Introdução¹

A pedagogia que fracionou o saber contribuiu para que os sujeitos entendessem seus universos de forma fragmentada, sem conexão, desprezando muitas vezes a complexidade da sala de aula, bem como dos conhecimentos ofertados pelos sujeitos sociais em interação (professor/alunos). Ao adotar uma perspectiva dialógica, o estudo ora relatado buscou um vínculo que pudesse aproximar os interesses dos alunos aos conteúdos curriculares, oferecendo uma abordagem afinada com a realidade dos estudantes. Para tal, foi preciso voltar o olhar para os fundamentos da educação e assumir que a aprendizagem é um fenômeno relacional humano.

A pesquisa envidou esforços para a compreensão das representações sociais de estudantes de um curso de ciências contábeis, matriculados, no segundo semestre de 2016, na disciplina de direito e legislação tributária de uma universidade na região de Guarulhos, São Paulo, sobre o objeto “direito” ao tomar como hipótese que a significação de uma disciplina fronteiriça àquela que os educandos optaram para sua vida profissional poderia contribuir para a identificação de mecanismos que tornassem o seu estudo mais significativo. Nesse contexto, a relação dialógica entre o docente e os alunos motivou o desenvolvimento do estudo que possuiu duplo objetivo: associar a investigação do significado atribuído pelos educandos à criação de uma estratégia pedagógica fundada na teoria das representações sociais.

Para acessar essas significações, recorreu-se a múltiplos procedimentos de pesquisa científica e intervenções didáticas. A identificação de eixos de representações sociais no início do curso permitiu a exploração, junto com os estudantes, de métodos amparados pelos princípios da pedagogia freireana e da avaliação emancipatória, sendo dada a oportunidade de participarem como sujeitos ativos, de negociarem simbolizações, sentidos, significados e valores.

Uma tríade dialógica: pedagogia freireana, avaliação emancipatória e teoria das representações sociais

A atividade de articulação das proposições da pedagogia freireana e da avaliação emancipatória às da teoria das representações sociais (TRS) resultou da busca de sustentáculo para a compreensão de simbolizações, sentidos e significados que os estudantes de ciências contábeis atribuíam ao direito, saberes que estão inseridos em um contexto histórico, familiar, social e político desse grupo, bem como ressignificá-los ao propor a construção de uma estratégia pedagógica com apoio na TRS.

Inspirado por ^{Chaib (2015}), o estudo recorreu ao estudo das representações sociais como alternativa às teorias dominantes, a exemplo do behaviorismo e do cognitivismo, uma vez que, “os fundamentos básicos da TRS - a comunicação e a interação e a ênfase do conhecimento de senso comum - oferecem suporte para a concepção das representações sociais como uma teoria alternativa de aprendizagem” (^{CHAIB, 2015}, p. 364).

A eleição da TRS se deve à sua potencialidade em explicar como um determinado objeto ou saber é simbolizado e significado por um grupo de sujeitos sociais em um determinado contexto, bem como em analisar as relações valorativas e afetivas dos sujeitos sociais com tal saber, uma vez que representações sociais são modalidades de conhecimento prático orientadas para a comunicação e para a compreensão do contexto social, material e ideativo em que vivemos (^{JODELET, 1985}). Nesse sentido, a teoria oferece importantes ferramentas para a pesquisa em problemas sociais urgentes, pois ela abarca aspectos de campos da vida social, alcançando ângulos mais íntimos das subjetividades (^{NOVAES, 2015}) e, ao mesmo tempo, estabelece relações entre a vida pública e a vida privada.

No trabalho desenvolvido, a educação foi compreendida de maneira ampla, assumindo que a aquisição de conhecimento ocorre por meios formais e informais. Nesse tocante, considerou-se que o aluno aprende em seu contexto cultural e que aos professores é requerido “oferecer ao educando condições para que ele, sem sacrifício de sua subjetividade, associe-se aos propósitos educativos do educador, respondendo positivamente à orientação da aprendizagem proporcionada pela pessoa ou instituição responsável por seu ensino” (^{PARO, 2010}, p. 30).

