Introdução

Com os ideais liberais do Brasil Republicano no final do século XIX e início do século XX, se cogitou a educação como processo capaz de promover o desenvolvimento social, ou seja, “[...] uma proposta diferenciada de escolarização destinada àqueles que durante muito tempo ficaram sem qualquer oportunidade de instrução” (^{BENCOSTTA, 2011}, p. 69). Esse movimento propiciou também o acesso feminino à educação e, especialmente, à formação de professores. Ora, considerando-se a mulher sujeito capaz de edificar a casa, a partir de então esse papel poderia ser extensivo à escola e, por conseguinte, à sociedade. Relacionou-se esse pensamento à figura feminina, atribuindo-lhe, portanto, sua competência para o cuidado com crianças. Tratava-se de uma perspectiva interessante, visto as escolas normais terem se configurado como espaços de formação feminina para instrução primária.

Conforme ^{Chamon (2005}), a inserção da mulher no espaço público não se deu de forma isolada no contexto brasileiro, mas partiu de uma trama vinculada ao cenário mundial. Ainda no século XIX, relacionava-se essa inserção feminina aos novos meios produtivos, pelo fato de as “[...] mulheres assumirem uma responsabilidade moral frente à configuração da nova racionalidade presente na nova lógica que se impunha sobre a organização do processo de trabalho e de seus consequentes aspectos econômicos e sociais” (^{CHAMON, 2005}, p. 55).

Esse fenômeno surgiu na Europa, advindo do processo da Revolução Industrial, e assumiu diferentes posições, buscando ajustar-se de acordo com a camada social em que a mulher esteva inserida. Desse modo, no meio social, do ponto de vista religioso, sendo a mulher considerada como um ser que necessitava de cuidado e vigilância, logo um sujeito sem autonomia, o homem era figura decisória na família e na sociedade (^{ALMEIDA, 2004}). Vistas sob um prisma de fragilidade e sem liberdade de posicionamento, mesmo que tivessem alguma visibilidade no contexto social e tivessem alguma participação no mercado de trabalho, ou seja, atuassem fora de casa, ainda sofriam influências do modo de agir doméstico, acarretando uma desvalorização em seu agir profissional.

Nesse sentido, as escolas normais, configuradas para serem locais de excelência da formação feminina, instauradas no Brasil desde o período imperial, em 1835, em Niterói, Rio de Janeiro, apresentavam especificidades próprias desde a sua criação, instalação e manutenção de práticas pedagógicas. Conforme ^{Kulesza (1998}), de início, muitas províncias, entre elas a paraibana, antes de criarem a escola normal, adicionaram aos liceus uma cadeira de Pedagogia, a qual foi “[...] promulgada em 7 de dezembro de 1883 e regulamentada em 30 de junho de 1884” (^{KULESZA 2008}, p. 263). Daí já se via a intenção de se ampliar a formação dos estudantes dos liceus a partir da oferta de uma disciplina que seria aplicada, muito futuramente, à formação das moças propensas ao magistério, estendendo-se, tempos depois, às Escolas Normais.

A princípio, a Escola Normal passou a ser concebida como “uma escola do sexo feminino destinada às elites, [...] servindo muito mais para preparar a mãe e a esposa, necessárias para uma sociedade em mudança, do que para formar uma futura professora” (^{KULESZA, 2008}, p. 270). Nesse momento, também se constatou um número expressivo de alunas de classe alta nessas escolas; esse quadro só mudou com a urbanização das cidades, correlacionada à diversificação de classes sociais, quando a Escola Normal passou a ser referenciada como local de profissionalização para a mulher de classe média (^{ALMEIDA, 2004}).

A renovação e o progresso idealizados no contexto de ideário republicano estiveram articulados às necessidades de consolidação de uma identidade nacional - e os processos educativos trilharam caminhos direcionados a esse objetivo. De modo geral, os(as) professores(as) formados(as) pelas Escolas Normais estavam atendendo às demandas de expansão do ensino primário no país. Neste sentido, a necessidade de formação de mais professores(as) passou a ser encarada como um “investimento”, de modo a tornar a docência mais controlada, hierarquizada e homogeneizada (^{SANTOS, SILVA, 2016}).

