Introdução¹

O atendimento educacional coletivo à infância (Educação Infantil), como se tem hoje, é, historicamente, recente². Nos últimos 40 anos, a Educação Infantil brasileira tem passado por intenso processo de reconstrução, no intuito de se consolidar como a primeira e mais importante etapa da Educação Básica, voltando-se para as necessidades e as especificidades de bebês e de crianças pequenas³, de 0 a 5 anos de idade.

Assim como em outros países, no Brasil, a necessidade do atendimento às crianças, nessa faixa etária, tornou-se evidente conforme as mulheres ingressaram no mercado de trabalho, alterando a estrutura da sociedade e a dinâmica familiar e, consequentemente, as formas de cuidar e de educar bebês e crianças pequenas. A baixa participação do Estado e uma concepção bastante distante da que se tem hoje levaram muitas iniciativas no âmbito da educação infantil a se expandirem fora dos sistemas educacionais formais, principalmente, o segmento creche. Em boa parte, ofertadas por instituições filantrópicas, privadas e/ou de cunho religioso (^{GUIMARÃES, 2017}).

No final da década de 1970, impulsionada por movimentos sociais, essencialmente o movimento feminista, a educação de crianças de 0 a 5 anos passou a ser considerada e a ser defendida como um direito de todas as mães trabalhadoras, culminando em sua ampliação, uma vez que “[...] o atendimento educacional de crianças em creches a partir do seu nascimento passa a ganhar uma legitimidade social para além da sua destinação exclusiva aos filhos dos pobres” (^{KUHLMANN JR, 2000}, p. 11).

A passos lentos, apenas com a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) as crianças pequenas passam a ser, legalmente, assumidas como sujeitos de direitos. Com base nessa premissa, a discussão sobre os espaços de cuidado e de educação a elas destinados, que de fato atendessem às especificidades da infância, ganharam novo campo no cenário educacional.

O objetivo, desde então, tem sido afastar-se tanto de uma concepção assistencialista (ou higienista) de educação, como da concepção de uma Educação Infantil escrava dos demais níveis educacionais, propedêutica e escolarizante, sem definição clara de suas intencionalidades no que tange à formação integral da criança e seus fazeres em contextos não domésticos.

A década de 1990 e os anos que se seguiram marcaram avanços na legislação e nos referenciais para educação infantil, uma vez que

[...] diferentes setores da sociedade, como organizações não-governamentais, pesquisadores na área da infância, comunidade acadêmica, população civil e outros, uniram forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o direito da criança a uma educação de qualidade desde o nascimento” (^{PASCHOAL; MACHADO, 2009}, p. 85).

Assim, tendo passado por tendências assistencialistas, compensatórias e preparatórias, a Educação Infantil configura-se, hoje, como fruto dessa construção social e histórica, que aconteceu no Brasil (^{GUIMARÃES, 2017}). As conquistas no âmbito legal, das quais destacam-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1999), bem como avanços na pesquisa e no desenvolvimento científico trouxeram à tona a relevância de diferentes aspectos desse contexto.

A partir desse novo ordenamento legal, creches e pré-escolas passaram a construir nova identidade na busca de superação de posições antagônicas e fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pautadas em uma perspectiva preparatória a etapas posteriores de escolarização (BRASIL, 2009, p. 1).

Esse movimento possibilitou refletir sobre e promover a melhoria do atendimento à primeira infância⁴, reafirmando a necessidade de saberes e de práticas pedagógicas específicos e diferenciados. Mais recentemente, as novas diretrizes educacionais (BRASIL, 2010) reafirmaram a criança como sendo um sujeito

[...] histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 12).

Do mesmo modo, as instituições de Educação Infantil devem ser entendidas como espaços de cuidado e de educação, nos quais se garantirá, às crianças, o pleno acesso à diversidade de processos de

[...] apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (BRASIL, 2010, p. 18).