No trabalho, nos interessou, com o apoio da TRS (^{ARRUDA, 2002}; ^{CHAIB, 2015}; ^{FERREIRA; MARCONDES; NOVAES, 2017}; ^{JODELET, 1989}, 2007; ^{JOVCHELOVITCH, 2000}, 2004, 2011; ^{MARKOVÁ, 2017a}; ^{MOSCOVICI, 1978}, 1988, 2003; NOVAES, 2010, 2015; ^{SEIDMANN, 2015}), verificar se o docente estabelece encontros dialógicos (MARKOVÁ, 2006, 2017a, 2017b; NOVAES; ORNELLAS; ENS, 2017) com seus estudantes, em consonância com a noção de dialogicidade que se manifesta na educação problematizadora (^{FREIRE, 2015a}).

Assumiu-se que as representações sociais de um grupo específico podem tanto permitir que os educandos se aproximem quanto se distanciem do (obstacularizem o) aprendizado de um objeto de conhecimento reificado. Nas palavras de ^{Jodelet (1989}, p. 45-46), “[...] faz eco na didática das ciências e na formação de adultos, o papel das representações sociais como sistema de acolhimento que pode constituir um obstáculo ou servir de ponto de apoio à assimilação do saber científico e técnico [...]”.

Via de regra, um saber se sobrepõe ao outro por meio das pressões ideológicas dominantes, sendo considerados a partir de um sistema hierárquico (^{JOVCHELOVITCH, 2011}). No que concerne à prática educativa, o saber de senso comum e o saber reificado sobre um componente curricular constituem dois lados da mesma moeda, e podem evidenciar um conflito entre essas diferentes formas de conhecimento, gerando um óbice para o aprendizado, vez que as informações obtidas por meio formal (livros, artigos científicos, sala de aula) podem ser conflitantes com o conhecimento construído em outros contextos, cabendo aos professores o desafio de compreender as representações que os alunos trazem consigo, “as suas diversidades culturais e subculturais e as suas crenças: tudo o que constitui suas representações sociais” (^{CHAIB, 2015}, p. 364).

Por outra via, ^{Freire (2015a}) defendeu uma educação libertadora, que se opõe à limitadora e frustrante educação “bancária” (em que aquele que deveria ser visto como um sujeito é tratado como uma coisa em que se deposita o conteúdo), pois, para esse autor, a liberdade só irá ser alcançada quando “os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão do mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros” (^{FREIRE, 2015a}, p. 166).

Em outros termos, ^{Freire (2015a}) criticou a educação entendida como transmissão de conteúdos ao dar ênfase às relações educador-educandos, enfatizando o respeito pelos conhecimentos prévios dos sujeitos sociais, seu contexto histórico e político. No mesmo sentido, afirmou ^{Jodelet (2015}, p. 64) que o educando não pode ser “considerado como uma tábua rasa, uma cera virgem na qual se inscreviam as informações transmitidas numa relação vertical entre um emissor detentor do saber, um receptor ignorante e passivo”.

A pedagogia com o educando, e não para ele, proposta por ^{Freire (2015a}), requer um impulso conciliador entre os diferentes saberes (sejam eles de senso comum ou reificados), de modo que o docente se constitua enquanto companheiro dos educandos, não se sobrepondo a eles, pois “o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação” (^{FREIRE, 2015a}, p. 89).

Nesse sentido, uma estratégia pedagógica fundada na TRS, articulada com a matriz do pensamento freireano, visa à plasticidade e à constante reinvenção das práticas educativas, de modo a evitar que se cristalizem e se burocratizem. Não obstante, ir contra o modelo pedagógico predominante exige que sejam criados meios e oportunidades para que os educandos possam desenvolver sua autonomia e comprometimento com o aprendizado. Para tanto, a coerência do educador com a racionalidade crítico-emancipatória contribuirá para o desenvolvimento de uma práxis (ação/reflexão/ação) que inclua a participação ativa do estudante, permitindo que este assuma uma postura corresponsável com seu aprendizado.

Ao tomar ^{Freire (2015a}, 2015b) como referência, pode-se compreender que a aprendizagem ocorre pela comunicação, ao assumir que a educação não é uma ciência isolada. Afinada a esta perspectiva, a TRS (^{NOVAES; ORNELLAS; ENS, 2017}) oferece elementos de operacionalização teórica que encerram potencial para uma aprendizagem significativa, por favorecer a compreensão das situações em que os sistemas de saber se reinscrevem, transitando do contexto de senso comum (significação dos alunos) ao reificado, por meio de comunicação no ambiente educativo.

