Introdução
Os Centros Educativos Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs)1 vêm se constituindo, nas últimas décadas, em objeto de investigação em distintas áreas do conhecimento nos programas de pós-graduação das universidades brasileiras, como visto pelo número de trabalhos aqui descritos e analisados, com destaque para a produção acadêmico-científica na área da educação.
O interesse de parte dos pesquisadores na contemporaneidade, ao buscar compreender esse movimento educativo do/no campo, presente em todas as regiões brasileiras, sob diferentes olhares e perspectivas de pesquisa, se deve, sobremaneira, às lutas e resistências protagonizadas pelos movimentos sociais e sindicais do campo, de modo especial pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), que resultou em um movimento conhecido nacionalmente como Por Uma Educação do Campo, do qual os CEFFAs são parte integrante.
Mesmo assim, as pesquisas na área da Educação do/no Campo continuam insignificantes se comparadas com outros temas na área da educação, ou seja, se mantêm ainda negligenciadas e, portanto, consideradas de menor importância, seja por parte das universidades através dos programas de pós-graduação, seja pela ausência de incentivo às pesquisas pelos órgãos ou agências de financiamento de caráter público-estatal (DAMASCENO; BESERRA, 2004).
Nesse cenário de quase um vazio em relação às problemáticas que configuram a Educação do Campo, se justifica mapear e discutir as produções acadêmico-científicas que se dedicaram a estudar os CEFFAs, ou seja, conhecer o que já foi estudado, construído e produzido sobre esses Centros de Formação. Assim, optou-se pelo “Estado da Arte” ou “Estado do Conhecimento”, as quais são
[...] definidas como de caráter bibliográfico por tentar responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrados, teses de doutorado [...]. (FERREIRA, N., 2002, p. 258).
O interesse, inicialmente pelo estudo, se deu quando da escrita da tese de doutorado da autora (ARAÚJO, Sandra, 2013) e, portanto, o desafio foi conhecer o que já se tinha produzido sobre a formação inicial dos monitores/formadores que atuam nos CEFFAs, na perspectiva de revelar a singularidade da pesquisa, entre outras dimensões que uma investigação carrega. É importante registrar que compreender a Pedagogia da Alternância, metodologia adotada nos CEFFAs, entre os quais, as Escolas Famílias Agrícolas, me acompanha desde a produção da dissertação de mestrado (ARAÚJO, Sandra, 2005) no Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB).2
Desse modo, o estudo objetiva revelar o cenário da Educação do Campo, ao mapear e discutir as produções acadêmico-científicas em torno dos CEFFAs, que se dedicaram a investigar essa alternativa diferenciada de educação escolar do campo, espalhadas em todas as regiões do Brasil. Afinal, o campo brasileiro se configura como espaço marcado historicamente pela marginalização de políticas públicas, uma vez que sempre foi visto como o lugar do atraso em oposição à cidade, o lugar do moderno, e, por esse motivo, não se faz necessária a implementação de tais políticas, entre as quais, de educação.
Nesse contexto, registra-se a resistência encampada pelas populações do campo em suas diferentes formas de existir e produzir, de modo especial na última década do século passado e nas duas primeiras deste século, sob forte influência dos movimentos sociais e sindicais do campo, entre os quais o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e os Centros Educativos Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs), o que tem motivado professores/pesquisadores, sobretudo da área de Educação, a desenvolverem pesquisas sobre Educação do Campo, a partir de diferentes paradigmas teórico-metodológicas.
Para tanto, o texto está organizado da seguinte forma: na primeira parte, mapeia e analisa as pesquisas defendidas entre os anos de 2006 e 2017. Na sequência, apresenta o quantitativo dos estudos por regiões geográficas, como também por instituições de ensino superior, e tece algumas considerações numa perspectiva descritivo-analítica. Ainda nessa primeira parte, sistematiza os estudos desenvolvidos sobre os CEFFAs por áreas de conhecimento e, embora a área de educação revele um número significativo de estudos, chama atenção para o número de trabalhos em outras áreas.
Na segunda parte, intitulada Temáticas de Estudos, faz-se, a partir da leitura dos resumos das referidas pesquisas catalogadas no Banco de Teses e Dissertações da Capes, uma análise das produções acadêmico-científicas em torno dos CEFFAs de 2006 a 2010, considerando os objetivos, as opções teórico-metodológicas, os resultados revelados, os impactos da Formação “por” e “em” alternância, entre outras singularidades inerentes a cada uma das pesquisas desenvolvidas nesses cinco anos, período considerado razoável para compreender o lugar da Educação do/no Campo em um tempo histórico, marcado por transformações no contexto da Educação do Campo, entre as quais se destacam: na legislação educacional materializadas em programas e projetos, a exemplo da ampliação da oferta de cursos do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA); dos cursos de Licenciatura (em cinco áreas do conhecimento - Geografia, Matemática, Letras, História e Biologia) para os monitores das Escolas Famílias Agrícolas do Estado da Bahia, por meio de convênio entre a Associação das Escolas das Comunidades e Famílias Agrícolas da Bahia (AECOFABA)/Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do Semiárido (REFAISA) e a Universidade do Estado da Bahia (UNEB); e, posteriormente, com a criação dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo (LEDOC).
Por sua vez, os estudos desenvolvidos de 2011 a 2017 não terão o mesmo investimento no tocante à descrição e análise dos resumos referenciados anteriormente, ou seja, no período de 2006 a 2010, muito embora a partir da leitura dos resumos das dissertações e teses catalogadas nos mencionados bancos, foi possível identificar os eixos temáticos e encaixar as referidas pesquisas, ou seja, 5 (cinco) teses e 40 (quarenta) dissertações, pois, conforme assinala Norma Ferreira (2002, p. 268, grifo do autor), os resumos,
[...] trazem, enquanto gênero do discurso, um conteúdo temático, que é o de apresentar aspectos das pesquisas a que se referem; trazem uma certa padronização quanto à estrutura composicional: anunciam o que se pretendeu investigar, apontam o percurso metodológico realizado, descrevem os resultados alcançados; e, em sua maioria, seu estilo verbal é marcado por uma linguagem concisa e descritiva, formada de frases assertivas, em um certo tom ‘enxuto’, impessoal, sem detalhamento, com ausência de adjetivos e advérbios. É verdade que nem todo resumo traz em sim mesmo e de idêntica maneira todas as convenções previstas pelo gênero: em alguns falta a conclusão da pesquisa; em outros, falta o percurso metodológico, ainda em outros, pode ser encontrado um estilo mais narrativo.
Portanto, as observações tecidas justificam os limites deste texto, quais sejam: mapear quantitativamente e qualitativamente as pesquisas em torno dos CEFFAs entre os anos de 2006 e 2017 e descrever e analisar nesta mesma perspectiva os estudos desenvolvidos de 2006 a 2010.
1 Estudos sobre os CEFFAs: mapeando as pesquisas
Considerando o que está disposto nos resumos das dissertações e teses catalogadas nos Bancos de Dissertações e Teses da Capes e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTC), registra-se a existência de 134 estudos que tratam dos Centros Educativos Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs), entre os anos de 1977 e 2017, sendo 22 teses e 112 dissertações defendidas nos programas de pós-graduação recomendados pela CAPES/MEC.
O fato de parte dessas pesquisas já ter sido objeto de estudo desenvolvido por Teixeira, Bernartt e Trindade (2008), publicada no artigo intitulado Estudos sobre Pedagogia da Alternância no Brasil: revisão de literatura e perspectivas para a pesquisa, os autores identificaram e analisaram 46 produções acadêmicas, sendo sete (07) teses e 39 (trinta e nove) dissertações, entre os anos de 1977 a 2006.