^{Castanha (2015}) relatou que desde o século XIX existiu um crescente número de autoridades, intelectuais e docentes que defendiam a inserção feminina no magistério primário, e isso acarretou, de forma direta e ou indireta, a construção de bases legais que estimularam a feminização do magistério público. É fato, porém, como se pode observar nas discussões iniciais acerca da feminização do magistério, que esse processo de feminização carrega uma gama de especificidades e complexidades e não pode ser encarado como uma simples “concessão” masculina, uma vez que a profissão docente - extensiva a homens e mulheres - passou a estar inserida em um contexto capitalista, também atrelada a uma potencial desvalorização da profissão docente (^{SCHUELER, 2002}).

O destaque da participação feminina nesses espaços esteve inteiramente ligado a um conjunto de questões socioculturais articuladas aos papéis atribuídos às mulheres na sociedade.

[...] considerava-se que a atividade docente poderia ser mais bem desempenhada pelas mulheres por conta da identidade feminina vigente na época e também [sic] em torno do conceito de ‘mãe educadora’. Acreditava-se que os aspectos da atividade docente, como cuidado na educação de crianças, eram a extensão das atividades já realizadas pelas mulheres em seus lares. (^{SANTOS; SILVA, 2016}, p. 5).

De acordo com Mariano Fernández ^{Enguita (1991}), o processo inicial de feminização do magistério esteve relacionado a questões como: maternidade, baixos salários, o fato de as mulheres serem consideradas como mais conservadoras, serem menos ativas e mais dispostas a aceitar a autoridade e hierarquia dos homens, entre outros fatores. Para esse autor, o gênero não só separa os docentes de outros grupos ocupacionais, como também os divide entre si (^{ENGUITA, 1991}).

O processo de feminização do magistério no Brasil se deu de maneira gradual e disforme para distintos Estados. Conforme ^{Araújo e outros (2008}, p. 12):

[...] Em sua maioria, as instituições nasceram para atender [sic] alunos homens, e depois foram sendo ocupadas por meninas e jovens, ou em instituições congêneres ou mesmo em turnos diferenciados na mesma sede. No final do século XIX, a frequência feminina era majoritária na maioria das instituições.

Tendo em consideração que a estabilidade dos estabelecimentos das Escolas Normais estava articulada aos interesses econômicos e políticos das elites locais, é necessário salientar que “[...] cada instituição de formação docente possui características próprias em conjunto com a sociedade que a circunda” (^{SOUSA, 2018}, p. 66). De acordo com o levantamento realizado por ^{Araújo e outros (2008}), entre 1835, ano da criação da Escola Normal de Niterói, até 1960, com a criação da Escola Normal de Brasília, podem ser catalogadas 20¹ instituições entre as unidades federativas brasileiras. Entre essas escolas, existe um movimento de oscilação de abertura, fechamento e até de tentativas malsucedidas.

Tratando brevemente do contexto de feminização do magistério, este estudo tem como objetivo visibilizar práticas institucionalizadas para formação da professora primária, na cidade de Campina Grande, interior da Paraíba, na década de 1970. Respaldadas com o aporte teórico da nova história cultural, buscamos chamar a “[...] atenção para os gestos e comportamentos, e não apenas as [sic] ideias e os discursos” (^{CHARTIER, 2020}, p. 7). Assim, consideramos, sob a perspectiva dos estudos de ^{Burke (2004}), ^{Foucault (2014b}) e ^{Louro (1997}), analisar imagens e documentos selecionadas do Arquivo João Agripino, da Escola Normal Estadual Padre Emídio Viana Correia, bem como de trechos específicos do jornal Diário da Borborema, que nos permitem apontar a escola enquanto um espaço notadamente feminino, imbuído de práticas e comportamentos que determinavam o contexto e as atividades constitutivas do fazer docente.

Durante o século XX, a cidade de Campina Grande esteve inserida em uma conjuntura de desenvolvimento socioeconômico, amparada pelos ideais de modernização (^{FERNANDES, 2011}). Ainda nesse período, atentamos para grupos elitizados, ancorados em discursos de progresso, e preocupados com a formação e consolidação de uma elite local (^{CABRAL FILHO, 2009}). O Diário da Borborema

[...] utilizava, de forma recorrente, da ideia de progresso, ‘euforia de desenvolvimento’, comparava o município a ‘um centro moderno’, tudo ligado à noção de que a cidade estava sempre em movimento, em processo de modernização, associada à fantasia promissora do progresso. (^{FERNANDES, 2011}, p. 6).