Por sua vez, a proposta da avaliação emancipatória,² afinada à pedagogia freireana, compreende o educando como aquele que deve se libertar/emancipar por meio do diálogo, da reflexão, da negociação e da problematização com o educador. Tem-se que “A emancipação prevê a consciência crítica da situação e a proposição de alternativas de solução para que as mesmas se constituam em elementos de luta transformadora para os diferentes participantes da avaliação” (^{SAUL, 2010}, p. 66).

Na mesma linha de raciocínio, ^{Fetterman (2017}) preconiza que a pedagogia freireana e a avaliação emancipatória³ são formas de educação transformadora, pois criam ambiente por meio de ciclos de reflexão e ação que contribuem para a transformação das pessoas no sentido de aprenderem a confrontar a situação em que se encontram, deixando de aceitar cegamente uma verdade que lhes é imposta. Desta forma a educação se torna uma prática libertadora na qual os envolvidos lidam de forma crítica e criativa com a realidade e se descobrem como agentes capazes de transformar o mundo que os rodeia.

O estudo de ^{Patton (2017}) converge com essa compreensão ao asseverar que não basta formarmos cidadãos informados, faz-se necessário que a informação esteja baseada em constructos que a transformem em conhecimento, pois assim os envolvidos na avaliação poderão pesar as evidências, considerar as contradições, inconsistências, articular valores, enfim, poderão desenvolver um pensar avaliativo por meio de uma prática reflexiva, não sendo meros reprodutores de informação.

Dessa forma, as três abordagens teóricas eleitas pelo estudo (pedagogia freireana, avaliação emancipatória e TRS) comungam das premissas de que: (i) o conhecimento é socialmente construído por meio da comunicação, dialogicamente; (ii) os saberes resultam das significações atribuídas a objetos de relevância da vida cotidiana; (iii) os saberes são passíveis de mudança e inovação por meio da inclusão de elementos novos e críticos.

Métodos, discussões e estratégia pedagógica

Durante o segundo semestre do ano de 2016, dos meses de agosto a dezembro, a referida estratégia foi construída e avaliada junto com estudantes de um curso de ciências contábeis, matriculados na disciplina de direito e legislação tributária, do 5º semestre, turno noturno, de uma universidade na região de Guarulhos, por meio de diferentes instrumentos elaborados de acordo com os progressos do estudo. A eleição do lócus do estudo decorreu da inserção da pesquisadora, que ministrava aulas na instituição há 19 anos, e do fato de ser a primeira universidade do município. Por sua vez, a escolha da disciplina de direito e legislação tributária considerou a centralidade deste conteúdo curricular para o curso de ciências contábeis.

O grupo de participantes foi composto por quarenta alunos⁴ e a disciplina foi escolhida devido à sua centralidade na formação dos contadores. Importante aclarar que os alunos participantes já haviam tido contato com o ensino jurídico, tendo em vista que, da grade curricular, tinham cursado as disciplinas de introdução ao direito, direito empresarial e falimentar e legislação trabalhista e previdenciária. Quanto à escolha do curso, vinte e seis alunos optaram por perceberem afinidade com a área contábil e vinte e um enxergaram no curso uma carreira promissora.

O cronograma de atividades (Quadro 1) foi estabelecido no início do processo para que os envolvidos pudessem ter uma visão geral dos dias letivos durante o semestre, no entanto, buscou-se garantir a flexibilidade necessária ao bom desenvolvimento do curso, permitindo ajustes, bem como adaptações aos imprevistos. A metodologia empregada foi sendo construída com base no aporte teórico e nos resultados das coletas de informações referentes às intervenções desenvolvidas, realizadas por meio de instrumentos elaborados com esse intuito, associados a registros assistemáticos realizados no decorrer do curso, ao assumir que os alunos “ao perceberem que o destino não está dado” podem ser “capazes de (re)escrever suas histórias, contribuindo para a mudança da ordem social” (^{PINTO, 2015}, p. 58).