Desse modo, neste texto, inspirada no formato do artigo desses autores, faz-se uma discussão de 15 teses e 72 dissertações, sendo uma tese, de Meguins (2006), e uma dissertação, de Sirle Oliveira (2006), defendidas no final de 2006, e as demais entre os anos de 2007 e 2017, num total de 87 (oitenta e sete) trabalhos.3 A intenção foi mapear e discutir as produções acadêmico-científicas sobre os CEFFAs neste período, considerando o número crescente de pesquisas por se tratar de uma alternativa diferenciada de Educação do/no Campo, destinada aos sujeitos que moram em contextos rurais diversos, sobretudo os adolescentes e jovens que cursam os anos finais do ensino fundamental e médio integrado à educação profissional e que praticam uma metodologia diferencia: a Alternância Integrativa.
Vale ainda mencionar a existência de 17 dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação/Universidade Nova de Lisboa em parceria com a Universidade François Rabelais, de Tours, e a União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil (UNEFAB).4 Contudo, o texto limitou-se a analisar somente os trabalhos defendidos nos Programas de Pós-Graduação das Universidades brasileiras (recomendados pela CAPES).
Para dar conta do objetivo geral proposto para este estudo, ou seja, de revelar o cenário da Educação do Campo, considerando o mapeamento e as discussões sobre as produções acadêmico-científicas em torno dos CEFFAs, lancei mão nos sítios eletrônicos, como o Banco de Teses da Capes, das produções defendidas de 2006 a 2010, e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTC), de 2011 a 2017, dos seguintes descritores: “Pedagogia da Alternância”, “Escolas Famílias Agrícolas” e “Casas Familiares Rurais”. Desse modo, obteve-se o quantitativo de produções de teses e dissertações conforme apresentado no Quadro 1.
Quadro 1 Distribuição das produções de teses e dissertações sobre os CEFFAs por ano de defesa - 2006-2017
Ano | Teses | Dissertações | Total |
---|---|---|---|
2006 | 1 | 1 | 2 |
2007 | 1 | 4 | 5 |
2008 | 3 | 12 | 15 |
2009 | 2 | 5 | 7 |
2010 | 3 | 10 | 13 |
2011 | 1 | 1 | 2 |
2012 | - | 4 | 4 |
2013 | 2 | 8 | 10 |
2014 | 1 | 9 | 10 |
2015 | - | 9 | 9 |
2016 | - | 5 | 5 |
2017 | 1 | 4 | 5 |
Total | 15 | 72 | 87 |
Fonte: Elaborado pela autora deste artigo com base nos dados catalogados no Sitio da Capes e da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTC).
Os dados colhidos quanto ao número de estudos sobre essa alternativa de Educação do/no Campo nos remetem a várias inferências. A primeira delas é que, se observado o número de trabalhos sobre os CEFFAs no período estudado por Teixeira, Bernartt e Trindade (2008) - de 1977 a 2006 -, tem-se um total de 46 (quarenta e seis) estudos, em um período que compreende 29 (vinte e nove) anos. Entretanto, no período especificado no Quadro 1, incluindo dois trabalhos defendidos em 2006 que não fizeram parte da análise dos autores, conforme já citado, identificou-se 87 (oitenta e sete) estudos defendidos nos programas de pós-graduação de instituições brasileiras, ou seja, 15 (quinze) teses e 72 (setenta e duas) dissertações. Em termos percentuais, constitui um crescimento vertiginoso de produções se comparado com o tempo investigado pelos autores citados (TEIXEIRA; BERNARTT; TRINDADE, 2008), pois representam 91,30% dos estudos que tratam sobre os CEFFAs em apenas 11 (onze) anos.
Uma segunda inferência é decorrente do número de estudos defendidos no ano de 2008 - 12 (doze) dissertações e 3 (três) teses - e de uma produção considerável de estudos no ano de 2010 - 10 (dez) dissertações e 3 (três) teses -, isso representa um crescimento de 86,6% de produção nesses dois anos.
Quanto à distribuição regional dos trabalhos, os dados são apresentados na Tabela 1.
Tabela 1 Distribuição regional das dissertações e teses sobre os CEFFAs - 2006-2017
Região | Dissertações | Teses | Total | % |
---|---|---|---|---|
Sul | 28 | 7 | 35 | 40,23 |
Sudeste | 24 | 4 | 28 | 32,18 |
Norte | 10 | - | 10 | 11,50 |
Nordeste | 6 | 3 | 09 | 10,34 |
Centro-Oeste | 4 | 1 | 05 | 5,75 |
Total | 72 | 15 | 87 | 100,00 |
Fonte: Elaborada pela autora deste artigo com base nos dados da Capes e da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTC).
No tocante à distribuição dos trabalhos por instituições de ensino superior através dos programas de pós-graduação, constatam-se os dados contidos na Tabela 2.
Tabela 2 Distribuição dos trabalhos por região e por IES em números absolutos - 2006-2017
Região | IES | Tese | Dissertação | Total |
---|---|---|---|---|
SUDESTE | UFMG | 1 | 3 | 4 |
UFES | 3 | 4 | 7 | |
UFV | - | 8 | 8 | |
PUC MINAS | - | 1 | 1 | |
UNIRIO | - | 1 | 1 | |
UFRRJ | - | 1 | 1 | |
UNICAMP | - | 1 | 1 | |
PUC/SP | - | 1 | 1 | |
UNESP | - | 2 | 2 | |
UFVJM UNIFAE |
- | 1 1 |
1 1 |
|
SUL | UFSC | 3 | 2 | 5 |
UFPR | 1 | 2 | 3 | |
UNISINOS | 1 | - | 1 | |
UFRGS | - | 3 | 3 | |
UFSM | - | 3 | 3 | |
UTFPR (Pato Branco) | - | 9 | 9 | |
UEPR (Francisco Beltrão) | - | 5 | 5 | |
PUC/PR | 1 | - | 1 | |
UTFPR (Curitiba) | 1 | - | 1 | |
UEPR (Cascavel) | - | 1 | 1 | |
UEPG/PR | - | 1 | 1 | |
UEM | - | 1 | 1 | |
UNIJUI | - | 1 | 1 | |
- | ||||
NORTE | UFPA | - | 7 | 7 |
UFT | - | 1 | 1 | |
UFRO | - | 2 | 2 | |
NORDESTE | UFBA | 1 | 2 | 3 |
UFC | 1 | 1 | 2 | |
UFRB | - | 1 | 1 | |
UFSE | - | 1 | 1 | |
UNEB | 1 | 1 | 2 | |
CENTRO-OESTE | UCB | - | 1 | 1 |
PUC/GO | 1 | - | 1 | |
UFG | - | 1 | 1 | |
UFG (Campus Catalão) | - | 1 | 1 | |
UFGD | - | 1 | 1 | |
Total | 15 | 72 | 87 |
Fonte: Elaborada pela autora deste artigo com base nos dados da Capes e da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTC).
Os dados apontam as Regiões Sul e Sudeste como as que ainda concentram o maior quantitativo de trabalhos em números absolutos, da mesma forma que registra o estudo de Teixeira, Bernartt e Trindade (2008). É possível que esse fenômeno se justifique por dois motivos: por um lado, é nessas regiões que se concentra o maior número de programas de pós-graduação, a exemplo da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e Universidade Federal de Viçosa (UFV), nas quais identificamos pesquisas na área de educação e extensão rural um total de 15 (quinze), sendo 7 (sete) na UFES e 8 (oito) na UFV, nessa última sobretudo a partir de 2012; por outro, o fato de os estados de Minas Gerais e do Espírito Santo possuírem um número considerável de Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), ou seja, 48 escolas com suas respectivas associações filiadas à UNEFAB, de acordo com o levantamento feito por João Begnami (2011).
