, cabe destacar o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e os seus Centros Regionais criados no âmbito do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), sob a direção do intelectual Anísio Teixeira.

O Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e os Centros Regionais de Pesquisa Educacional foram criados pelo Decreto nº 38.460, de 28 de dezembro de 1955 (BRASIL, 1955), e acabaram por subsumir as funções de outras Campanhas, haja vista que o referido Decreto transferiu as atividades realizadas pela Campanha do Livro Didático e Manuais de Ensino (CALDEME) e pela Campanha de Inquéritos e Levantamentos do Ensino Médio e Elementar (CILEME), no âmbito do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), para os Centros Regionais de Pesquisa Educacional.

Centros que, no entender de ^{Freitas (1999}, p. 67),

[...] estiveram relacionados ao esforço intelectual amplo e multifacetado com o qual a aproximação entre os temas planejamento e questões regionais; conhecimento local e questão nacional; procedimentos científicos e estudo de casos estiveram imbricados.

O CBPE contava, na sua estrutura básica, com a Direção de Programas, as Divisões de Estudos e Pesquisas Educacionais, de Estudos e Pesquisas Sociais, de Documentação e Informação Pedagógica e a Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério, além da Secretaria Executiva e do Serviço Administrativo. Os Centros Regionais - localizados em São Paulo, Bahia, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Pernambuco - deveriam ter uma estrutura organizacional idêntica à do CBPE (^{GOUVÊA, 2008}).

A direção da Divisão de Estudos e Pesquisas Educacionais coube ao Professor Jayme Abreu, que, conforme já assinalado, conduziu estudos e pesquisas à frente da CILEME. Especialista em questões voltadas ao Ensino Secundário, o intelectual coordenou pesquisas e levantamentos que tratavam do Ensino Secundário em outros estados da Federação. O plano de organização do CBPE e dos seus Centros Regionais de 1956, no seu item 2.7, determinava que

A Divisão de Estudos e Pesquisas Educacionais (D.E.P.E) terá a seu cargo o levantamento de um quadro completo satisfatório do estado atual da educação brasileira em todos os níveis e ramos, bem como em tôdas as regiões do país [...]. 2.71 - Para êste fim a D.E.P.E desenvolverá as seguintes atividades: a) estudo dos sistemas estaduais de educação, compreendendo a escola elementar, a formação do magistério e o ensino médio e superior [...]. p) descrições monográficas a serem confiadas a educadores dos diferentes Estados, sôbre situações educacionais específicas ou sôbre aspectos gerais da educação do Estado.⁴ (BRASIL, 1956, p. 52).

Dessa forma, o Plano de organização definiu a abrangência geográfica das atividades de pesquisa e o levantamento de dados e, ao mesmo tempo, estabeleceu a diretriz central que pautou o trabalho do CBPE no período de 1956 a 1964:⁵ a tentativa de reconstrução do “nacional” pelo viés “regional”, ou seja, a possibilidade de compreender os dois brasis⁶ e refletir sobre as possibilidades de diálogos sem a perda das especificidades regionais.

Assim, o relatório O Sistema Educacional Fluminense: uma tentativa de interpretação e crítica, elaborado por ^{Abreu (1955}), tornou-se um paradigma para os relatórios a serem produzidos sobre outros estados da Federação e, para além, um clássico no que se refere ao entendimento das questões candentes que habitavam os debates educacionais nos anos de 1950 e 1960.

A escola secundária ginasial e particular fluminense

Um dos temas que ocupou o debate educacional das décadas de 1950 e 1960 foi a expansão da “escola secundária” ofertada pela iniciativa privada. Tal debate teve a sua origem nas discussões atinentes à elaboração da primeira lei de diretrizes e bases da educação nacional.⁷ Na verdade, representava o conflito pela destinação de verbas públicas à iniciativa privada no campo educacional. De um lado, Anísio Teixeira, Jayme Abreu,⁸ Florestan Fernandes e diversos(as) educadores(as) que entendiam as verbas públicas como sustento exclusivo para as escolas gratuitas e laicas e, do outro lado, os grupos católicos e privados, que - embora cobrassem mensalidades - entendiam que os recursos públicos não deviam ser um monopólio da educação pública e, sim, distribuídos a todos que atuassem na educação, sem distinção. A Lei nº 4.024, de 1961, foi o fruto deste intenso período de debates e embates. O relatório de Jayme Abreu (1955) abordou esta questão no capítulo “O financiamento da educação no Estado do Rio de Janeiro”.