No primeiro dia letivo, foi solicitado aos alunos presentes que escrevessem quais as suas expectativas em relação à disciplina. Após recolher as informações, procedeu-se a apresentação da professora e do conteúdo programático.

Na aula seguinte, inicialmente, foram utilizadas duas estratégias de coleta de informação: a técnica de associação livre de palavras (TALP)⁵ e questões discursivas. O questionário foi composto por três partes: (i) na primeira, foi solicitada a evocação de palavras com base no termo indutor (direito), sendo que para a posterior análise dessas informações foi utilizado o Programa Computacional Ensemble de Programmes Permettant L’analyse des Evocations (EVOC®);⁶ (ii) na segunda, foi solicitado que os estudantes enumerassem, identificando de um a quatro, as palavras que mais se aproximassem, em importância, do termo indutor, pois assim foi possível analisar, com base nas palavras mais incidentes e relevantes para os respondentes, quais os elementos dos eixos semânticos associados ao direito; e (iii) na terceira, composta por questões abertas, buscou-se identificar a compreensão da relevância das disciplinas de direito para os alunos de ciências contábeis, com vistas à elaboração de uma estratégia pedagógica.

No terceiro encontro foram apresentados detalhadamente os objetivos do projeto e os motivos para a escolha da turma, sendo possível inferir, pela receptividade dos alunos, que a afinidade entre educandos e educadora foi fundamental para que se sentissem como sujeitos de participação ativa na construção da pesquisa. Na sequência foi solicitada a adesão dos alunos por meio do termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) e aplicado um questionário composto por perguntas que buscaram caracterizar o perfil sociocultural dos estudantes.

Para a exposição dos resultados de associação livre aos alunos, foi feita a apresentação das evocações por meio de uma nuvem lexical (TAGUL, 2019),⁷ sendo proposta, por intermédio de um debate acerca dos conteúdos identificados, a criação, em parceria, de um esquema que representasse o conjunto de ideias e conceitos sobre direito e ciências contábeis por meio da técnica de mapa conceitual.⁸

Em parceria com os estudantes, e com base nos objetivos da avaliação emancipatória, foram realizadas, nos encontros seguintes, sessões de autoavaliação do curso, bem como de avaliação do desempenho docente. As primeiras ações avaliativas permitiram a compreensão de que, apesar de haver conflitos entre motivações por posturas ativas e passivas por parte dos discentes, é possível haver um encontro dialógico entre educador e educandos. Nesse sentido, buscou-se uma solução intermediária que seria de comum acordo estabelecida e cumprida pelas partes, como um contrato pedagógico. Criou-se um consenso aceitável para o grupo, algo entre o que se idealiza e o que realmente acontece. Foram várias as negociações, repletas de argumentos e contra-argumentos, momento único quando educandos e educador tomaram consciência de suas práticas e como elas refletem no processo de ensino/aprendizagem.

As aulas foram se desenvolvendo ora de forma participativa/dialogada, ora por estudo de caso, por meio de levantamento de situações-problema. Foi também pensando em instigar os educandos a criar, e buscando atender uma exigência da universidade em elaborar oficinas com as turmas, que foi proposta uma atividade em que os alunos deveriam elaborar uma paródia com a matéria de legislação tributária.

Por fim, no encontro que antecedeu a última avaliação de desempenho discente, foi realizada uma autoavaliação do curso. Recorreu-se novamente à TALP (termos indutores direito e ciências contábeis) e a questões abertas que buscaram compreender a apropriação da relevância do conhecimento jurídico para a futura atuação profissional e identificar quais as impressões que os estudantes tiveram em relação ao aprendizado da disciplina, para que assim pudessem, docente e discentes, verificar se foram constatadas mudanças com o emprego da estratégia pedagógica e, em havendo, se foram positivas ou negativas.

Vale ainda ressaltar que em todos os encontros foram realizadas coletas de informações junto aos estudantes. Essas coletas foram seguidas de anotações feitas pela pesquisadora no formato de jornal de pesquisa⁹ que, assim como o diário de pesquisa, engloba o diarismo, mas vai além, visto que:

[...] a) busca apreender o contexto social e psíquico da pesquisa (refere-se sempre a uma pesquisa); b) é um instrumento teórico e prático de análise, de compreensão, de objetivação a mais ampla, profunda, possível do olhar do pesquisador; c) [...] o jornal de pesquisa é o instrumento teórico, por excelência, que lhe permite trabalhar a sua subjetividade, os seus envelopes ideológicos, as camisas de força da “déjalà” existencial, do conforme; d) objetiva permitir ao pesquisador perceber a “complexidade” como parte integrante do seu ser existencial e “profissional”. (^{BARBOSA, 2010}, p. 29).