Na Região Sul, destaques para a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) (Campus de Pato Branco), com 9 (nove) dissertações no Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional; para a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com 3 (três) teses e duas dissertações na área da Educação, seguidas da Universidade Federal do Paraná (UFPR), com 3 (três) trabalhos, sendo 1 (uma) tese e 2 (duas) dissertações; e pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), cada uma com 3 (três) dissertações que compreendem as áreas de Geografia, Extensão Rural e Desenvolvimento Regional. Aparecem ainda, no conjunto das Instituições de Ensino Superior (IES) do Sul do país, Unisinos, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), Universidade Estadual de Maringá (UEM), Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino (UNIFAE), Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), com pesquisas que problematizam os CEFFAs, e a Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR) e a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), cada uma com 1 (uma) tese na área de educação e tecnologia, respectivamente.
Na Região Norte registra-se 10 (dez) trabalhos, em três instituições de ensino superior, sendo 7 (sete) na Universidade Federal do Pará (UFPA), 2 (dois) na Universidade Federal de Rondônia (UFRO) e 1 (um) na Universidade Federal do Tocantins (UFT), todos dissertações.
Na Região Nordeste identificou-se no período de 2006 a 2017 9 (nove) trabalhos, sendo 3 (três) teses e 6 (seis) dissertações, a saber: na Universidade Federal da Bahia (UFBA), uma tese e duas dissertações; na Universidade Federal do Ceará (UFC), uma tese e uma dissertação; na Universidade do Estado da Bahia (UNEB), uma tese e uma dissertação. Por último, temos a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), com uma dissertação defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação do Campo, vinculado ao Centro de Formação de Professores, Campus de Amargosa, Bahia, e uma dissertação na Universidade Federal de Sergipe (UFS).
A Região Centro-Oeste apresenta 5 (cinco) trabalhos, com destaque para a Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC/GO), com uma tese, e, do mesmo modo que a Região Norte, as demais são dissertações, distribuídas em cada uma das seguintes instituições: 1 (uma) na Universidade Católica de Brasília (UCB) e 1 (uma) na Universidade Federal de Goiás (UFG), 1 (uma) na Universidade Federal de Goiás (Campus Catalão), 1 (uma) na Universidade Federal de Grande Dourados (UFGD).
Na Região Norte, mantém-se uma produção razoável de trabalhos sobre os CEFFAs se considerado o número de escolas presentes nesta região, ou seja, são 29 escolas, sendo 15 Casas Familiares Rurais vinculadas à Associação Regional das Casas Familiares Rurais do Norte (ARCAFAR-Norte) do Brasil e 14 Escolas Famílias Agrícolas vinculadas à UNEFAB. Por sua vez, registram-se dois trabalhos que tomaram como campo empírico a Região Norte, embora tenham sido defendidos em uma IES do Sudeste, como os casos da tese de Meguins (2006) e da dissertação de Portilho (2008).
Chama atenção, ao se observar a distribuição das produções sobre os CEFFAs por regiões geográficas no Brasil, o número insignificante de trabalhos na e sobre a Região Nordeste, apesar da existência de 87 escolas nesta região, sendo 69 vinculadas à UNEFAB e 18 à ARCAFAR Nordeste-Norte (BRASIL, 2018).
No estado da Bahia, por exemplo - segundo Estado da Federação a implantar essas escolas (em meados da década de 1970) e contando atualmente com o maior número de CEFFAs do Brasil (28 (32) escolas em funcionamento espalhadas em todos os territórios de identidade e cidadania e organizadas em duas redes - AECOFABA e REFAISA) -, registram-se até o presente momento apenas 8 (oito) estudos (ARAÚJO, Sandra, 2005; ARAÚJO, Suzethe, 2009; ARAÚJO, Sandra, 2013; CAVALCANTE, L., 2007; CHAGAS, 2006; FREITAS, G., 2015; PINTO, M., 2014; SANTOS, D., 2008) que se dedicaram a compreender essa alternativa de educação diferenciada do campo, sendo 2 (duas) teses e 6 (seis) dissertações.
Esse fato se justifica provavelmente pela existência, até o ano de 2000, de um único programa de pós-graduação em Educação no estado da Bahia, caso do Programa de Pós-Graduação (PPG) da Faculdade de Educação da UFBA, pois somente em 2001 é implantado o Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade, vinculado ao Departamento de Educação (DEDC), Campus I, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
Um aspecto positivo no tocante a essas produções é o fato de que todos esses estudos foram desenvolvidos no âmbito dos programas de pós-graduação desse mesmo estado, sendo: três dissertações e uma tese no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFBA; uma dissertação no Programa de Ciências Sociais e outra no Programa de Pós-Graduação em Geografia da UFBA; duas dissertações e uma tese no Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade (PPGEduC), do Departamento de Educação (DEDC/Campus I) da UNEB. Por fim, temos uma dissertação defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação do Campo da UFRB, conforme já destacado. Embora a pesquisa tenha sido desenvolvida em um programa do Nordeste, especificamente na Bahia, a mesma teve como objeto de estudo as EFAs do Médio Jequitinhonha - Minas Gerais, filiadas à Associação Mineira das Escolas Famílias Agrícolas (AMEFA).
Parece ser relevante, por sua vez, analisar mais duas questões que dizem respeito à produção acadêmico-científica no estado da Bahia. Em primeiro lugar, porque a primeira Escola Família Agrícola (EFA) em terras baianas, denominada de Escola Comunidade Rural, localizada no município de Brotas de Macaúbas, começou a funcionar em 1975, e somente trinta anos depois temos a primeira pesquisa (ARAÚJO, Sandra, 2005) defendida no PPGEduC/UNEB, a qual desenvolveu um Estudo de Caso sobre a EFA de Angical, Bahia. Na sequência, vem a dissertação de Chagas (2006) no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFBA. É importante mencionar que as duas pesquisas em foco já integram o conjunto das produções acadêmico-científicas identificadas e analisadas no estudo de Teixeira, Bernartt e Trindade (2008).
A segunda questão a ser considerada é o fato de que tanto a pesquisa de doutorado de Ludmila Cavalcante (2007), como a dissertação de Diana Santos (2008) tiveram como objeto de estudo a Escola Família Agrícola do Sertão, localizada no município de Monte Santo e filiada à REFAISA. Cada uma dessas pesquisas (CAVALCANTE, L., 2007; SANTOS, D., 2008) aborda especificidades e compreensões distintas no âmbito dessa escola e da Educação do Campo.
Essas considerações apontam para a necessidade de novos estudos sobre outras escolas vinculadas às duas regionais presentes no estado da Bahia, dada a complexidade não apenas desse sistema educativo como também do próprio estado, por conta de sua extensão geográfica e outras dimensões que configuram seus territórios de identidade e cidadania, como a cultural, a ambiental, a econômica, a política e a social imbricadas com a problemática da Educação do Campo e os pilares (meios e fins) que sustentam os CEFFAs, a saber: Pedagogia da Alternância, Associação Local, Desenvolvimento Local Sustentável e Solidário e a Formação Integral dos Adolescentes e Jovens alternantes.
No que se refere às áreas de conhecimento, observou-se que os trabalhos estão dispersos em distintas áreas, com predominância para a de Educação de um modo geral, com 38 estudos, além de outros que abordam a Educação articulada com outras áreas do conhecimento, a exemplo de Geografia e Educação Rural, Geografia Agrária, Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática, Educação Multidisciplinar - Desenvolvimento Rural, conforme apresenta a Tabela 3.