Embora a desvalorização social e profissional ainda se faça presente, quando se trata da educação da criança pequena e de ainda se evidenciar grande descompasso entre a legislação vigente, o discurso educacional e a realidade a qual muitas crianças de 0 a 5 anos têm acesso na educação infantil, é inegável o fortalecimento da identidade dessa etapa da Educação Básica, enquanto um campo educacional singular, pautado na indissociabilidade entre cuidar e educar, com práticas pedagógicas diferenciadas, cujos eixos norteadores são as interações e a brincadeira, e que valorizam a criança em seu modo de ser, de agir e de estar no mundo, em uma fase tão determinante, sensível e única da vida e da formação humana.

Nesse sentido, o presente texto trata do tema da educação não presencial (atividades pedagógicas não presenciais/à distância) na esfera da Educação Infantil pública, tomando a problemática da suspensão das atividades presenciais nas instituições escolares (incluindo creches e pré-escolas), por motivo de urgente necessidade de distanciamento social, devido à pandemia da Covid-19.

Feita essa contextualização, este artigo objetiva apresentar, discutir e analisar, por meio de documentos e de publicações oficiais, ações de um programa educacional, criado em contexto de pandemia, implementado por uma Secretaria Municipal de Educação (SME) de uma cidade do noroeste do estado de São Paulo, tratando de alguns dilemas e desafios, assim como de possibilidades de trabalho, especificamente na Educação Infantil, considerando o uso de recursos tecnológicos digitais de informação e de comunicação.

Caminho metodológico

Este estudo apoia-se na abordagem qualitativa (^{BOGDAN; BIKLEN, 1994}), por meio da explicação e da descrição de dados e de fatos da realidade, que se pretende discutir. Buscamos, assim, levantar questões pertinentes ao contexto atual da Educação Infantil, nesse inédito e caótico cenário. Para tanto, procederemos a um estudo de caso (^{YIN, 2015}), com foco na Educação Infantil pública, abordando ações e documentos que dizem respeito a um programa educacional desenvolvido no âmbito de uma Secretaria Municipal de Educação de uma cidade do interior do estado de São Paulo, tendo em vista a suspensão do atendimento presencial em período pandêmico no Brasil.

Para tanto, evidenciamos o atual contexto mundial de crise sanitária, apresentando implicações na educação escolar. Discutimos a legalidade da adoção de práticas de atividades a distância (remotas, não presenciais) para crianças pequenas; fato até então não previsto na legislação educacional, bem como ações e documentos pertencentes a esse programa, criado com o objetivo de apoiar a continuidade de práticas educativas junto às crianças, aos alunos e às famílias, além de possibilitar a continuidade do trabalho de professores/as e de gestores/as da rede municipal, discutindo algumas possibilidades e limites, especificamente na Educação Infantil.

Desse modo, problematizamos alguns aspectos dessa realidade, evidenciando impasses, limites e dificuldades, mas, também, as possibilidades de trabalho e de utilização de recursos tecnológicos digitais disponíveis atualmente, assumindo-os como ferramentas potentes de apoio, de comunicação, de diálogo e de estreitamento de vínculos entre os diferentes sujeitos envolvidos no processo de educação e de cuidado de bebês e de crianças pequenas da Educação Infantil pública.

O contexto: a pandemia da Covid-19 e a educação escolar no Brasil

Desde o início de 2020, o mundo vem passando por profundas transformações, devido à disseminação do novo coronavírus (Covid-19 - ‘Corona Virus Disease’), doença que até o mês de 2021 já havia infectado aproximadamente 191 milhões e causado a morte de mais de 4 milhões de pessoas, sendo cerca de 545 mil delas no Brasil (JHU CSSE COVID-19 DASHBOARD, 2021).

Essa situação absolutamente trágica culminou no encadeamento de diversas ações da Organização Mundial da Saúde (OMS) e dos governos (no Brasil, essencialmente governos estaduais e municipais, tendo em vista a postura negacionista assumida pelo Governo Federal), sendo o uso de máscaras e o distanciamento social as formas, cientificamente, comprovadas e mais eficazes de redução do contágio e da transmissibilidade do vírus.