A opção por fazer o jornal de pesquisa teve o propósito de “objetivar a subjetividade” (^{BARBOSA, 2010}, p. 91), haja vista que a subjetividade é um processo imprevisível, sobre o qual não se tem controle e pode interferir na produção do conhecimento de algum modo. Por outro lado, na pesquisa qualitativa, a presença e a interpretação do pesquisador contribuem para a criação de um conhecimento em que se tornam híbridas a razão e a emoção (que, ao serem observadas e indagadas, permitem emergir significados do objeto observado). Em outros termos, o jornal de pesquisa ofereceu “uma perspectiva consistente para a leitura das práticas pedagógicas e educativas” (BARBOSA, 2010, p. 26).

Para o estudo das informações discursivas procedeu-se à análise de conteúdo (^{FRANCO, 2012}). Inicialmente, foi feita uma leitura flutuante dos textos produzidos pelos alunos, a “primeira atividade da Pré-Análise”, que consiste em “estabelecer contatos com os documentos a serem analisados e conhecer os textos e as mensagens neles contidas, deixando-se invadir por impressões, representações, emoções, conhecimentos e expectativas” (FRANCO, 2012, p. 54).

Após a pré-análise, foi realizada a categorização “[...] que é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critérios definidos” (^{FRANCO, 2012}, p. 63). O critério de categorização escolhido foi o semântico (categorias temáticas).

A seguir, de maneira sintética, consta a descrição dos encontros, nomeados de coleta-intervenção.

Segunda coleta-intervenção

No segundo momento de coleta de informações estavam presentes trinta e oito estudantes e foi utilizado o questionário composto por três partes, sendo que a primeira e a segunda partes respeitavam a TALP. Nelas, foi solicitada a evocação de palavras com base no termo indutor “direito”, bem como que os estudantes enumerassem, identificando de um a quatro, as palavras que mais mantinham relação de importância com o referido termo.

O processamento das palavras e expressões obtidas pela TALP permitiu a identificação de dados numéricos da ordem média de evocação e frequência média de evocação, por meio de análise lexicográfica. Para determinar a frequência de evocação, o EVOC® realizou o somatório das frequências em que o termo foi evocado em cada posição. A ordem média foi alcançada por ponderação, utilizando-se peso 1 à evocação feita em primeiro lugar, peso 2 à evocação feita em segundo lugar e assim por diante. A ordem de evocação foi calculada por meio deste produto ponderado dividido pelo somatório da frequência da palavra nas diferentes posições. A ordem média de evocação foi obtida por meio da média aritmética da ordem de evocação de cada palavra.

A partir da obtenção da frequência média e da ordem média de evocação, os resultados foram plotados no diagrama de quatro quadrantes, nos quais o eixo horizontal expõe a ordem média de evocações e o eixo vertical exibe a frequência de evocação (Figura 1). O quadrante superior esquerdo foi composto pelos termos mais recorrentemente evocados e de menor ordem média, enquanto o quadrante inferior direito foi composto pelos termos menos evocados e de maior ordem média.

Fonte: Elaborada pelas autoras deste artigo com base em dados da pesquisa.

Figura 1 Tela do programa EVOC®, após processamento das evocações para o temo indutor “direito” 

Notou-se que as palavras justiça, leis e ordem foram as de maior frequência. No entanto, reservou-se o debate de sua análise quando do relato da intervenção que ela propiciou. A terceira parte do questionário, composta por questões abertas, visou identificar a compreensão da relevância das disciplinas de direito para os alunos de ciências contábeis, sobretudo no que se refere à sua futura atuação profissional, com vistas à elaboração de uma estratégia pedagógica.