Tabela 3 Distribuição dos estudos por áreas de conhecimento.
Áreas do Conhecimento | Número de Trabalhos | % |
---|---|---|
Educação | 41 | 47,12 |
Geografia | 12 | 13,79 |
Ciências Sociais | 2 | 2,30 |
Letras | 1 | 1,15 |
Engenharia de Produção | 1 | 1,15 |
Economia Doméstica | 1 | 1,15 |
Teatro | 1 | 1,15 |
Extensão Rural | 5 | 5,75 |
Desenvolvimento Sustentável do Trópico Úmido | 1 | 1,15 |
Desenvolvimento Regional | 9 | 10,34 |
Desenvolvimento e Meio Ambiente | 1 | 1,15 |
Organizações e Desenvolvimento Interdisciplinar | 1 | 1,15 |
Educação Multidisciplinar - Desenvolvimento Rural | 1 | 1,15 |
Desenvolvimento Rural | 1 | 1,15 |
Ciências Agrárias | 1 | 1,15 |
Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática | 1 | 1,15 |
Engenharia Agrícola | 1 | 1,15 |
Agronomia | 1 | 1,15 |
Administração | 1 | 1,15 |
Ciências Agrárias e Ciências Sociais Aplicadas | 1 | 1,15 |
Educação, Geografia Agrária e Regional | 1 | 1,15 |
Tecnologia | 1 | 1,15 |
Educação Rural e Geografia Agrária | 1 | 1,15 |
Total | 87 | 100,00 |
Fonte: Elaborada pela autora deste artigo com base nos dados da Capes e da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTC).
O fato de os CEFFAs constituírem um movimento de educação popular do campo, voltado prioritariamente para os sujeitos que moram e trabalham neste lugar, praticam em sua maioria a agricultura familiar e que têm entre os seus quatro pilares de sustentação a questão do desenvolvimento local sustentável e solidário, acaba por comportar diferentes perspectivas de olhares e interesses investigativos, portanto, da possibilidade de construção de conhecimentos em diferentes áreas, entre as quais se destaca a de Extensão e Desenvolvimento Rural.
2 Temáticas de Estudos
A análise dos resumos dos trabalhos sobre os CEFFAs no Brasil recolhidos nos bancos de dados já citados, permitiu organizá-los categoricamente em quatro temáticas de estudos que incluíram 8 trabalhos, além de outra denominada “outros temas”, composta de quatro trabalhos. Estes últimos, porém, muito embora tragam contribuições significativas para pensar os CEFFAs pelas singularidades dos objetos de estudos apresentados - gestão participativa, relação de gênero, sexualidade, discurso e ideologia -, não se enquadram nos demais eixos temáticos aqui definidos, em razão do quantitativo de estudos no conjunto das produções. Daí serem descritas e analisadas as seguintes temáticas que compõem o universo maior dos estudos: Educação do Campo e Pedagogia da Alternância; CEFFAs e Desenvolvimento Local Sustentável; Formação por Alternância, Sujeitos e Práticas Socioeducativas; Formação de Educadores do Campo e Pedagogia da Alternância, sistematizados na Tabela 4.
Tabela 4 Distribuição dos trabalhos por temáticas de estudos
Temáticas de Estudo | Quantitativo de Trabalhos | % |
---|---|---|
Educação do Campo e Pedagogia da Alternância | 34 | 39,08 |
CEFFAs e Desenvolvimento Local Sustentável | 28 | 32,18 |
Formação por Alternância, Sujeitos e Práticas Socioeducativas | 15 | 17,24 |
Formação de Educadores do Campo e Pedagogia da Alternância | 6 | 6,90 |
Outros Temas | 4 | 4,60 |
Total | 87 | 100,0 |
Fonte: Elaborada pela autora deste artigo com base nos dados da Capes e da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTC).
2.1 Educação do Campo e Pedagogia da Alternância
Do total dos trabalhos que tratam da relação entre Educação do Campo e Pedagogia da Alternância5 entre os anos de 2006 e 2010, oito se concentraram em estudar as Casas Familiares Rurais (CORREA, 2008; FANCK, 2007; MEGUINS, 2006; MENEZES, A, 2010; MIRANDA, 2010; PACHECO, 2010; PRAZERES, 2008; TRINDADE, 2010) e sete, as Escolas Famílias Agrícolas (CAVALCANTE, N., 2008; COELHO, 2009; FREITAS, C., 2010; MATTOS, B., 2010; MOREIRA, 2009; PINTO, J., 2007; RODRIGUES, 2008).
As pesquisas empreendidas por Meguins (2006) e Nilton Cavalcante (2008) trazem como foco de investigação os propósitos e a formação integral humana e cidadã possibilitadas pela Pedagogia da Alternância para o conjunto dos sujeitos sociais envolvidos nesse processo formativo, entre estes os egressos. Meguins (2006) tenta compreender a realidade da Casa Familiar Rural de Medicilândia a partir dos documentos e do cotidiano, na perspectiva de responder aos propósitos do estudo. Para tanto, buscou em Theodor Adorno os aportes teóricos para a referida análise. No resumo recolhido no Banco de Teses da Capes, conforme mencionado, os autores não explicitam com clareza os resultados que as pesquisas revelaram.
Beatriz Mattos (2010) e Pacheco (2010) objetivaram compreender as práticas educativas forjadas pela Educação do Campo e a Pedagogia da Alternância em contextos rurais bastante distintos: o semiárido nordestino e o sul do país. Os resultados do estudo de Beatriz Mattos (2010, p. 7) revelaram que
[...] os estudantes da EFA de Dom Fragoso levam os saberes sobre a convivência (com o semiárido) como uma dádiva a ser transportada, que, ao migrar, se espalha, vai para as escolas públicas do campo, da cidade, vai para as comunidades, invade os sindicatos rurais, ocupa novos espaços e participa como um dos protagonistas da grande rede de relações e de sociabilidade presentes, atualmente, no SAB.
Do mesmo modo, o trabalho de pesquisa de Pacheco (2010) demonstra a viabilidade da Casa Familiar Rural em Frederico Westphalen (RS), pois possibilita uma formação voltada para o enfrentamento da exclusão social. Assim, o estudo evidencia que a CFR tem um lugar especial na formação dos jovens agricultores da região onde essa escola se faz presente.
Na sequência da análise das produções agrupadas nessa linha temática, aparecem os estudos de Fanck (2007) e Trindade (2010), que procuram entender a relação que se estabelece entre Educação do Campo, Pedagogia da Alternância e a categoria trabalho, fundantes para compreender as contradições do campo, entre as quais a permanência e a luta por terra e por trabalho. Para Fanck (2007), se um dos objetivos da CFR e a Pedagogia da Alternância é a permanência dos jovens no campo, com uma melhor qualidade de vida e trabalho, essa questão, na visão dessa autora, se mostra contraditória em alguns momentos na CFR, na medida em que muitos dos estudantes não têm acesso a terra.
Já Trindade (2010, p. 11), por sua vez, chega à seguinte conclusão:
[...] a experiência em Pedagogia da Alternância [...] apresenta no seu conjunto elementos - trabalho e educação - que são importantes para se pensar um projeto formativo avançado, entretanto ela está limitada pelos seus pressupostos e objetivos de formação desenvolvimentistas e localistas com vistas à afirmação da propriedade privada e da agricultura familiar.