Em decorrência disso, as aulas presenciais das escolas da rede básica de ensino (assim como do Ensino Superior) foram suspensas e as escolas de todos os níveis, etapas e modalidades de ensino foram fechadas para o atendimento presencial. Cenário que, com algumas exceções, tem se mantido desde então.

No dia 28 de abril de 2020, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou um parecer com o objetivo de regulamentar as ações escolares durante o período de pandemia, de modo a buscar “[...] alternativas para minimizar a necessidade de reposição presencial de dias letivos, a fim de permitir que seja mantido um fluxo de atividades escolares aos estudantes enquanto durar a situação de emergência” (^{ESTRELA; LIMA, 2020}, n.p.). De acordo com a nota, disponível no portal do Ministério da Educação, o Conselho “[...] recomenda que as atividades sejam ofertadas, desde a educação infantil, para que as famílias e os estudantes não percam o contato com a escola e não tenham retrocessos no seu desenvolvimento” (ESTRELA; LIMA, 2020, n.p.).

Antes da aprovação do referido parecer, em 23 de março, a Rede Nacional Primeira Infância (RNPI) dirigiu uma carta aberta ao presidente do Conselho Nacional de Educação, chamando a atenção para a inadequação de propostas de educação à distância ou atividade à distância para a Educação Infantil, uma vez que a “[...] educação das crianças de até cinco anos e onze meses é de natureza essencialmente interacional, como reconhecido e afirmado nas normas postas pelo próprio CNE (^{CORDEIRO, 2020}).

É preciso considerar que este Conselho conferiu atribuições diferenciadas à docência na Educação Infantil, que ao partilhar com as famílias a educação e os cuidados destinados às crianças de até cinco anos e onze meses, proporciona a meninos e meninas interações e brincadeiras por meio de ações mediadoras, que instigam a criatividade, provocam questões que ampliam a visão da criança, possibilitando formas de descoberta do mundo social e cultural em seu entorno. Esse processo de mediação cultural diferencia o brincar e as demais interações vivenciadas pelas crianças no contexto da instituição de Educação Infantil daquelas realizadas no contexto familiar (^{CORDEIRO, 2020}, n.p.).

Com preocupação similar, em 20 de abril de 2020, a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) publicou um manifesto contra a Educação Infantil à distância ou em atividades não presenciais, reafirmando a especificidade das práticas pedagógicas com as crianças pequenas e reiterando a necessidade do estabelecimento de “planos de ação estratégicos que superem as ações desarticuladas e esporádicas”, uma vez que “[...] não se pode estabelecer qualquer estratégia sem a escuta e a participação ativa dos e das profissionais da educação e das famílias” (ANPED, 2020, n.p.).

Entretanto, este acabou sendo um caminho necessário, tendo em vista a permanência do contexto pandêmico em níveis alarmantes no Brasil, levando à impossibilidade de retorno das atividades presenciais nas escolas, especialmente levando em consideração a estrutura de muitas das escolas públicas. De modo geral, o Brasil tem permanecido à margem de ações e de políticas de controle da pandemia, tanto no âmbito da saúde (com o lento avanço da vacinação em massa), como no âmbito educacional, que, em nível federal, pouco ou nada foi feito em busca de resolver os seríssimos problemas que assolam a sociedade brasileira.

A Educação Infantil e as atividades não presenciais: uma problematização necessária

A Lei n. 9.394/1996 (BRASIL, 1996), conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), regulamenta todas as etapas da educação nacional e, especificamente, sobre a Educação Infantil, com a redação dada pela Lei n. 12.796/2013, a define como a “[...] primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando à ação da família e da comunidade” (BRASIL, 2013).