E foi nesse contexto que a primeira Escola Normal pública de Campina Grande, Paraíba, foi criada no ano de 1960. Em suas bases coexistem as prerrogativas do momento político nacional desenvolvimentista, que, pautado na lógica dos ideais liberais, assumiu a educação como etapa necessária ao desenvolvimento da sociedade/Estado. De acordo com as fontes consultadas - Lei n° 2.229, de 31 de março de 1960 (PARAÍBA, 1960); Ofício 484, de 26 de outubro de 1959 (PARAÍBA, 1959); fichas de matrícula; fotografias pertencentes à instituição; e recortes do jornal Diário da Borborema dos anos de 1958, 1959, 1970, 1971 e 1972 -,² dissertaremos acerca dessas práticas materializadas pelas moças da cidade.

Considerando os estudos de ^{Chartier (2020}), a reflexão sobre novas condições do discurso histórico, entendemos o contexto estudado como uma representação adequada da realidade que foi. Neste sentido, apontar singularidades desse cotidiano escolar nos faz refletir sobre a estruturação pedagógica das Escolas Normais “[...] como entidades que vão construindo as próprias divisões do mundo social” (^{CHARTIER, 2020}, p. 7). Ao articular documentos legais e imagens, nossos estudos trazem à cena um contexto pouco analisado e esboçado na história da formação de professoras na Paraíba, tanto pela evidência já apontada por ^{Sousa (2018}), em relação à carência de estudos mais aprofundados acerca da ENECG, como pela relevância e necessidade de “[...] examinar os pormenores mais negligenciáveis” (^{GINZBURG, 1990}, p. 144).

A criação da Escola Normal em Campina Grande como um espaço notadamente feminino

Até a constituição do projeto da Escola Normal Estadual de Campina Grande (ENECG), em 1960, algumas medidas acerca da melhoria do ensino primário foram realizadas. Conforme o jornal Diário da Borborema³ do ano de 1959, foram elaboradas e aplicadas provas para regentes do ensino, realizados cursos de férias para as regentes não diplomadas e instaurados novos grupos escolares. As ações de desenvolvimento que delinearam a constituição da ENECG se pautaram nos seguintes argumentos:

[...] a verdade é que Campina Grande, não muito inferior à Capital do Estado, exige a presença de maior número dos Grupos Escolares, pelo menos na proporção em que estabelecimentos desse tipo funcionam em João Pessoa.

[...]

O município, em matéria de ensino primário, exerce uma ação completiva, auxiliar, mesmo quando se trata de um município evoluído como Campina Grande. (AÇÃO..., 1959a, p. 2).

Em contraponto, o mesmo jornal aponta uma série de debilidades presentes na cidade que exigiam solução. Essas exigências favoreceriam o crescimento da cidade, de modo que foi divulgada uma lista com as principais demandas: “[...] água, pavimentação, Instituto De Educação, Escola Normal para moças, grupos escolares, ampliar e melhorar a saúde, ajuda para a agricultura, hospitais, obras sociais” (A VOZ..., 1959, p. 2).

Anteriormente à criação da Escola, fomentada pelos princípios de distinções biológicas (^{LOURO, 1997}), notamos a sociedade campinense como reprodutora desses sinais de diferenciação. A Escola Normal atenderia às moças da cidade, formando professoras para atuarem na formação dos mestres da infância, assim se justificando sua instalação: “A criação do Instituto de Educação⁴ de Campina Grande, mantido pelo Estado em benefício da formação da juventude feminina de nossa cidade com vistas a futuras lides das mais capazes no magistério primário” (INSTITUTO..., 1958, p. 2). Em conformidade com o jornal citado, as escolas primárias eram compostas numerosamente por professoras, que não estavam bem formadas para atuarem na educação das crianças campinenses. Assim, em continuidade da notícia, observamos: “[...] A decadência do ensino primário, que se revela a cada passo e aumenta de ano para ano, começa pelas escolas de destino de Campina Grande e região” (INSTITUTO..., 1958, p. 2). Em complemento, destaca-se “[...] a criação do Instituto em Campina Grande será decorrência da exigência de um bom colégio, onde se afana uma equipe de professores amantes de sua profissão” (INSTITUTO..., 1958, p. 2).