No conjunto dos trabalhos que configuram essa temática, têm-se os estudos de Alcione Menezes (2010) e Cristiane Freitas (2010), que intentaram compreender e analisar as experiências de escolarizações de jovens rurais promovidas pela Educação do Campo e a Pedagogia da Alternância, apontando neste processo os limites, os conflitos e as possibilidades da formação alternada. O resultado da pesquisa de Alcione Menezes (2010) demonstrou que a CFR tem possibilitado a permanência dos jovens agricultores no campo sob diversos arranjos que se imbricam: relações com o campo e a cidade, com o conhecimento escolar/técnico, com uma ética de trabalho e, por fim, relação com a terra/natureza.
O estudo de Cristiane Freitas (2010) revela que a EFA Paulo Freire, em Acaiaca (MG), tem sentidos múltiplos para os jovens do campo, resultado de uma configuração de fatores: espaço de sociabilidade, de preparação para o trabalho e de reconhecimento social. Quanto ao sentido da escolarização, esta questão está intimamente vinculada aos seus projetos profissionais, o que, para a maioria dos jovens, se constituiu num dilema: permanecerem no meio social familiar de origem, desenvolvendo algum tipo de trabalho ligado à agricultura familiar, ou migrarem para a cidade para dar prosseguimento aos estudos e/ou inserindo-se no mercado de trabalho.
Outro foco de interesse nessa linha temática são os trabalhos que abordam o lugar da Educação do Campo e o percurso histórico das Casas Familiares Rurais e a Pedagogia da Alternância, com o objetivo de compreender e produzir conhecimentos sobre experiências de educação e práticas educativas diferenciadas para os sujeitos sociais que vivem e produzem em contextos rurais diversos. É o caso do estudo de Correa (2008) sobre a Casa Familiar do Mar Luiz Carlos Perin, no estado de Santa Catarina, que demonstra, por meio do uso da técnica da observação participante, ser a CFM uma das alternativas para os jovens que necessitam concluir o ensino fundamental, contribuindo com o desenvolvimento local através de atividades inseridas no contexto das comunidades litorâneas e representando um processo inovador de formação escolar dos jovens.
Miranda (2010), ao abordar o território da Educação do Campo em oposição à educação rural, sob o olhar da Geografia e da Educação, tendo como lócus da pesquisa a Casa Familiar Rural Padre Hauro Sasaki no município de Sapopema, Paraná, revela as contradições desses dois paradigmas e conclui que a Educação do Campo expressa particularidades, necessidades e interesses sociais dos sujeitos do campo que reivindicam direitos básicos e que associam o educar com a reprodução da existência humana.
Rodrigues (2008), em sua tese de doutorado, analisou as práticas discursivas de um grupo de 13 monitores atuantes em 12 escolas que praticam o ensino em alternância no estado do Espírito Santo. Para tanto, lançou mão da técnica de entrevistas realizadas junto a cada monitor, evidenciando a alternância enquanto modalidade pedagógica engajada no desenvolvimento local, uma metodologia específica, um modo de organização e funcionamento diferenciado inspirado em princípios da democracia. Também revela:
Um modo diferenciado de ser educador e escola do/no campo. As escolas em alternância constituem um movimento educativo articulado com outras dimensões com as quais a educação interage para favorecer o domínio do poder e do saber, que possibilitam a autonomia e a invenção de novos modos de existência. (RODRIGUES, 2008, p. 5).
Em sua tese de doutorado, Moreira (2009) objetivou compreender, por meio de um conflito explicitado a partir da segunda metade da década de 1990 entre os CEFFAs do norte do Espírito Santo e o Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES), as relações entre Estado, religião e movimentos sociais no processo de implantação, sustentação e expansão da Pedagogia da Alternância praticada nos CEFFAs do norte capixaba. A pesquisa evidenciou que as relações entre Estado e religião foram uma prática histórica adotada como estratégia administrativa do MEPES, numa complexa relação de forças que acabou por restringir o exercício de uma democracia participativa, entre outros aspectos revelados no estudo.
Marcos Oliveira (2008) estudou quatro projetos de Educação do Campo: Terra Solidária, Pedagogia da Terra, Pedagogia da Alternância da ARCAFAR Sul e os Saberes da Terra do MDA/MEC/TEM. Utilizando, na pesquisa, diferentes técnicas e instrumentos de coleta de dados, obteve, como resultado, que tais projetos apresentam mais aproximações com certas categorias oriundas das filosofias pós-modernas que do materialismo histórico e dialético de base marxista.
Outro foco de interesse nessa temática diz respeito à dissertação de João Pinto (2007), que analisa a prática do teatro comunitário realizada pelo Grupo Artevida da Escola Família Agrícola de Nestor Gomes, zona rural do município de São Mateus, norte do Espírito Santo. O estudo demonstrou que, embora a tentativa de integrar o teatro à pedagogia escolar não se constitua uma tarefa tão simples, na EFA em estudo esse fenômeno vem acontecendo naturalmente, por estar presente no fazer educativo dos alunos e na resposta da comunidade.
A condição juvenil e sua relação com a Escola Família Agrícola de Itaobim, Vale do Jequitionha (MG), no contexto da Pedagogia da Alternância, foi o objeto de estudo de Coelho (2009). Por meio de entrevistas semiestruturadas com jovens e profissionais da escola, da observação de campo, de aplicação de questionários e da análise documental, essa autora aponta como resultado uma diversidade na juventude do campo, reflexo de múltiplas trajetórias e experiências escolares, colocando, desse modo, novos desafios para a organização escolar, as práticas pedagógicas e a relação professor-aluno no âmbito das EFAs.
Finalmente, tem-se a dissertação de Nawroski (2010), cujo objetivo foi identificar os referenciais teórico-metodológicos que embasam a Pedagogia da Alternância enquanto proposta de educação para as populações do campo e suas contribuições para as práticas pedagógicas da Educação do Campo no Brasil, instituída pelas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Essa autora não deixou claro, no resumo, quais os resultados alcançados considerando as questões e objetivos que orientaram a referida pesquisa, o que prontamente nos remete à Norma Ferreira (2002) ao mencionar as limitações do “estado da arte” quando o pesquisador lança mão de um dos instrumentos indispensáveis à literatura científica: o resumo. Afirma ainda essa autora: “A possibilidade de leitura de uma História pelos resumos que sabemos não poder ser considerada a única, tampouco a mais verdadeira e correta, mas aquela proposta pelo pesquisador do ‘estado da arte’.” (FERREIRA, N., 2002, p. 270).
2.2 CEFFAs e Desenvolvimento Local Sustentável
Foram identificados, neste eixo temático,6 que concentra 33,33% do total dos trabalhos sistematizados e analisados de 2006 a 2010, onze estudos voltados para as Escolas Famílias Agrícolas (BEGNAMI, M., 2010; CAVALCANTE, L., 2007; FONSECA, 2008; FRANCO, 2007; JESUS, J., 2010; KRAEMER, 2008; MASSAD, 2010; SANTOS, D., 2008; SOUZA, J., 2010; THEOBALD, 2008; VALADÃO, 2009) e três sobre as Casas Familiares Rurais (ALEXANDRE, 2008; PORTILHO, 2008; WALTER, 2008).
Entre os estudos que tratam diretamente sobre os CEFFAs e Desenvolvimento Local Sustentável, registram-se os de Delfini (2008) e de Rudnick (2008). O primeiro apresenta como objeto de estudo o Programa de Formação de Jovens Empresários Rurais (PROJOVEM) no estado de São Paulo, que também adota a Pedagogia da Alternância. Como objetivo geral, a pesquisa buscou analisar esse Programa visando a definição de critérios que pudessem subsidiar o estabelecimento de novas estratégias de educação profissionalizante rural, bem como sugerir um procedimento de análise de outros programas/projetos de natureza similar, focados no desenvolvimento rural sustentável. Já o segundo trabalho teve como campo empírico o Centro de Desenvolvimento do Jovem Rural (CEDEJOR) no Vale do Rio Prado (RS), e seu objetivo foi refletir sobre as representações que os egressos do CEDEJOR fazem de si mesmos como agricultores ou como empreendedores, além de identificar suas implicações para o desenvolvimento local e para a permanência do jovem no campo.