Usaremos aqui o termo conforme utilizado por Jayme Abreu, para designar o ramo do ensino médio destinado aos estudos propedêuticos. Eram os seguintes ramos do ensino médio civil no estado do Rio de Janeiro: ensino secundário; ensino normal; ensino comercial; ensino agrícola; ensino industrial; ensino de enfermagem; ensino de serviço social (^{ABREU, 1955}).

Sobre a oferta do ensino médio, a Constituição de 1946 prescrevia que “O Estado tornará efetivo o ensino secundário do ramo mais conveniente às condições locais nas cidades de população superior a dez mil habitantes e nos municípios de mais de trinta mil” (^{ABREU, 1955}, p. 78). Nessa perspectiva de complementação, também caberia ao estado e aos municípios financiarem o ensino de estudantes comprovadamente pobres que obtivessem desempenho extraordinário no ensino primário.

No estado do Rio de Janeiro, o ensino secundário, ou a escola secundária, acompanhava a mesma característica observada em outros estados, de comportar o maior número de matrículas e apresentar, numericamente, um crescimento ao longo das décadas, tanto de matrículas quanto de número de instituições e turnos.

Entretanto, o que os números revelam como “expansão” - pelo crescimento do número de matrículas, do número de estabelecimentos existentes e pelo funcionamento em dois ou três turnos - deve ser problematizado ao observarmos os índices de permanência e conclusão nos cursos, assim como os dados acerca da população em idade escolar que não era contemplada.

Acompanhamos Jayme Abreu que, ao informar sobre a metodologia da coleta dos dados estatísticos, advertia sobre a ausência ou imprecisão dos resultados: “Tendo utilizado a estatística educacional neste trabalho, não como um fim em si mesmo, porém como instrumento revelador de situações, tendências e perspectivas, foi dentro desse espirito e com estas ressalvas que veiculamos os dados estatísticos aqui registrados.” (^{ABREU, 1955}, p. 179).

Desse modo, ainda que não sejam exatos, os números nos permitem alguns exercícios de comparação.

Na Tabela 1 observamos o crescimento e a notória presença da iniciativa privada na oferta de estabelecimentos e cursos de ensino médio, sendo comparativamente pequena a atuação do poder público na oferta “direta”.

A Tabela 1 informa sobre o aumento da oferta pelas entidades mantenedoras, com ênfase no crescimento da participação da iniciativa privada. Entre as décadas de 1940 e 1950 aconteceu um crescimento no número de instituições, na oferta de cursos e no funcionamento em dois ou mais turnos.

O ramo do ensino médio que estamos tratando como “escola secundária” (por ser essa uma expressão comumente utilizada na fonte analisada) era dividido em dois ciclos, o ginasial e o colegial. A comparação do número de matrículas pelos níveis do ensino médio atesta uma grande concentração de estudantes no ciclo ginasial da escola secundária, como evidenciam os números da Tabela 2.

O ensino secundário (ciclo ginasial) e o ensino comercial (curso técnico) eram os tipos de ensino médio mais ofertados no estado do Rio de Janeiro, com predominância da iniciativa particular como entidade mantenedora. O volume de matrículas e a expansão revelam-se também ao longo dos anos.

Se somados os números de matrículas dos outros ramos do ensino médio, eles não chegam nem à metade do número de matrículas do curso ginasial. Em 1945, do total de 17.828 matrículas no ensino médio, 12.826 estavam ocupadas na escola secundária. Em 1947, do total de 22.662 matrículas no ensino médio, 17.107 estavam ocupadas na escola secundária. Em 1951, do total de 29.877 matrículas no ensino médio, 22.464 estavam ocupadas na escola secundária. Em 1953, do total de 35.727 matrículas no ensino médio, 27.243 estavam ocupadas na escola secundária.