A criação da Escola Normal Estadual de Campina Grande é fomentada como uma das soluções cabíveis para o aprimoramento da educação (^{SOUSA, 2018}). O planejamento e criação da instituição se deram em um momento político nacional de centralidade educacional; assim, tornava-se comum que os estados assumissem também uma postura frente à necessidade de promover educação para sua população (^{MENDONÇA; XAVIER, 2008}).

A instituição escolar apresenta uma organização secular ordenada por heterogeneidades, logo uma escola que, como instituição social, produz e reproduz diferenças. As normas, determinação dos espaços, materiais didáticos exercem sobre alunos e professores formas de agir, sendo configurados também como educativos (^{LOURO, 1997}). Compreendendo toda a especificidade educacional promotora de comportamentos, destacamos, além das matérias divulgadas nos jornais, outras fontes que demarcam a identidade da ENECG - documentos que legitimam a criação da Escola Normal e apontam, em sua implementação, moldada na tradição social, que a profissão docente deve ser exercida por mulheres.

Na Figura 1 a seguir, apresentamos alguns documentos que tratam do projeto de criação das Escola Normal de Campina Grande.

Fonte: Paraíba (1959).

Figura 1 Anteprojeto de criação da ENECG 

As Figuras 1 e 2 representam momentos antecedentes à instalação da escola. Ainda assim, são fontes de análise que nos auxiliam a afirmar a construção de uma instituição específica para mulheres e, nesse caso, professoras. Se adentrarmos no conjunto de discursos historicamente produzidos e socioculturais enraizados, que eram criados e difundidos para definir as fronteiras entre os espaços públicos e privados, os quais poderiam (ou deveriam) ser ocupados pelas mulheres, percebemos que o magistério representou, desde o século XIX, um viés de possibilidades para a inserção feminina em ambientes dissociados do “lar”.

O Ofício GG/484 (PARAÍBA, 1959), de 26 de outubro de 1959 (Figura 1), é um documento que tramitou na Assembleia Legislativa da Paraíba e, por isso, se configura como pensamento governamental do período estudado. Dessa forma, é possível, a partir da leitura e análise dessa fonte, atentar para questões referentes à política estatal alicerçada no desenvolvimento nacional apregoado - relativo às práticas de aumento da quantidade de professoras diplomadas - e no entendimento da educação como uma ferramenta para esse desenvolvimento, embora com poucas demandas necessárias para se fazer cumprir. Assim, destacamos que, na Paraíba, instaura-se uma atividade nacional de reestruturação da formação docente, tanto em prédios escolares particulares quanto estatais. A criação de mais uma instituição pública - a Escola Normal de Campina Grande -, que o governo tanto evidencia, tem pouca preocupação com o público, podendo, a exemplo de outras instituições de ensino, ter seu funcionamento iniciado em outra escola, em salas cedidas.

O Decreto que expressa a Lei n° 2.229 (PARAÍBA, 1960), de 31 de março de 1960 (Figura 2), oficializa a criação da ENECG e legitima as ações caracterizadas no documento anterior, o Ofício GG/484 (PARAÍBA, 1959), de 26 de outubro de 1959. Ambos apresentam o discurso elaborado pela lei, e, conforme entendemos, quem domina o discurso domina todos os outros mecanismos de poder e também os corpos (^{FOUCAULT, 2014a}).

Analisando o último documento, as Fichas de Matrícula (Figura 3), nos aproximamos dos materiais utilizados na Escola para identificação das alunas, os quais compunham todos os dados e informações da vida acadêmica das estudantes, bem como o currículo preparatório para formação e os métodos de avaliação como: arguição, exame final e segunda época. No que diz respeito às disciplinas, estão divididas em três séries, dispondo os conteúdos entre elas. Assim, as alunas estudavam:

Fonte: Paraíba (1960).