Quadro 3 A utilidade do conhecimento jurídico para a futura atuação profissional dos graduandos em ciências contábeis 

CATEGORIAS	FREQUÊNCIA
Estritos limites da lei	34
Indicativo de futuro	17
Objetivo pessoal	11
“Direito é base”	9
Dever social	8
Outros	1

Fonte: Elaborado pelas autoras deste artigo com base em dados da pesquisa.

Ficou evidenciada a preocupação dos estudantes em saber, entender e conhecer a tributação, a legislação e as regras, para que eles pudessem ter responsabilidade e conhecimento para representar/auxiliar seus clientes.

Destaca-se que os estudantes demonstraram que, para eles, o conhecimento das leis está intimamente ligado ao exercício da profissão, o que os levou a entender que, apesar de ser algo maçante, se tivessem aulas dinâmicas (como identificado por meio do primeiro questionário) e se comprometessem pessoalmente, alcançariam o conhecimento jurídico para sua atuação profissional. Nesse momento, foi possível encontrar uma via para o diálogo, para a tomada de consciência e para a negociação, de modo que os educandos se sentissem como sujeitos ativos no processo de ensino/aprendizagem.

Terceira e quarta coletas-intervenções

O terceiro encontro contou com a apresentação detalhada da pesquisa, como a adesão dos educandos por meio do TCLE, e com uma coleta que contou com o questionário de perfil socioeconômico como instrumento.

Na aula seguinte foi elaborada uma dinâmica para a apresentação aos respondentes dos resultados coletados até aquele momento. Foi um encontro de retorno avaliativo, uma oportunidade para pôr em prática os princípios da proposta emancipatória, uma possibilidade de tomada de consciência, negociações, comprometimento e acordo entre educandos e educadora.

No primeiro momento, foram apresentados para os respondentes os resultados da pergunta: Quais as suas expectativas em relação a esta disciplina? (Quadro 2). E, posteriormente, foi solicitado que falassem sobre suas impressões a propósito desses conteúdos. Estavam presentes trinta e sete estudantes que, após negociação colegiada, confirmaram aquilo que havia sido analisado pela anteriormente, ou seja, que a disciplina não parece em nada atraente, pois, apesar de ser importante, envolve um emaranhado de leis difícil de lidar.

Na sequência, foi feita a apresentação das evocações por meio da nuvem lexical, tendo sido proposta, por intermédio de um debate acerca dos conteúdos identificados, a criação com os alunos do mapa conceitual.

Fonte: Elaborada pelas autoras deste artigo com base em dados da pesquisa.

Figura 2 Nuvem lexical produzida pelo Programa Tagul a partir das evocações para o termo indutor “direito” 

Partindo da compreensão de que a turma entendia que o direito era difícil, mas importante para a atuação profissional, foi realizada uma dinâmica envolvendo os conceitos básicos da proposta emancipatória. Num primeiro momento, foi sugerido que os estudantes traçassem um perfil das condutas que, em tese, para eles seriam adequadas para os sujeitos do processo ensino/aprendizagem. Após, foi solicitado que fizessem a “descrição da realidade” do aprendizado em sala de aula, quando os educandos descreveram o estilo das metodologias utilizadas, o perfil do corpo docente, da turma e as características do “ambiente” ou recursos disponíveis para a aprendizagem. Em seguida, foi solicitado que fizessem uma crítica da realidade e chegaram à conclusão de que todos têm papéis fundamentais no processo de ensino/aprendizagem, sendo necessárias mudanças em todos os sujeitos envolvidos.

Educadora e educandos entenderam que havia discrepância entre as situações analisadas. A educadora solicitou que fizessem uma “criação coletiva” com propostas apresentadas e negociadas por todos e, ao chegarem a uma conclusão, assumiram um compromisso, um contrato pedagógico, sobre a proposta coletiva elaborada.

No decorrer das negociações, os educandos solicitaram uma postura didática mais dinâmica e metodologia de estudo de casos. Solicitaram ainda que a docente não emendasse assuntos e que falasse mais devagar. Já a educadora apresentou a dificuldade de interação e de diálogo em um grupo em que alguns alunos conversavam de forma desmedida, mostravam descomprometimento e davam prioridade ao uso do celular para fins pessoais em sala de aula.

As aulas foram se seguindo com base nos resultados da avaliação emancipatória proposta pela dinâmica descrita e os educandos foram aclarados de que o pacto firmado não era escrito, imutável, rígido, mas, pelo contrário, poderia ser ajustado para representar os interesses daquele grupo e os objetivos do presente estudo.