Ao regulamentar o Ensino Fundamental, a LDB estabelece que “[...] será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais” (BRASIL, 1996). Este trecho permite inferir que, para a Educação Infantil, a educação à distância ou atividades não presenciais não é regulamentada, mesmo em situações emergenciais.

Primordialmente, destacamos a ilegalidade da proposta de implementação de atividades escolares remotas para crianças pequenas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) não prevê a utilização da EaD na Educação Infantil, nem em casos emergenciais, como faz para com o Ensino Fundamental. [...] Outrossim, os princípios que orientam o uso da EaD ou o uso de quaisquer dispositivos de ensino remoto implicam, entre outros, planejamento e gestão compartilhada, domínio, formação e autonomia dos sujeitos, acesso aos recursos disponíveis, acompanhamento e avaliação (ANPED, 2020, n.p.).

Para além da inicial ilegalidade, as atividades não presenciais/remotas destinadas a bebês e a crianças pequenas, muitas vezes, demonstram-se inadequadas e incoerentes com as concepções construídas ao longo das últimas décadas por escolas e por educadores da infância. Não obstante, é equivocado esperar que todas as famílias possuam condições e recursos tecnológicos necessários para dar continuidade ao complexo processo de educação formal em contexto doméstico. Realidade essa que torna esse tipo de proposta, potencialmente, excludente, em especial no contexto da escola pública e das comunidades mais pobres, aprofundando a desigualdade educacional.

Além disso, é consenso crianças pequenas mais pobres não têm acesso aos materiais tecnológicos e as crianças pequenas com mais condições econômicas são, por vezes, demasiadamente inseridas em redes tecnológicas (e.g., celulares, tablets, televisão), como formas de distração e com pouca ou nenhuma seletividade de conteúdo on-line. Lembramos, ainda, que a Educação Infantil tem por função a realização de práticas indissociáveis de cuidar e de educar, compreendendo o brincar como eixo integrador dessas e do vínculo interacional entre pares e com os professores/as como natureza formativa. De todo modo, buscar formas e caminhos significativos e coerentes para a continuidade do trabalho nessa etapa educacional é, de fato, um imenso desafio.

O brincar livre, as interações entre os pares, a exploração de espaços externos e o contato com a natureza são profundamente abdicados, seja pelo isolamento e pela ausência da instituição de Educação Infantil, decorrente da pandemia, seja pelo excedente de tempo gasto em recursos e aparelhos digitais.

Outro importante ponto de reflexão é o questionamento sobre como os profissionais da educação, especialmente professores/as, têm participado dessas proposições. Ao ouvirem professores/as de escolas públicas e privadas, alguns pesquisadores (^{CORREIA; CÁSSIO, 2020}; ^{SOUSA, 2020}) constataram que, em muitas situações, eles estão sendo obrigados a gravar vídeos, a produzir materiais e a disponibilizá-los em redes sociais como Facebook e/ou plataformas digitais, de modo a contabilizar sua carga horária de trabalho. Comumente, devem alimentar páginas e grupos de pais no WhatsApp, disponibilizando materiais e conteúdos, de forma solitária e como iniciativa pessoal. Cenário esse que incorre no risco de práticas pouco reflexivas, demonstrando desmedida desconexão entre os envolvidos no processo educativo (secretarias, gestores/as, equipe docente, crianças e famílias).

Esse momento delicado tem tensionado e colocado à prova as concepções até então defendidas de infância, de criança, de currículo e de Educação Infantil, ao passo que se adotam práticas educativas não presenciais, por meios de plataformas, de aulas ou de atividades on-line, de vídeoaulas, de redes sociais, de programas de TV, de materiais didáticos digitais e/ou impressos, que, muitas vezes, desconsideram quem são as crianças brasileiras e suas famílias, seus pertencimentos e suas realidades sociais, bem como desconsideram os próprios profissionais que se veem obrigados a produzir e a divulgar conteúdos, sob a lógica de transferir para casa e para os pais a tarefa de desenvolver atividades pedagógicas, antes realizadas por eles nas escolas.