Figura 2 Decreto de Criação da ENECG 

Fonte: Arquivo João Agripino (1963?).⁵

Figura 3 Ficha de Matrícula (Frente e Verso) 

A ENECG, como outros espaços públicos, era regida por instrumentos legais portadores de discursos mantenedores do poder. Como destaca ^{Foucault (2014a}), o discurso proferido pelas instâncias que detêm o poder gera formas ritualizadas de manter, fazer funcionar e circular esse discurso. Em nosso estudo, encontramos algumas pistas que nos fazem deduzir aspectos da forma de ser professora e de como deve funcionar uma escola para formar essas profissionais. As disciplinas até aqui apresentadas nas Fichas de Matrícula demonstram um currículo centrado em especificidades bastante práticas para o agir docente, além da presença de elementos da saúde, como higiene e puericultura. Também atentamos para a presença da formação social e cultural das alunas envolvidas em aulas de arte, desenho, música e canto orfeônico. Esse apanhado de habilidades a serem desenvolvidas configurava, conforme o discurso legal, a identidade da professora primária. A seguir, apresentaremos fotografias (Figuras 4, 5, 6 e 7) desse período.

Práticas educativas do corpo: fardamento, missas, solenidades

A normalista, na obra de Adolfo Caminha de mesmo nome, era, no cotidiano educacional brasileiro do século XIX, parte do enredo social e histórico da cidade de Fortaleza (^{CARVALHO, 2017}). Publicado em 1983, esse romance nos apresenta Maria do Carmo, uma jovem inteligente que morava com seus padrinhos e acrescia sua formação na escola normal. Segue um pequeno trecho onde aparece a personagem do romance A normalista, de Caminha: “[...] Ia à Escola todos os dias vestidinha com simplicidade, muito limpa, mangas curtas evidenciando o meio braço moreno e roliço, em cabelo, o guarda sol de seda na mão.” (^{CAMINHA, 1983}, p. 17). A representação do comportamento e da farda caracterizou muitos enredos acerca da visibilidade das normalistas: “[...] todas vestidas a caráter: azul e branco, sem dúvida era a verdadeira expressão da Escola Normal.” (^{BRZEZINSKI, 2008}, p. 295).

O fardamento expressava simbolismos, como as cores, saia plissada, gravatas e camisas e manga compridas. Era uma das formas de comportamento exigidas das alunas, identificando-as no espaço social local.

Fonte: Arquivo João Agripino (1964).⁶

Figura 4 Alunas da ENECG 

As alunas da ENECG vestiam uniforme azul e branco, portando estrelas nas gravatas - estas identificavam a série que a aluna cursava: se estava na primeira série do ensino normal, tinha uma estrela; na segunda, duas estrelas e, por fim, na terceira série, três estrelas. Identificamos essa simbologia como um ato educativo, uma vez que também existem formas silenciosas de educar/ensinar. A adequação dos símbolos às práticas institucionais identifica a normatização de atitudes - nesse caso, a diferenciação das turmas. Assim, compreendemos que os uniformes foram produzidos não apenas para homogeneizar as estudantes, como também para hierarquizá-las.

Notamos também, na camisa branca, com mangas longas e gola alta, um bordado, na altura do peito esquerdo, com as iniciais da escola, para identificar o espaço ao qual essas alunas pertenciam; os sapatos pretos e meias de cano curto branco também eram elementos que identificavam as alunas da Escola Normal Estadual de Campina Grande. Também observamos, na foto, que todas as alunas têm cabelos curtos, provavelmente para identificar ausência de vaidade, ou seja, para inferir que toda a atenção deveria ser direcionada para os estudos. Destacamos a atividade realizada na Figura 4, que traduzimos ser, aparentemente, de cunho religioso, por conter símbolos da primeira eucaristia e pães sobre a mesa. Conforme ^{Burke (2004}, p. 18), “Imagens são testemunhas mudas, e é difícil traduzir em palavras o seu testemunho. Elas podem ter sido criadas para comunicar uma mensagem própria.” A fotografia apresentada aqui, supostamente, destinava-se a promover uma imagem da professora como um ser devoto em comunicação com a religião, conferindo-lhe, assim, uma moral social.

Na Figura 4, entre sorrisos e seriedade, mas com os braços estendidos ao longo do corpo, muitas normalistas estão olhando para a lente da câmera, outras se entreolham. Como o registro fotográfico não era comum na época, compreendemos que a solenidade requereu a presença de todas de uma turma, possivelmente para ficar para a posteridade, para nos contar sobre um tempo da educação campinense.