Sétima coleta/intervenção

Os resultados advindos da sétima coleta foram levantados com a participação de trinta e cinco dos quarenta respondentes, sendo utilizada como autoavaliação do curso. Ela contou com um questionário composto por três partes, sendo que a primeira e a segunda partes respeitaram a TALP. Tal como no início do curso, foi novamente solicitada a evocação de palavras com base no termo indutor “direito”.

As informações recolhidas auxiliaram na compreensão de eixos semânticos e permitiram a confrontação dos resultados obtidos no início do curso com aqueles obtidos ao final do semestre. Também foi possível identificar as evocações mais frequentes para os educandos, referentes ao termo indutor “ciências contábeis”:

Fonte: Elaborada pelas autoras deste artigo com base em dados da pesquisa.

Figura 3 Nuvens lexicais produzidas pelo Programa Tagul a partir das evocações para os termos indutores “direito” e “ciências contábeis” 

Os estudantes foram novamente questionados sobre a relevância do conhecimento jurídico para sua atuação profissional, com o objetivo de averiguar se houve mudança em relação aos resultados obtidos no início do semestre. Para análise das respostas discursivas, foi utilizada a técnica da leitura flutuante e, na sequência, procedeu-se a categorização semântica, que resultou em categorias (Quadro 3). Ao analisar as categorias encontradas, foi possível notar que os respondentes estavam convencidos da indissociabilidade entre direito tributário e ciências contábeis, em parte pelo direito estar intimamente ligado ao trabalho cotidiano, em parte por servir de base para um bom contador.

Quadro 3 Resultado da pergunta: Qual a utilidade do conhecimento jurídico para sua futura atuação profissional? 

CATEGORIAS	FREQUÊNCIA
Indissociabilidade entre direito tributário e ciências contábeis no cotidiano da profissão	35
Foco no tributo	16
Sentido próprio do direito	9
Centralidade no cliente	6
Sucesso profissional	3
Atualização profissional	3

Fonte: Elaborado pelas autoras deste artigo com base em dados da pesquisa.

Os excertos dos textos que compõem a categoria “foco no tributo” evidenciam que houve uma mudança nas significações dos estudantes, quando comparada com a coleta do início do curso. Antes centrados no conhecimento instrumental, aplicado e funcional dos tributos, os estudantes, ao final do semestre, abandonaram tal concretude para abstrair, no sentido de identificar a existência de um sistema que norteia a criação, o pagamento, a fiscalização e a extinção dos tributos, bem como quais são os órgãos, os níveis da federação e a que poder eles pertencem.

O que se destacou, nessa segunda averiguação, foi a categoria “sentido próprio do direito”, que vai muito além do direito tributário, mas apresenta elementos epistemológicos e principiológicos. Significa dizer que os estudantes abandonaram uma compreensão operacional de que o conhecimento jurídico os auxiliará a economizar tributos (ou achar brechas na lei para a prática de crimes tributários, com a consequente baixa ou não na arrecadação dos tributos) para dar ênfase à ética, à moral e à responsabilidade social.

Foi possível depreender que obstáculos que impediam o diálogo no encontro dos saberes foram transpostos. Ao partir da “realidade do grupo”, por meio de suas simbolizações, e da avaliação emancipatória, buscou-se a conscientização da parceria entre educador e educandos, para a elaboração de uma metodologia afinada àquele grupo.

Oitava coleta-intervenção

Da oitava e última coleta participaram todos os quarenta estudantes. Esse segundo momento de avaliação de desempenho discente, da mesma forma que o primeiro, seguiu o modelo da instituição, e recorreu a uma prova composta por questões de múltipla escolha e questões discursivas, não tendo sido possível à docente recorrer a outro instrumento. No entanto, ao confrontar os resultados desta avaliação de desempenho com a primeira, foi possível notar substancial mudança na expressão e no domínio dos conteúdos pelos alunos, conforme esperado mediante a construção e o desenvolvimento da estratégia didática.