Em seguida apresentamos dados das unidades escolares e os números de matrículas da escola secundária das instituições públicas e particulares. A comparação dos dados dá a ver o ínfimo atendimento dos estabelecimentos públicos face à expansão dos estabelecimentos privados. Expansão que não significava permanência nas escolas.

Segundo ^{Nunes (2000}, p. 47),

A expansão do ensino secundário favorecendo a iniciativa privada convivia com um sério problema: o da eliminação e do retardamento do aluno no sistema regular de ensino. Os índices de retenção e evasão escolar permaneceram elevados nas gerações de brasileiros que se sucederam de três em três anos a partir de 1942. Variavam em torno de 80%. Logo, apenas 20%, ou menos, dos estudantes que ingressavam nos cursos secundários conseguiam completar seus estudos, sem retardamento, e sair dos ginásios realizando exames vestibulares com sucesso. Diante desses dados a conclusão de Geraldo Bastos Silva é a de que as crescentes taxas de ingresso e os altos índices de reprovação e evasão no ensino secundário eram sintomas de um desajuste profundo entre os princípios de escola para elite e a incorporação em seus quadros das classes populares que, se ingressavam na escola, saíam prematuramente, excluídas por motivos de ordem econômica. A função seletiva do ensino secundário estava deteriorada e era fruto de uma escolha irrealista dessas classes.

Em 1945, 1947 e 1951, foram relevantes o crescimento e a concentração de matrículas no curso ginasial e em instituições particulares no estado do Rio de Janeiro.

É relevante observar que o curso secundário, dividido entre o curso ginasial e o curso colegial, tinha o maior contingente de estudantes no primeiro ciclo, o ginasial, fosse em instituições públicas ou privadas.

Como é informado na Tabela 4, houve um crescimento de matrículas em instituições particulares no curso de colégio, principalmente entre 1945 e 1947. No entanto, quando se afirma acerca da expansão da oferta do ensino secundário nas décadas de 1940 e 1950, é preciso considerar que grande parcela dos estudantes frequentou apenas o primeiro ciclo do curso secundário. E, ainda assim, quando o relatório apresenta dados de ocupação de matrículas pelas séries do curso ginasial, observa-se a concentração de matrículas nas séries iniciais:

Quanto à distribuição de matrículas por séries, observa-se decréscimo gradual, série a série, acentuadíssimo êsse decréscimo do primeiro para o segundo ciclo, salvo no caso do curso técnico de contabilidade (2º ciclo), no qual sua primeira série se compõe, substancialmente, de alunos transferidos da 4ª série do curso ginasial. (^{ABREU, 1955}, p. 181).

Os dados de matrícula por série, para o ano de 1953, fundamentam a análise do relatório, como podemos ver na Tabela 5.

Desse modo, ainda que fosse o curso secundário um ramo propedêutico ao acesso ao ensino superior, a demanda pelo curso não estava necessariamente vinculada a essa finalidade:

Evidencia-se nitidamente que a escola secundária fluminense é buscada principalmente como escola de preparação para a vida profissional e não como escola de preparação para cursos superiores. Em média de 1945 a 1953, apenas 23% dos alunos que se matriculam na primeira série ginasial concluíram o curso de colégio, no Estado do Rio de Janeiro. (^{ABREU, 1955}, p. 181).

No ensino secundário, a concentração de matrículas era maior no curso ginasial, havendo indícios de estagnação nos últimos anos do curso de colégio:

Toda essa expansão de matricula corre à conta do curso ginasial, de vez que, no curso de colégio, não se registra aumento de matriculas nos últimos anos (1951-1953), a base dos dados que conseguimos. Essa matricula decresce gradualmente, série a série, sendo a grande queda (51% a 70%) da quarta série ginasial para a primeira do colégio. (^{ABREU, 1955}, p. 299).

Uma especificidade do ensino médio no Rio de Janeiro foi o fato de que o curso comercial tinha maior número de matrículas no segundo ciclo (que habilita a contador) do que no primeiro ciclo, havendo para este curso transferência de alunos que fizeram o ginásio (primeiro ciclo do curso secundário) (^{ABREU, 1955}, p. 274).