No conjunto desse eixo temático aparece ainda o estudo de Schultz (2010), que levanta uma discussão sobre o papel da educação no desenvolvimento do campo no estado de Tocantins a partir de duas lógicas distintas: a Escola do Campesinato versus a Escola do Agronegócio. A pesquisa foi realizada em duas escolas rurais: a Escola de Canuanã e a Escola Família Agrícola de Porto Nacional. O estudo objetivou, com base num conceito de desenvolvimento não apenas na perspectiva de crescimento econômico, mas também da compreensão de desenvolvimento enquanto bem-estar e melhoria da qualidade de vida da população, a identificação da escola que mais se destaca no cumprimento de seu papel enquanto agente promotor de mudanças e desenvolvimento. Esse autor não deixa claro, porém, no resumo da dissertação, qual das escolas se enquadrou nesta classificação.
As pesquisas desenvolvidas por Ludmila Cavalcante (2007), Franco (2007), Kraemer (2008), Portilho (2008), Valadão (2009) e João Souza (2010) têm, de certa forma, uma confluência na medida em que tomam a Educação do Campo, a educação ambiental e a agroecologia para pensar as contribuições dos CEFFAs na perspectiva do desenvolvimento local sustentável por meio das vozes dos sujeitos sociais implicados diretamente com a formação em alternância, considerando a trajetória de vida pessoal e coletiva destes: pais, monitores, egressos, estudantes e líderes comunitários.
A Escola Família Agrícola do Sertão: entre os percursos sociais, trajetórias pessoais e implicações ambientais (CAVALCANTE, L., 2007) constituiu-se na primeira tese defendida sobre os CEFFAs na Bahia até o início de 2013. Orientou-se pelo Estudo de Caso e teve como campo empírico a Escola Família Agrícola de Monte Santo, localizada neste mesmo município, no Nordeste da Bahia, Sertão de Canudos, distante 400 km de Salvador. Tal escola é membro da Rede de Escolas Famílias Agrícolas Integradas do Semi-Árido (REFAISA), também conhecida como Escola Família Agrícola do Sertão.
Os instrumentos de coleta de dados utilizados por Ludmila Cavalcante (2007) durante a pesquisa de campo foram: grupo focal, entrevistas semiestruturadas individuais a partir de critérios estabelecidos após sua itinerância no campo empírico. Ao se ler a tese,7 observa-se a riqueza dos detalhes desses procedimentos metodológicos, revelando o percurso, o caminho construído pela pesquisadora com vistas a alcançar os objetivos propostos, afinal, as narrativas dos sujeitos sociais são carregadas de sentido, de pertença com a escola, de pertença com a luta dos movimentos sociais de luta pela terra, de compreensão da importância dessa escola diferente para os filhos dos agricultores familiares, seja pelo fato de estar localizada no contexto rural, seja pelos conhecimentos que os jovens estão construindo na perspectiva de melhoria das condições de vida, como também da permanência desses nas comunidades rurais pelo engajamento político, entre outras dimensões, contribuindo, assim, para a redução do êxodo rural (CAVALCANTE, L., 2007).
O trabalho de Franco (2007) revela que a Pedagogia da Alternância, no caso estudado - a Escola Família Agrícola Rei Alberto I em Nova Friburgo-RJ -, tem conseguido, com sucesso, não apenas agregar conhecimentos e informações, como também sensibilizar os educandos quanto aos cuidados com a própria escola no tocante à educação ambiental. Isso, segundo essa autora, ainda não foi possível alterar no seu próprio meio, na sua realidade no sentido de modificá-lo. Para tanto, Franco (2007, p. 7) aponta a Educação Ambiental como imprescindível, pois direciona para uma “[...] educação transformadora e construtora de novas posturas, hábitos e condutas”.
Portilho (2008), a partir de vivências com as famílias de lavradores nas comunidades locus do estudo, onde estão presentes as Casas Familiares Rurais, ressalta que a Pedagogia da Alternância possibilita, seja por meio dos conflitos ou dos diálogos, o acesso às novas tecnologias e aos conhecimentos tradicionais. Kraemer (2008), ao estudar duas experiências em contextos territoriais distintos, ou seja, a Escola Ponche Verde de Crissiumai, no Brasil, e a Escuela de la Família Agrícola de El Soberbo, na Argentina, por meio de conversas, entrevistas e debates realizados com as pessoas desses locais, ressalta ter sido fundamental na perspectiva de trazer à tona a realidade vivida por elas, mas principalmente entender o pensar ambiental e perceber como a escola contribui com a formação de mentalidades para um mundo melhor.
A pesquisa empreendida por Valadão (2009) intentou identificar a contribuição da EFA de Itapirema para a formação de agentes com vistas ao desenvolvimento rural sustentável. Argumenta que a concepção de sustentabilidade não está sendo atendida satisfatoriamente da forma proposta pela Escola. Segundo ele, isso se deve às dificuldades de os jovens modernizarem seus sistemas de produção, reduzirem o uso de insumos e, por conseguinte, aplicarem tecnologias que melhorem as condições de vida da família. Do mesmo modo, a pesquisa de João Souza (2010), ao estudar a EFA de Itaquirai, constatou um processo embrionário de implementação de práticas agroecológicas nos assentamentos rurais desse município, apontando, porém, novas expectativas e possibilidades para a agricultura familiar desenvolvida nesses assentamentos.
Outro conjunto de pesquisas que problematizam os CEFFAs e Desenvolvimento Local Sustentável refere-se aos estudos de Alexandre (2008), Fonseca (2008), Diana Santos (2008), Theobald (2008), Marinalva Begnami (2010) e José Jesus (2010). Tais estudos intentaram compreender e analisar as peculiaridades dessas escolas sob os seguintes aspectos: organização curricular, projeto político-pedagógico, saberes e fazeres construídos nos espaços-tempos da escola e da família-comunidade, inserção dos egressos em diferentes espaços como o produtivo, o social, o político e o cultural, acrescidos das contribuições dos CEFFAs para os estudantes, incluindo seus egressos, garantindo-lhes a permanência no campo ou a saída por opção dos jovens, com qualidade de vida e com acesso às novas tecnologias.
Os achados dessas pesquisas demonstram a importância dessas escolas para os sujeitos do campo, adolescentes e jovens, pois lhes possibilitam uma formação sólida, podendo atuar em diversas alternativas profissionais do campo. Constitui, desse modo, uma alternativa de educação viável nesse espaço, tendo em vista que permite integrar escola, família e comunidade na busca de soluções, de forma sustentável, para os problemas vividos pelos agricultores. Acrescentam, ainda, aos resultados: a possibilidade de inserção em diversos espaços produtivos tanto no campo como na cidade; o acesso às novas tecnologias; a continuidade dos estudos; a implantação de seus projetos profissionais junto às famílias, promovendo efetivamente um desenvolvimento sustentável e solidário e a valorização do modus vivendi camponês e da agricultura familiar.