Certamente, em um contexto social e educacional ainda tão desconhecido, é necessário refletir e problematizar propostas que incorporem os recursos tecnológicos digitais como garantia de execução de um planejamento pedagógico realizado em circunstâncias absolutamente diversas do contexto atual, uma vez que o “[...] cenário requer ampla discussão e proposição de políticas que não podem ser improvisadas ou reduzidas a meras atividades conteudistas mediadas pela tecnologia, sob uma máscara de inovação” (ANPED, 2020, n.p.).

Assim, não se pode perder de vista o que vinha sendo construído por professores/as e por pesquisadores/as que tem a primeira infância como foco. Antes de mais nada, é preciso assumir posturas de primazia pelos direitos da criança, respeitando seus modos de ser e de viver as infâncias em sua integralidade e buscando formas significativas de diálogo e de vínculo com elas e suas famílias. Para tanto, é preciso refletir sobre formas bastante peculiares de como as crianças, nesse momento de suas vidas, compreendem e vivenciam o mundo, construindo os conhecimentos e expressando-se, considerando a forma como interagem e como manifestam interesses, necessidades e curiosidades (BRASIL, 2009). Isso só se torna possível ao se considerar as características da infância, a diversidade das crianças, bem como as possíveis desigualdades educacionais, sociais e econômicas, as quais boa parte dos brasileiros estão submetidos; situação, amplamente, agravada pela pandemia e pelo isolamento social.

A Educação Infantil em contexto de Covid-19: desafios e possibilidades de um programa educacional

Tendo em vista o atual cenário e objetivando fortalecer os vínculos com as famílias de crianças que frequentam as escolas municipais, escolas e profissionais da Secretaria Municipal de Educação de uma cidade de médio porte do noroeste paulista tem dado especial atenção às possibilidades que os recursos digitais e tecnológicos oferecem, bem como lançado mão de diferentes estratégias, visando ampliar as possibilidades de continuidade de vínculo e de aproximação entre escolas, docentes, crianças e famílias, associando-se à continuidade de processos formativos e do próprio trabalho das equipes escolares.

Especificamente na Educação Infantil, o município é composto por cerca de 100 escolas municipais, além de 14 escolas parceiras/conveniadas. O corpo docente é formado por aproximadamente 1.200 professores/as, atendendo cerca de 20 mil crianças entre 0 e 5 anos de idade (SJRP, 2019). Com as escolas municipais fechadas para atendimento presencial desde o dia 23 de março de 2020, as crianças, que, antes, chegavam a passar até 10 horas diárias nas instituições de educação infantil, permanecem em suas casas, privadas, muitas vezes, do convívio social e do acesso a outros ambientes como as ruas de casa, as praças, os parques públicos, os clubes e, até mesmo, a casa de familiares.

Considerando o papel social da escola, em parceria com as famílias, de trabalhar pela aprendizagem e desenvolvimento das crianças e alunos, a referida SME, por meio da Resolução n. 04/2020, lançou o Programa Educacional, com o objetivo apoiar a continuidade do percurso de estudos de estudantes no período de isolamento social.

Art. 5º - A distribuição do material de apoio aos estudos dos alunos e famílias da rede pública municipal de ensino, durante o período de suspensão das aulas, tem como objetivos:

I. promover a continuidade dos estudos e aprendizagem;

II. manter e reforçar o vínculo com a escola;

III. reduzir o abandono escolar;

IV. promover a equidade, oferecendo oportunidade educacionais a todos os estudantes.

Art. 6º - Fica autorizada a distribuição do material de apoio, de forma digital e/ou impressa de acordo com a necessidade e realidade de cada unidade escolar, primando pelo princípio de abrangência de todas as famílias e seus alunos (SJRP, 2020a, p. 2).