Desigualdades regionais, bolsas e anuidades escolares

O relatório também permite análises mais detalhadas situadas em um único ano, como os dados apresentados para 1953. Como se observa na Tabela 6, além da maior ocupação de matrículas na escola secundária privada, havia uma imensa desproporção, comparativamente, entre o número de matrículas no ensino secundário e nos demais ramos do ensino médio.

A relevante expansão dos cursos de ensino médio em território fluminense, verificada entre as décadas de 1940 e 1950, estava longe de significar que amplas parcelas da população estavam tendo acesso à escolarização. Mesmo tendo ocorrido um crescimento de 111,2% nas matrículas da escola secundária entre 1945 e 1953 e o número de cursos tenha subido de 101 para 203 no mesmo período (^{ABREU, 1955}), a matrícula em 1953 não atingia 8% da população fluminense de doze a dezoito anos, teoricamente, em idade de frequentar a escola de ensino médio.

Além da importância de considerarmos que a “expansão” não contemplava toda a população em idade escolar, os dados revelam as desigualdades regionais na distribuição das escolas ao longo do estado, e entre regiões rurais e urbanas, dentro de um mesmo município. O relatório da CILEME sobre o estado do Rio de Janeiro chama atenção para a localização das escolas secundárias nas áreas mais urbanizadas e, ainda, sobre o atendimento maior da população escolar residente em áreas urbanas do que o atendimento que ocorria em áreas rurais. Se, em 1951, o déficit de atendimento escolar urbano era de 75,3% da população em idade escolar, registrava-se, para os jovens das vilas e zonas rurais, um déficit de 99,5% (^{ABREU, 1955}). Para o ano de 1951, de uma população estimada de 358.362 habitantes em idade de 12 a 18 anos, apenas 29.877 alunos estavam cursando o ensino médio, o que resulta em cerca de 91,9% da população em idade escolar fora do ensino médio (ABREU, 1955).

As especificidades e desigualdades regionais emergem no relatório, também, a partir de uma comparação entre regiões do estado. Para a realização da pesquisa sobre a educação elementar e o ensino médio no estado do Rio de Janeiro, este foi dividido em “zonas ecológicas”, a partir de dados sobre demografia, clima, vegetação, aspectos econômico-financeiros, energia, meios de transporte, aspectos sociais, profissionais e culturais (^{DIAS; ESTEVES, 2020}).

Ao analisar a situação educacional da oferta e demanda pelo ensino médio em diferentes regiões do estado, o estudo destaca a zona da Baixada da Guanabara como “a grande área do ensino médio fluminense”, com 40% dos estabelecimentos existentes no estado, ainda que 29 dos 52 estabelecimentos da região fossem localizados na capital Niterói (^{ABREU, 1955}, p. 317). Em 1953, as 13.769 matrículas na região representavam “pouco mais de cinquenta por cento de toda a matricula na escola secundária do Estado” (ABREU, 1955, p. 319).

Enquanto a predominância de atividades econômicas rurais e a baixa densidade demográfica eram argumentos para explicar a ausência ou inexpressiva existência de escolas em algumas regiões, a presença da maior rede de instituições e de matrículas do ensino médio na zona da Baixada da Guanabara era justificada, não somente pela localização da capital do estado, mas, principalmente, pelos traços de industrialização e urbanização.

Na Tabela 7 apresentamos o número de estabelecimentos existentes por zona, em ordem decrescente de estabelecimentos.

Mesmo sem os dados sobre a população escolar de cada zona ecológica, alguns aspectos emergem de uma análise comparada do número de instituições existentes, num intervalo de dez anos (1943-1953). Desde a década de 1940, a zona da Baixada da Guanabara já apresentava expressivo número de instituições. A zona ecológica do Alto Paraíba, que era a segunda em número de escolas, tinha cerca da metade no número de instituições da zona da Baixada da Guanabara. A considerar o número de instituições por zona, era muito desigual a oferta de escolas de ensino secundário no Rio de Janeiro, havendo maior concentração de instituições na zona da Baixada da Guanabara (dez municípios), no Alto Paraíba (dez municípios) e no Alto da Serra (três municípios). E nessas mesmas regiões notamos a maior presença das instituições oficiais, ainda que, em todos os cenários, fosse diminuta ou ausente a existência de instituições oficiais. Ainda assim, mesmo com maior número de instituições, o poder público esteve presente nas zonas que ocupam as três primeiras colocações.