Por fim, nesse eixo temático, tem-se o estudo de Massad (2010), que buscou conhecer os efeitos promovidos pelo manejo da adubação verde na forma de pré-cultivo com a crotalária, aliado a doses de esterco bovino, no desempenho da cultura do milho. O experimento foi desenvolvido na Escola Família Agrícola de Virgem da Lapa, no mesmo município, em Minas Gerais. O resultado foi o seguinte: a crotalária, independente da dose de esterco aplicada, influenciou o desenvolvimento vegetativo e produtivo do milho, promovendo as maiores alturas de plantas e de inserção da espiga, maior número de folhas, valores de matéria verde e seca para as plantas inteiras, grãos, palhas da espiga e sabugo, o que revela uma técnica de agricultura familiar e a busca por um desenvolvimento sustentável.
2.3 Formação por Alternância, Sujeitos e Práticas Socioeducativas
Os trabalhos organizados nesta temática foram os seguintes: Sirle Oliveira (2006), Estevam (2009, 2010), Maria Silva (2009), Rachel Menezes (2013), Maria Souza (2015), Palaro (2012), Cilmara Santos (2013), Sinhoratti (2015), Straub (2013), Marcella Costa (2014), Caliari (2013), Lourenzi (2015), Machado (2014) e Felipe Silva (2015).
Sirle Oliveira (2006) buscou compreender o lugar que a Escola Família Agrícola de Tinguá, localizada no município de Nova Iguaçu (RJ), ocupou no processo de formação dos jovens estudantes desta escola, a partir de seus projetos e de suas possíveis expectativas de vida e trabalho, no contexto das novas ruralidades, que apresentam características urbanas. O estudo, segundo essa autora, revelou que os jovens incorporaram, em seus projetos futuros, perspectivas relacionadas às vivências e à formação recebida na escola que, se não se fizessem presentes, esses estudantes tivessem tido outro tipo de formação.
Estevam (2009, 2010), com duas teses desenvolvidas na mesma instituição de ensino superior (UFSC), muito embora em programas de pós-graduação e áreas distintas, buscou analisar, no primeiro estudo, os significados sociais e políticos da formação por alternância em duas experiências presentes no estado de Santa Catarina - os casos da Casa Familiar Rural de Armazém e do Centro de Desenvolvimento do Jovem Rural (CEDEJOR) -, tentando compreender a coerência entre o discurso institucional, sua prática e seus resultados no interior dessas experiências. No segundo estudo, avaliou os resultados alcançados pela formação por alternância desenvolvida na Casa Familiar Rural de Armazém (SC), na perspectiva dos egressos.
Na primeira pesquisa, com base em um estudo de caso (ESTEVAM, 2009), com aplicação de questionários com perguntas abertas e semiestruturadas, os resultados, segundo esse autor, apontaram muitos pontos positivos no que se refere à coerência interna com a proposta. Foi constatado que os instrumentos pedagógicos se mostram eficientes no estabelecimento de uma relação entre a escola e as famílias, ainda que a compreensão seja limitada por parte dos pais, cujas ações apresentam menor impacto que as dos jovens. Também se observou que na CFR de Armazém, por conta da rotatividade dos monitores, gera-se pouco conhecimento ou aprofundamento sobre a Pedagogia da Alternância, e, por essa razão, as atividades foram prejudicadas, diferentemente da experiência do CEDEJOR, que mantém a estabilidade da equipe de monitores. Segundo Estevam (2009), a CEDEJOR, na visão dos pais e dos jovens, tem possibilitado a superação pessoal do jovem, pois é visível a melhoria da autoestima na relação familiar, ou seja, nos aspectos humanos.
O segundo trabalho (ESTEVAM, 2010) foi defendido a partir do estudo de caso e aplicação de questionário composto de questões abertas e fechadas junto aos egressos da primeira e segunda turmas da CFR de Armazém. Os resultados apontaram fatores positivos quanto aos aspectos gerais da proposta e, também, que o processo de formação mostrou-se eficiente no que se refere ao relacionamento familiar entre pais e filhos, na valorização da profissão de empreendedor rural, na autoestima, entre outros. Já em relação aos Projetos de Vida dos jovens, os resultados alcançados não foram muito expressivos, por conta do isolamento dos jovens, pois estes não conseguiram se articular em redes, ou seja, por meio de cooperativas ou mesmo por associações, muito embora tenha sido constatado um aumento significativo na renda familiar. Diante desse cenário, esse autor recomenda às lideranças da CFR de Armazém, aos jovens e aos pais a criação de organizações cooperativas como complemento das atividades de formação desenvolvidas na Casa Familiar.
Maria Silva (2009), por sua vez, objetivou compreender o papel dos jovens nas unidades familiares camponesas, considerando a influência da experiência pedagógica da Casa Familiar Rural de Santa Maria das Barreiras. Com base na abordagem qualitativa de pesquisa, o estudo teve como sujeitos colaboradores jovens, pais, monitores e diretores da CFR, além de lideranças dos movimentos sociais e sindicais e assessoria. A análise dos relatos revelou que a particularidade da experiência pedagógica da CFR na formação dos jovens é o principal ponto de tensão entre os atores, na perspectiva da formação técnica, social e política veiculada pela presença e orientação do movimento. O estudo identificou, ainda, sinais de redimensionamento do papel dos jovens na família, que não se dá apenas pela inserção destes na CFR, mas está inserido numa dinâmica de mudança geracional.
2.4 Formação de Educadores do Campo e Pedagogia da Alternância
Sobre esta temática, foi possível, após uma leitura cuidadosa dos respectivos resumos recolhidos nos Bancos de Teses da Capes e no da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações, identificar apenas seis trabalhos que tratam da formação de educadores “em” e “por” alternância: Janinha Jesus (2007), Lobo (2009), Antunes (2016), Sousa (2014), Sandra Araújo (2013) e Gilmar Freitas (2015).
Janinha Jesus (2007) investigou como são construídos os saberes dos professores (monitores) das Escolas Famílias Agrícolas do Movimento Educacional do Espírito Santo (MEPES), particularmente estudando a Escola Família Agrícola de Olivânia, de Anchieta (ES), e a equipe do Centro de Formação e Reflexão do MEPES. Por meio das técnicas de coleta de dados, como entrevistas, questionários, observações e diálogos realizados no decorrer da pesquisa, foi possível a essa autora chegar ao seguinte resultado: “[...] o monitor da EFA possui uma gama diversificada de saberes” (JESUS, J., 2007, p. 9). Esse fato permitiu a Janinha Jesus (2007, p. 9) apresentar a seguinte consideração final:
[...] necessidade de uma constante reflexão sobre os processos formativos proporcionados pelo Centro de Formação e Reflexão aos docentes da rede MEPES e traz contribuições no sentido da valorização dos saberes da prática e do reconhecimento do docente como sujeito que discute, propõe e organiza sua própria formação e de seus futuros pares.
O estudo de Lobo (2009), uma pesquisa-ação desenvolvida no Programa de Educação em Solos e Meio Ambiente (PES), se propõe a oferecer como resultado um curso para capacitar os monitores das EFAs no conteúdo “solos”, objeto de estudo da referida pesquisa. Essa autora justifica a importância do estudo ancorada na metodologia da pesquisa-ação, por ser este conteúdo fundamental para os estudantes, tendo em vista a formação em ensino médio integrado ao curso técnico em agropecuária, fazendo parte tanto do currículo da base nacional comum como de componentes curriculares da parte diversificada. Acrescenta a essa justificativa a deficiência dos monitores sobre o tema “solos”, o que acaba por prejudicar a qualidade do ensino e da formação dos estudantes. O resultado do curso revelou que o conteúdo “solos” passou a ser compreendido de forma mais integrada, e a questão da agroecologia a ser entendida não apenas como uma prática sustentável, mas também como uma estratégia que dialoga, resgata e valoriza os conhecimentos dos agricultores familiares.