Para a Educação Infantil, a Resolução reafirma a indissociabilidade entre o cuidado e a educação, apontando ações de acompanhamento das crianças e famílias, pautadas nos eixos estruturantes dessa etapa educativa (SJRP, 2020a, p. 2). Dentre outras ações, o Programa possibilitou a construção de páginas oficiais de comunicação e divulgação de informações da SME, como Facebook e canal do YouTube, além do site Educação Digital, que reúne materiais destinados a equipes escolares, bebês, crianças, adolescentes, famílias e comunidade. A website já era anteriormente utilizada pelos profissionais da educação, sendo adaptada para a disponibilização de informativos e de materiais aos pais/responsáveis e, também, aos estudantes.

Entendemos que essa ação inicial ampliou as possibilidades de acesso a informações confiáveis acerca das atividades no âmbito da educação municipal, principalmente ao ampliar espaços específicos para a consulta de pais e de familiares das crianças e de alunos.

Com a análise de documento que normatiza o programa, foi possível identificar que, nesse processo, foram criados e-mails institucionais para professores/as e para gestores/as da rede municipal, além da adoção dos serviços do Google, especialmente do Google Classroom, como ambiente virtual complementar de apoio às ações formativas realizadas junto aos coordenadores pedagógicos de todos os níveis de ensino (SJRP, 2020c).

A parceria da SME com o Google for Education permitiu o acesso de muitos profissionais do sistema municipal, ampliando os recursos disponíveis como Google Drive e Google Meet com ferramentas adicionais. Em um cenário como esse, todas as ações de ampliação de acesso e de recursos são importantes para minimizar as dificuldades enfrentadas por gestores/as e por professores/as para continuidade de seu trabalho.

Por meio do Programa, no mês de abril de 2020, foram disponibilizados materiais para todos os níveis e etapas da educação municipal, tendo sido adaptados materiais produzidos pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Para a Educação Infantil, foi enviado o documento intitulado “Orientações às famílias dos estudantes das redes estadual e municipal de São Paulo” (SÃO PAULO, 2020), com adaptações realizadas pela equipe pedagógica da SME. Também em abril, foram encaminhados aos gestores/as e professores/as roteiros de estudos para o cumprimento em regime de teletrabalho, sob a orientação dos/as coordenadores/as pedagógicos de cada unidade escolar.

A partir da análise desses materiais, podemos perceber que os roteiros de estudo para professores/as objetivaram possibilitar que revisassem e ampliassem seus saberes e suas concepções, com base em documentos orientadores, incentivando a reflexão sobre suas práticas. Em abril, o roteiro contemplou estudos sobre educação integral e competências gerais, presentes na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) e no Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2019).

Novos roteiros foram disponibilizados pela SME em maio, com a proposição de aprofundamento dos estudos realizados em abril e a ampliação das discussões acerca das concepções de currículo, de criança, de infância e da função social da Educação Infantil. Esse roteiro envolveu, também, discussões em torno da pandemia e de seus impactos na Educação Infantil e nos modos de viver e de conviver em sociedade, incluindo os desafios às crianças, além da proposição de alguns estudos sobre a cultura digital. Como forma de registro, foi proposto que, ao final de cada mês, os/as professores/as encaminhassem aos/as gestores/as um relatório sobre seus estudos. No que diz respeito às rotinas de estudo dos professores/as, do mês de junho em diante, foram organizadas e encaminhadas de forma mais autônoma pelos/as coordenadores/as pedagógicos/as e equipes de cada unidade escolar.