Todavia, se os números de estabelecimentos existentes demonstram a predominância da iniciativa privada na oferta de escolas secundárias, sendo muito pequena a participação do governo estadual na oferta de instituições de ensino médio, deve-se considerar a atuação do poder público por meio da concessão de bolsas de estudos, um dos principais instrumentos de subvenção da iniciativa privada.

O relatório faz importantes críticas a esse modo de financiamento público para a educação privada:

Decidiu-se o Estado pela orientação de fomentar o ensino secundário através da concessão de auxílios a colégios e de bolsas a alunos em estabelecimentos privados, que já totalizam quantias ponderáveis, como sejam Cr$ 3.600.000,00 (aproximadamente) gastos em bolsas concedidas em 1953. (^{ABREU, 1955}, p. 295-296).

O estudo alerta sobre a ausência de um planejamento de concessão das bolsas, posto que as concessões acabavam por estar submetidas a “critérios assistencialistas e pessoais” (^{ABREU, 1955}, p. 296). Ademais, não havia uma fiscalização: “não há controle da eficiência do ensino proporcionado através dessas bolsas, nem das finalidades dominantes nos estabelecimentos em que são concedidas” (ABREU, 1955, p. 295). Enquanto o poder público investia na concessão de auxílios e bolsas, os estabelecimentos secundários estaduais, entre 1943 e 1953, passaram de 3 para 8 e os estabelecimentos particulares passaram de 53 para 107 (Tabela 7). As matrículas, de 1945 a 1953, foram de 2.106 para 2.353 nas instituições públicas e de 10.790 para 24.887 nas instituições particulares (ABREU, 1955).

Interessa, também, observar o aumento das anuidades cobradas nos estabelecimentos de ensino privado do curso secundário e as disparidades dos valores por regiões do estado. Na Tabela 8, constatamos que há mais estudantes matriculados, por região, nos estabelecimentos de anuidades mais caras. Em 1953, havia 12.492 matrículas na faixa de anuidade acima de Cr$2.000,00; 6.614 matrículas na faixa de anuidade entre 1.500,00 e Cr$2.000,00; 5.101 matrículas em estabelecimentos que não cobravam anuidades e 3.036 matrículas em estabelecimentos que cobravam anuidade de até 1.500,00.

O relatório também indica o aumento do valor das anuidades.

Ao buscar subsídios sobre o financiamento da educação escolar no estado do Rio de Janeiro e fazendo projeções parciais, chama atenção o fato de que o poder público arca com 90 a 92% das despesas públicas com o ensino elementar e, de fato, o governo estadual e os municípios são os principais agentes na oferta do ensino primário, sendo muito reduzida a existência de escolas particulares de ensino primário. Contudo, também é significativa a presença do poder público no financiamento do ensino médio no Rio de Janeiro, sendo, para o ano de 1953, 44%, aproximadamente, a parte de financiamento do poder público e de 56% a parte do financiamento ao encargo de particulares (^{ABREU, 1955}).

Considerações Finais

Gostaríamos de chamar atenção para o lugar que a produção de conhecimento sobre a rede escolar assumiu na luta dos setores democráticos, no Brasil de meados do século XX. Para além do conteúdo informativo, que ainda hoje nos fornece elementos de análise para a compreensão do processo histórico dos desenhos da escolarização, o texto de Jayme ^{Abreu (1955}) tem uma representatividade que merece ser acentuada.

Os intelectuais do campo democrático, norteados por um ideal de nação que tinha como modelo o Estado capitalista que se estruturava nos países centrais do pós-guerra, disputavam a direção das políticas para a escolarização defendendo os investimentos nas instituições públicas. Para tanto, empenhavam-se em produzir e divulgar pesquisas que descortinassem os resultados reais dos investimentos na difusão de escolas. Interessavam-se, principalmente, em demonstrar as lacunas, as carências, as distâncias abissais entre os parcos avanços e as brutais necessidades.