Fonte: Arquivo João Agripino (1967).

Figura 5 Desfile Cívico (1967) 

As atividades sociais eram espaços para apresentar também o disciplinamento dos uniformes. Observando a Figura 5, vemos que se trata de uma atividade cívica. As alunas aparecem trajadas com os uniformes no padrão já mencionado, no entanto com um diferencial: meias de cano longo e a saia bem menos acinturada do que as que aparecem na Figura 4, o que nos permite deduzir que se trata de eventos distintos.

Outra forma de entender o fardamento como definidor de identidade se deu por meio do Jornal, quando, em matéria que circulou no ano de 1972, identificamos: “Escola Normal exige novo modelo de farda” (ESCOLA..., 1972, p. 3).

O modelo da farda das alunas da Escola Normal Estadual será diferente este ano: saia evasê e não plissada como vinha sendo. A blusa continua sendo a mesma e a fazenda também. As gestantes deverão usar bata do mesmo tecido e as alunas do turno da noite também usarão farda.

Conforme ^{Marcon (2010}), os uniformes escolares passaram a ser usados entre os anos 1800 e 1900 nas Escolas Normais brasileiras. Desse modo, como identificador de uma categoria, o fardamento escolar aporta muito mais que a definição de lugar social - continua a expressar padronização, educação corporal, comportamento, higiene, entre outras características.

Como já foi apontado anteriormente, o processo de modernização educacional esteve acompanho de discursos e ações voltados para a homogeneização e controle da prática docente. Assim, os fardamentos estavam enquadrados dentro de um padrão organizacional, de modo que podem ser considerados, inclusive, como fatores potenciais para uma anatomia política de controle sobre os corpos (^{FOUCAULT, 2014b}). Essa anatomia política do detalhe, também considerada como uma “mecânica de poder”, garantia, de modo geral, um controle rígido sobre as alunas da ENECG.

Ao visualizarmos os espaços escolares como fundamentais para a constituição de métodos que permitem o controle minucioso das operações e controle sobre os corpos, concordamos com ^{Foucault (2014b}, p. 144) quando este afirma que “o espaço escolar se desdobra: a classe se torna homogênea, ela agora só se compõe de elementos individuais que vêm se colocar uns ao lado dos outros sob os olhares do mestre”.

Outra atividade frequente na ENECG eram as missas; essas podiam ocorrer em celebração do Dia das Mães ou em festividades relacionadas à Páscoa, sendo mais comumente realizadas nas solenidades de colação de grau, ocasião em que as alunas passavam por um rito de bênção dos anéis na catedral da cidade, seguido de festejos específicos para sua formatura. Nesse tipo de evento, notamos a presença de um currículo cultural, baseado em práticas normativas de uma religião específica - no caso, a Católica. Esse tipo de evento era também publicado no jornal local.

Às 9 horas, missa solene e bênção dos anéis na Catedral de Nossa Senhora da Conceição, às 2 horas, coquetel oferecido pelas concluintes aos patronos no edifício da Escola Normal; 17 horas, colação de grau no Teatro Municipal, às 22 horas, baile de formatura na Associação Atlética do Banco do Brasil (CONCLUINTES, 1970, p. 7).

Fonte: Arquivo João Agripino (1968).

Figura 6 Missa da turma concluinte de 1968 

Fonte: Arquivo João Agripino (196-).⁷

Figura 7 Bênção dos anéis 

A Escola Normal Estadual de Campina Grande, elaborou uma vasta programação, para comemorar a páscoa coletiva daquele educandário.

A programação elaborada está assim constituída:

Dia 8, às 15 e 30 horas - preparação para a páscoa pelo padre Teodoro.

Dia 8, às 10 e 20 horas - confissão comunitária, pelo mesmo reverendo.

Dia 8, às 15 e 30 horas - preparação para a páscoa da turma da tarde.

Dia 8, às 16 e 20 horas - confissão comunitária.

Dia 10, às 7 e 30 horas - missa, pelo padre Teodoro, na Sede da escola após a missa um café será servido.