Por um lado, discutisse a importância de ter sido garantido um período de adaptação à nova realidade e, também, para o estudo e para a reflexão sobre ela, ainda mais ao se considerar que se tratava de um contexto absolutamente desconhecido, no qual escolas e equipes não tinham conhecimento de quanto tempo perduraria e como seria o trabalho a partir daquele momento. Entendemos que os temas disponibilizados nos roteiros retomaram discussões e concepções importantes para o trabalho na Educação Infantil e, ao mesmo tempo, permitiram a formalização do trabalho realizado pelos professores que, pela primeira vez, cumpriam seus horários em casa (regime de teletrabalho). Outro ponto significativo dessa iniciativa é que os roteiros não eram obrigatórios, senão apenas sugestões, cabendo ao/a gestor/a de cada unidade escolar modificá-lo ou ampliá-lo, de acordo com seu grupo e com sua realidade, permitindo maior autonomia e possibilidades de um percurso formativo favorável às reais necessidades de cada território.

Por outro lado, entendemos que esse movimento evidenciou impasses e dificuldades na inclusão e na escuta de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo (equipes de secretaria, gestores/as, professores/as, outros profissionais da escola, crianças, famílias e comunidade). Considerando a urgência da ação devido à emergência de implementação do distanciamento social e da suspensão das atividades presenciais nas escolas, mesmo com a utilização de diversos recursos tecnológicos, desde grupos de WhatsApp até os canais oficiais, a escuta dos envolvidos mostra-se um desafio complexo, levando em conta o tamanho do sistema municipal, a quantidade de escolas e de profissionais e suas diversidades.

A passagem abrupta de um contexto escolar “normal” para uma realidade de atividades remotas/à distância, exigiu, de um enorme número de pessoas, uma série de habilidades (a utilização de programas, de sites, de ferramentas e de serviços digitais de comunicação) e de recursos (aparelhos celulares, computadores, acesso à internet, entre outros), o que, certamente, não estava disponível a todos os profissionais e, menos ainda, a todas as famílias do sistema municipal.

Dando continuidade às ações, no mês de maio de 2020, por meio da equipe pedagógica da SME, composta por formadores/as (professores/as e gestores/as) da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, foram construídos materiais autorais, visando contemplar a realidade e a especificidade do município, bem como se aproximar das concepções de trabalho dos profissionais da rede municipal, contribuindo com a ampliação dos modos de continuar o trabalho pedagógico não presencial.

Para a Educação Infantil, construiu-se o documento “Brincadeiras e interações: um convite às famílias e crianças para brincarem juntas” (SJRP, 2020b). A análise do material indica que seu objetivo foi fortalecer vínculos com as famílias, com os bebês e com as crianças pequenas, assumindo, assim, concepções de infância, de criança e de currículo de Educação Infantil, e enfatizando a necessidade de parceria entre professores/as, escolas e famílias, possibilitando experiências significativas às crianças nesse período, sem desconsiderar sua peculiaridade.

Para levar esses objetivos a cabo, organizou-se o documento em: Cartas às famílias; Brincar ajudando em casa e organizando a rotina; Brinquedos e brincadeiras com objetos que temos em casa; Brinquedos que podemos construir em casa; Jogos de construção; Jogos de regras brincadeiras de faz de conta; Brincadeiras no quintal; Brincadeiras e brinquedos tradicionais; Brincadeiras musicais, Danças e imitações; Brincar de desenhar e pintar; Brincar de ler e escrever; Brincar de ler e contar histórias. Além de textos finais tratando sobre os sentimentos e sobre os pensamentos das crianças acerca do coronavírus, da realidade pandêmica e da indicação de canais oficiais de comunicação (SJRP, 2020b).

Antes de ser amplamente divulgado, em formato impresso e digital, o documento foi apresentado e discutido com os/as coordenadores/as pedagógicos/as, por meio de reuniões realizadas via plataforma Google Meet, sendo compartilhado, posteriormente, pelos/as gestores/as com os/as professores/as de seu grupo de trabalho e, finalmente, com as famílias e com a comunidade escolar. Entendemos que esse diálogo amplia a compreensão acerca do material produzido, bem como potencializa as formas de utilização dele nas ações de vínculo e de aproximação com crianças e com famílias da/na Educação Infantil.