Não por acaso, o subtítulo do relatório inclui os vocábulos “interpretação” e “crítica”. Longe de apostar em algum distanciamento ou ilusão de neutralidade, os números eram tomados como dados a serem analisados. O esforço de detalhamento, aproximando-se das especificidades locais, conjugava-se ao enquadramento dos quantitativos referentes às instituições escolares - incluindo número de estabelecimentos e sua localização, cursos oferecidos, séries cursadas, valores de mensalidades - no quadro mais amplo da população na sua diferenciada distribuição regional. Descortinava-se, dessa forma, o panorama de ausência e de dificuldade de permanência para significativos setores sociais.

O sentido maior do relatório encontra-se, portanto, no engajamento desses intelectuais que ocuparam uma agência de Estado com o propósito de levar à frente a escolarização, como parte de um processo civilizatório e desenvolvimentista. O incômodo com o afluxo predominante ao primeiro ciclo do ensino secundário, o curso ginasial, no lugar de uma busca por formação profissional, evidencia a adesão a um projeto de nação industrializada, que precisaria contar com força de trabalho qualificada para se concretizar. Nessa direção caminhavam os ideais dessa intelectualidade.

Esbarravam, entretanto, em uma configuração das forças sociais assentada sobre um percurso histórico no qual os setores privatistas haviam consolidado seu espaço de influência no Estado que se construía. No caso do estado do Rio de Janeiro, em particular, tais forças se configuraram desde as décadas iniciais do século XX, não por acaso, fortalecendo-se, sobretudo, na cidade de Niterói, a capital do estado (^{MAIA, 2017}).

Desde a inauguração do regime republicano, um conjunto de leis e decretos expressaram os esforços e disputas em torno do lugar destinado à administração do ensino formalizado, no âmbito da estrutura estatal no estado do Rio de Janeiro. Denominações e posições variadas na organização do aparelho de Estado atravessaram as décadas republicanas até o período que nos ocupa no presente estudo (^{MAIA, 2017}). Interessa-nos recuperar, para nossa reflexão, o modo como se conformou um empresariado da educação, especialmente concentrado na educação secundária, incluindo instituições laicas e confessionais. Portanto, a distribuição de matrículas que se evidencia no relatório resultante da pesquisa liderada por Jayme ^{Abreu (1955}) deve ser compreendida no âmbito de um percurso no qual instituições privadas surgiram, cresceram, fortaleceram-se e organizaram-se politicamente.

No caso do estado do Rio de Janeiro, o protagonismo do governo estadual foi canalizado, nas décadas iniciais do século XX, para a difusão de escolas primárias e profissionais (^{DIAS, 2014}; ^{RIZZINI; SCHUELER, 2014}; SCHUELER, 2010).⁹ Reformas sucessivas conjugavam discursos grandiloquentes com mecanismos de convivência e manutenção de uma diversidade de formas e conteúdos institucionais. A ação estatal na difusão da educação secundária, por outro lado, manteve-se tímida, restrita à criação e manutenção de poucas instituições destinadas ao ensino médio, em especial ao médio secundário.

Um marco importante na história da educação brasileira, diretamente relacionado a essa modalidade de ensino, foi o Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispunha sobre a organização do ensino secundário, integrando a chamada Reforma Francisco Campos. No estado do Rio de Janeiro, os proprietários de estabelecimentos particulares de educação secundária utilizaram os espaços dos jornais locais para criticar a nova legislação, que lhes impunha exigências até então inexistentes (^{MICELI, 2015}).

Por outro lado, o governo estadual deixou aberto o campo de iniciativas para as instituições privadas, na medida em que foi bastante comedido na criação de instituições públicas dessa modalidade de ensino, restringindo-se, inicialmente, à manutenção do Liceu de Humanidades de Campos e à criação do Liceu Nilo Peçanha, na capital Niterói.¹⁰ Como resultado dessa condução política, o ensino privado que ganhava corpo no estado do Rio, desde a década de 1920 (^{MAIA, 2017}),¹¹ respondendo à procura crescente por parte dos setores médios, fortaleceu-se e ocupou o mercado de educação secundária que se abria com a exigência de certificação do secundário para ingresso no nível superior de educação escolar.