O ambiente de cada classe do referido estabelecimento, será transformado em uma ‘alegria de Páscoa’. (ESCOLA..., 1971, p. 1).

Conforme se vê pela programação do evento descrita pelo Jornal, a inclusão do religioso nas práticas educativas da Escola Normal era comum. Conforme ^{Tanuri (2000}), as práticas religiosas faziam parte da formação de professores(as) desde o Império, fossem na seleção dos conteúdos ou na condução da moralidade. Neste sentido, a preparação para a Páscoa como uma atividade do calendário escolar incorpora a tradição e ritos da religião Católica, sugerindo também significados para o espaço escolar idealizado na ambientação institucional para se realizar a comemoração. A seleção dessas atividades e a normatização desses ritos eram direcionadas à formação da moça/mulher, consequentemente de uma professora responsável, religiosa, culta, de família e com preceitos morais para atuar na edificação das escolas primárias.

Desfiles e exposições também compunham as atividades desenvolvidas pela Escola Normal. Conforme ^{Souza (1998}), as solenidades escolares proporcionam a visibilidade social da escola, uma vez que esses momentos permitem a participação da sociedade na escola, isto é, a instituição é aberta para a comunidade em que está inserida. E, mesmo nas décadas de 1960 e 1970, com o cenário político brasileiro em reestruturação e a educação com fortes mudanças, a Escola Normal exercia forte repercussão no periódico local, destacando suas atividades festivas e, por vezes, educacionais. Tal repercussão pode ser compreendida em favor do descompasso temporal, local e nacional evidenciado na criação dessa Instituição (^{SOUSA, 2018}), bem como no cenário conservador da cidade paraibana.

Considerações finais

Ao discorrer sobre a feminização do magistério na Paraíba, em particular em Campina Grande, percebemos que se tratou de um projeto coligado a um conjunto de interesses políticos e econômicos, inserido em um contexto nacional específico, carregado de particularidades que ficam evidentes em diferentes Estados. E, apesar de ter sido iniciado na Paraíba desde o século XIX, com a instalação da Escola Normal Paraibana, em 1885, a Escola Normal Estadual de Campina Grande só foi fundada, de fato, na segunda metade do Século XX.

Com um projeto de criação direcionado essencialmente para a educação de mulheres, a ENECG contou com um conjunto normativo e um aparato regulamentar que possibilitou, de formas diversas, o controle, o padrão e a organização dos corpos - e esse fenômeno pôde ser identificado por meio das imagens referentes à distribuição espacial das alunas. Os documentos legais, bem como o material de acesso à escola, demonstram que ela foi idealizada para a formação de mulheres. Dar visibilidade a essas análises contribui para a composição da história educacional das mulheres no contexto paraibano, como também provoca novos questionamentos sobre esse objeto de estudo ainda pouco analisado.

Embora exista um campo consolidado no estudo das instituições escolares no que se refere às Escolas Normais, a ENECG possui poucos elementos de investigação que abordem, de forma clara, como essa Instituição realizou, na segunda metade do século XX, o exercício de formação para professoras. Apesar de haver escassez de documentos, entendemos ser ainda possível, a partir das fontes selecionadas, observar outras pistas que demandem novas construções/investigações. Por um lado, tal estudo dispõe-se a contribuir com a dimensão histórica de formação das mulheres, das camadas médias e alta da sociedade. Nesse sentido, fornece pistas oportunas para discussões suscetíveis à identificação e criação de marcas consideradas como a forma de “ser mulher”, neste caso no magistério, na docência.

Como parte da regulamentação dos corpos, as alunas normalistas que compuseram a ENECG deveriam se uniformizar do seguinte modo: camisa branca e saia, gravata com até 3 estrelas para identificar a série que cursavam. A análise sobre o uso desse uniforme nos possibilitou verificar que este era sutilmente alterado conforme o evento a se realizar; também nos permitiu ter um maior entendimento sobre a homogeneização e organização discente na Instituição objeto de nosso estudo.

De modo geral, a modernização almejada, os discursos proferidos e as práticas educativas do século XX estão inteiramente ligados ao processo de inserção feminina no magistério, que se iniciou ainda no século antecedente - e esse espaço sempre se configurou como fundamental para a implementação de um “modelo” específico docente.