Tal mudança ficou evidente, vez que foram utilizadas questões que exigiam uma reflexão e um raciocínio prático em relação ao conteúdo apreendido, sendo que os argumentos dos alunos abandonaram a concretude instrumental dos tributos e caminharam para uma abstração maior, amparada pelos princípios da justiça e da democracia que norteiam o sistema tributário nacional.

A compreensão das expectativas dos educandos em relação ao aprendizado da disciplina permitiu identificar uma visão generalizada a respeito do direito: ser chato, cansativo, tedioso e difícil (sobretudo para os alunos que possuem maior afinidade com as disciplinas de cálculos em detrimento das teóricas), com conteúdos que se ancoram na tradição das ciências jurídicas, em seu formalismo, burocracia e meandros. Por sua vez, outro eixo de expectativas residia na compreensão da importância do direito para o profissional de contabilidade.

A identificação desses dois eixos de significação no início do curso permitiu a exploração, junto com os estudantes, de estratégias didáticas. Ao expor os resultados e negociar com os alunos, foi possível identificar que, para o aprendizado do direito no contexto investigado, foram necessárias aulas mais dinâmicas, participativas e dialogadas, em que ocorresse a resolução de problemas que auxiliam na relação entre teoria e prática.

Ao serem questionados sobre a relevância do direito para a atuação do profissional em ciências contábeis, ficou evidenciada a preocupação dos estudantes em saber, entender e conhecer a tributação, a legislação e as regras, para que eles pudessem ter responsabilidade e conhecimento para representar e auxiliar seus clientes.

Ressalta-se que os estudantes demonstraram que o conhecimento das leis está intimamente ligado ao exercício da profissão, o que os levou a entender que, apesar de ser algo maçante, se tiverem aulas dinâmicas (como identificado por meio do primeiro questionário) e comprometerem-se pessoalmente, alcançarão o conhecimento jurídico para sua atuação profissional. Foi possível encontrar aí uma via para o diálogo, para a tomada de consciência e para a negociação, de modo que os educandos se sentissem como sujeitos ativos no processo de ensino/aprendizagem.

Considerações permitidas

O estudo relatado, longe da pretensão de desenvolver um debate profundamente teórico no âmbito da TRS, visou à elaboração de uma estratégia pedagógica. Por meio dele, foi possível compreender que os educandos traziam consigo o significado de direito tributário atrelado diretamente à operacionalização dos tributos (imposto sobre produtos industrializados, imposto sobre circulação de mercadorias e serviços, imposto sobre operações financeiras, imposto de renda etc.) e, no final do semestre, abandonaram tal concretude, ao fazer menção à existência de um sistema jurídico para a criação, arrecadação, cobrança, fiscalização, formas de exclusão, suspensão e extinção da obrigação tributária em todos os níveis da federação, amparado pela noção de justiça.

Nesse tocante, é possível destacar que a estratégia empregada permitiu a elaboração de um novo elemento na significação do direito tributário para os educandos, relacionado à responsabilidade, à ética, ao respeito, ao comprometimento do profissional em buscar meios lícitos para melhor atender seus clientes dentro das possibilidades criadas pelo próprio sistema jurídico tributário.

Em outros termos, o duplo objetivo do trabalho foi alcançado: associar a investigação do significado que o direito possui para os alunos do Curso de Ciências Contábeis de uma universidade privada de Guarulhos, São Paulo, à criação de uma estratégia pedagógica com base na TRS. Destaca-se que tal empreitada só foi possível porque foram aplicados os princípios básicos da avaliação emancipatória, que potencializou o processo de libertação dos educandos de uma educação bancária.

A TRS muito tem contribuído para o âmbito da educação, no entanto, o recurso à teoria para fundamentar uma estratégia pedagógica é ainda recente, não tendo, o presente estudo, encontrado outro similar na literatura. Conceitos comumente utilizados para a compreensão de práticas e do pensamento social no contexto da Psicologia, com destaque ao constructo representações sociais, permitem subsidiar interpretações e análises de fenômenos comunicacionais. Nesse sentido, vislumbra-se um significativo potencial no que concerne à articulação entre TRS, pedagogia freireana e os princípios da avaliação emancipatória para o aprimoramento de estratégias pedagógicas que se pretendam, efetivamente, libertadoras, podendo esta articulação ser utilizada por educadores de distintas áreas do conhecimento.