A pesquisa de Sandra Araújo (2013), intitulada Formação de educadores do campo: um estudo sobre a experiência de formação inicial para os monitores das Escolas Famílias Agrícolas do Estado da Bahia, teve como objetivo geral investigar a experiência de formação inicial voltada para os monitores das Escolas Famílias Agrícolas da Bahia, sob a concepção de formação de educadores do campo na contemporaneidade. A opção metodológica que orientou a pesquisa foi a abordagem qualitativa ancorada no Estudo de Caso. O locus da pesquisa foi o mais variado possível, tendo em vista a complexidade do estudo que, por exemplo, se constitui na diversidade dos sujeitos/colaboradores. As Escolas Famílias Agrícolas de Ribeira do Pombal e de Caculé foram escolhidas com base em critérios definidos no caminhar da investigação, com vistas à possibilidade de se entrevistar os professores/estudantes.
Os resultados revelaram que essa formação inicial foi uma experiência ímpar, tanto na dimensão pessoal como profissional dos sujeitos/colaboradores da pesquisa, e também para o movimento educativo EFAs da Bahia, confirmados pelas narrativas dos sujeitos/colaboradores. Entretanto, essa formação apresentou lacunas, entre as quais a ausência de abordagem em torno da Pedagogia da Alternância e da filosofia dos Centros Educativos Familiares de Formação por Alternância. Acrescenta-se, ainda, a inexistência de componentes curriculares que abordassem a concepção de Educação do Campo e a formação de seus educadores na contemporaneidade construída pelas organizações sociais do campo e pelas Faculdades de Educação por meio dos seus professores/pesquisadores.
A pesquisa de Gilmar Freitas (2015), Formação em Pedagogia da Alternância: um estudo sobre os processos formativos implementados junto aos monitores das EFAs do Médio Jequitinhonha-MG, teve como foco os processos formativos em Pedagogia da Alternância (PA) implementados e adotados pela Associação Mineira das Escolas Famílias Agrícolas (AMEFA), junto aos monitores das Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) do Médio Jequitinhonha (MG). Buscou investigar se esses processos formativos contribuem (ou não) para o fortalecimento da PA, na atuação profissional desses sujeitos. A pesquisa revelou que os processos formativos implementados pela AMEFA têm contribuído para o fortalecimento da implementação da PA na prática profissional dos monitores, contudo, as condições financeiras desse Movimento dificultam a continuidade e periodicidade das formações devido à falta de recursos seguros para tal finalidade e às dificuldades de manutenção das EFAs.
2.5 Outras Temáticas
Neste eixo temático encontram-se os estudos de Márcia Silva (2008), Suzethe Araújo (2009), Barduni Filho (2012) e Hosda (2017). O primeiro analisa as relações de gênero existentes na Casa Familiar Rural de Cametá, Pará, e no estabelecimento familiar através da divisão do trabalho realizado nestes dois espaços. Márcia Silva (2008), com base em estudo de caso e lançando mãos de técnicas de coleta de dados como entrevistas, questionário, observação e conversas ocasionais, revela que, no âmbito das relações familiares, a casa é o espaço da mulher e o roçado do homem, que acabam sendo reproduzidas nas atividades de campo da escola, diferentemente das atividades de limpeza das instalações escolares, onde ocorre um processo de ajuda mútua. Isso mostra que, da casa da família à casa da escola, as dimensões de gênero assumem outras perspectivas nos espaços múltiplos que são frequentados pelos alunos e alunas no locus da pesquisa.
O trabalho de Suzethe Araújo (2009) objetivou compreender a origem da Escola Família Agrícola de Pintadas (EFAP), na Bahia, e apreender as percepções sobre gestão e participação dos sujeitos sociais envolvidos no processo de implantação e funcionamento da Escola, tendo como elemento norteador a Pedagogia da Alternância, e a Gestão como elemento diferenciador das Escolas Famílias Agrícolas, se comparadas às escolares regulares, vinculadas aos sistemas oficiais de ensino, sejam urbanas ou rurais.
O estudo de caso sobre a EFAP, de autoria de Suzethe Araújo (2009), demonstrou que as questões da gestão e da participação coletiva se mostram indissociáveis para a efetividade da escola, e o desenvolvimento da Pedagogia da Alternância enfrenta dificuldades em sua plenitude, devido a diversos fatores, entre os quais a sustentabilidade financeira e metodológica.
A pesquisa de Barduni Filho (2012) foi realizada em uma Escola Família Agrícola (EFA-PURIS), localizada na Zona da Mata de Minas Gerais, quando foram problematizados os temas afetividade e sexualidade. O objetivo geral do trabalho foi identificar os significados desses temas junto a esses atores. A pesquisa revelou que os temas não são idênticos entre pais, estudantes, monitores e gestores, em razão das diferentes condições nas quais eles se encontram.
Por último, temos a pesquisa de Hosda (2017), de cunho qualitativo, que teve como objetivo geral compreender o sujeito, o discurso e a ideologia para a CFR. Como resultado, essa autora afirma “[...] que o sujeito presente e construído pela CFR é um sujeito social que tem seu discurso voltado às relações sociais, e que compreende a sua ideologia a partir de seu discurso e realidade” (HOSDA, 2017, p. 10).
Considerações Finais
As descrições e análises em torno das pesquisas acadêmico-científicas que trataram dos CEFFAs aqui mapeadas permitiram chegar às seguintes considerações: primeiro, percebe-se que os trabalhos, cujo objeto de estudo são as EFAs, concentraram-se nos programas de pós-graduação das regiões Sudeste, Nordeste e Centro-Oeste porque foi nessas regiões que se implantou primeiramente essa alternativa de Educação do Campo. Já em relação às Casas Familiares Rurais, estas se concentram nas regiões Norte e Sul do país e foram implantadas na década de 1980, quando já se encontravam em pleno funcionamento as EFAs nos estados do Espírito Santo e da Bahia.
Em segundo lugar, os trabalhos, na sua grande maioria, configuram-se como sendo Estudos de Caso, ancorados na abordagem qualitativa de pesquisa e concentrando-se na área da Educação. Lançaram mão de diferentes técnicas e instrumentos de coleta de dados, como as entrevistas semiestruturadas, análise documental, questionários, entre outros.
A terceira consideração a ser destacada diz respeito aos parcos trabalhos que problematizam um dos protagonistas mais importantes deste sistema educativo: os monitores ou formadores, como também são denominados, e seu processo formativo. Neste cenário, ancora-se a relevância da pesquisa da autora deste texto, referenciada no eixo temático 4 - Formação de Educadores do Campo e Pedagogia da Alternância.
Finalmente, discutir as produções acadêmico-científicas sobre os CEFFAs no Brasil e desenvolver um “Estado da Arte” ou “Estado do Conhecimento” por meio de consulta aos resumos das dissertações e teses nos sítios dos Bancos de Dados oficiais conforme citados no texto revelou, por meio de distintas abordagens teórico-metodológicas, o lugar da Educação do Campo nos programas de pós-graduação pelo aumento de pesquisas nos últimos anos, sobretudo das que adotam a Pedagogia da Alternância enquanto alternativa diferenciada de Educação do/no Campo na Contemporaneidade, fruto do processo de mobilização das organizações sociais do campo e sindicais do campo na luta por terra e educação por meio de uma Pedagogia diferenciada que atende as necessidades dos sujeitos sociais do campo, ou seja, de uma metodologia que está pautada no princípio da Alternância Integrativa, um dos pilares que orientam os CEFFAs pelo mundo todo.
Portanto, estudos posteriores poderão elucidar perspectivas contemporâneas em torno dos CEFFAs, considerando a complexidade desse movimento de Educação do/no Campo vindo de terras além mar.