As políticas implementadas, durante o Estado Novo, por Gustavo Capanema, como dirigente do Ministério da Educação e Saúde Pública, acentuaram a tendência privatista. Capanema consolidou a equivalência entre instituições públicas e privadas, afirmando a alternativa de financiamento público ao empresariado do ensino, ao mesmo tempo em que retirava a possibilidade de intervenção do poder público na gestão das escolas privadas (^{NUNES, 2001}). Concedeu, por essa via, um apoio irrestrito ao crescimento da iniciativa privada, que se associou à inação do governo estadual.

Assistiu-se, então, nesse período, à crescente influência do setor privado no âmbito estatal, culminando, no caso do estado do Rio de Janeiro, em sua organização como força da sociedade civil, por meio da criação da Associação dos Estabelecimentos de Ensino Secundário, Comercial, Industrial, Normal e Primário do Estado do Rio de Janeiro. Essa entidade patronal, criada em 1944, com sede na cidade de Niterói, articulava-se a um movimento em nível nacional, que objetivava a criação de uma federação (^{OLIVEIRA, M., 2002}). A organização em nível estadual é tomada aqui como indício das estratégias que perpassaram a articulação dos setores privatistas, a essa altura, um segmento expressivo na sociedade fluminense, com vistas a garantir a manutenção de políticas favoráveis aos seus interesses. A presença de uma ampla maioria de estabelecimentos particulares pode ser compreendida quando levamos em conta essa história que procuramos recuperar. A concessão de bolsas e auxílios, que caracterizavam a utilização de recursos públicos canalizados para o financiamento à rede privada, que esteve no centro das políticas estaduais, pode ser entendida como expressão da força política desse setor.

A conjuntura que se abriu após a deposição de Getúlio Vargas, no quadro do pós-guerra, encerrou o período ditatorial. O novo momento reconduziu à cena aqueles intelectuais que haviam visto seu projeto democratizante derrotado, com grande destaque para Anísio Teixeira. Sua crítica à política empreendida pelo governo Vargas chamava atenção para a concessão, aos colégios particulares, “de todas as regalias de colégios oficiais” (^{TEIXEIRA, 1953}, p. 28). A defesa da escola pública associava-se a um projeto de educação secundária que ultrapassasse o modelo academicista, que a tornava um privilégio, por ser a única via de acesso à educação superior (TEIXEIRA, 1953). A conquista de apoio popular a essas mudanças, entretanto, enfrentaria dificuldades de vários tipos.

O panorama de impulso à industrialização, nas décadas de 1940 e 1950, abrira novas oportunidades de ocupação da força de trabalho, tanto no parque industrial, que se renovava, quanto na administração estatal, que se complexificava. O cenário que se descortinava em nível local, entretanto, nos apresenta o grau de consistência do espaço ocupado pelos setores privatistas. Não por acaso os estabelecimentos de ensino secundário concentravam-se em polos de maior densidade demográfica e que abrigavam processos de industrialização.

A garantia de acesso quase exclusivo ao secundário para as “classes dirigentes”, tal como preconizado na Constituição de 1937, demonstrava-se insustentável frente à ampliação e renovação da classe trabalhadora. O desejo por ampliação de oportunidades, por outro lado, alicerçava-se em uma experiência histórica de convivência com um sistema profundamente dualista. O secundário consolidara-se, no imaginário social, como o caminho de escolarização que permitiria galgar postos de trabalho qualificados. O afluxo de contingentes da juventude aos ginásios justificava-se por essa representação.

Para os intelectuais envolvidos no projeto modernizador, abria-se a oportunidade de recolocar em debate o projeto democrático que posicionava a educação pública como uma conquista imprescindível. Imbuídos de uma representação bastante internalizada sobre o seu papel, naquele momento histórico, associado às tarefas de modernização da cultura, em que a escolarização deveria desempenhar uma função central (^{XAVIER, 1999}), os intelectuais que se debruçaram na produção dos relatórios da CILEME, como aquele que tomamos como fonte (^{ABREU, 1955}), visavam fortalecer os argumentos de sua posição. Deparavam-se com dados que comprovavam a necessidade de influir nas políticas em voga. Percebiam, também, as barreiras culturais que precisariam ser transpostas.