Analisando tal documento, identificamos a preocupação em atender à diversidade cultural, social e econômica, a qual compõe o público de crianças das escolas públicas municipais, oferecendo às famílias subsídios para pensarem a aprendizagem e o desenvolvimento de bebês e de crianças pequenas, zelando pela não desconfiguração da identidade de uma educação comprometida com a infância, sem o objetivo de “reproduzir” o ambiente escolar em casa ou de transferir aos responsáveis as tarefas desenvolvidas pelos/as professores/as. Postura essa que vai ao encontro da legislação vigente para essa etapa educacional (BRASIL, 2009; BRASIL, 2017).

Outro destaque é que o material abarcava discussões e diferentes possibilidades, tendo em vista todas as faixas etárias da Educação Infantil (bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas), caracterizando-se como algo positivo, ao passo que se aproximava da realidade e das necessidades dos professores naquele momento, podendo ser usado como ponto de partida ou de inspiração para ações e para propostas de aproximação e de vínculo.

De modo geral, avaliamos que o material buscou incentivar o reconhecimento da infância como tempo único de desenvolvimento, no qual as aprendizagens ocorrem nas interações e na brincadeira as quais as crianças têm acesso. Assume-se, assim, a legitimidade de práticas que valorizam e priorizam os modos singulares de ser, de agir e de aprender de bebês e de crianças pequenas, na Educação Infantil.

O documento foi escrito em uma linguagem de diálogo direto com os pais/familiares das crianças, fornecendo ideias e sugestões de brinquedos, de brincadeiras, de interações e de propostas de experiências que possam contribuir com a construção de um cotidiano rico e significativo para as crianças, enquanto perdurarem as medidas de distanciamento social. Esse movimento reforça a importância de firmar a Educação Infantil como primeira e mais importante etapa da Educação Básica, ao passo que, por meio dos materiais disponibilizados, assume-se o caráter único e diferenciado das experiências, as quais as crianças da primeira infância têm acesso na escola, de modo intencional, qualificado e planejado.

Amplamente utilizado pelos/as professores/as da rede municipal, o documento reafirmou o papel da Educação Infantil como espaço comprometido com a “[...] indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança [...]”, que se desenvolvem mediante uma série de vivências e de experiências possíveis por meio das relações, das interações e da brincadeira, as quais não cabem em atividades estáticas e conteudistas, mas que possibilitam “[...] a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas” (BRASIL, 2009, p. 2).

Entretanto, entendemos que ações dessa natureza apresentam limitações variadas. No que tange às famílias, essas limitações envolvem, principalmente, as dificuldades de acesso (i) ao material, (ii) aos recursos que envolvem as diferentes propostas (por mais simples que sejam), (iii) aos recursos tecnológicos para a manutenção do vínculo com as escolas e com os professores/as, bem como a própria possibilidade de acompanhar bebês e crianças pequenas cotidianamente, considerando que boa parte dos pais e dos familiares tiveram, também, suas rotinas, trabalhos e rendas afetados pela situação pandêmica.

Em continuidade ao programa, nos meses de junho e de julho de 2020, outras ações foram realizadas, como a organização de conteúdos educativos transmitidos pela TV Câmara do município, com materiais destinados a todos os níveis da educação municipal (Educação Infantil e Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Finais), tendo a representatividade de gestores/as e de docentes da rede que demonstraram interesse em participar. Para a Educação Infantil, disponibilizaram-se sete episódios, com cerca de 15 minutos de duração cada, veiculados às segundas-feiras de manhã (com reprise no período da tarde e da noite). De modo geral, os episódios apresentaram uma abertura, realizada por um/a coordenador/a pedagógico/a, seguida de propostas de leitura de livros, de contação de histórias, de brincadeiras, de brincadeiras musicais, de construção de brinquedos, de propostas de artes, dentre outras. Após a veiculação na TV aberta, os programas foram disponibilizados no canal do YouTube da SME.

Apesar de todo o esforço e de toda a intencionalidade educativa do grupo envolvido na produção desses materiais, esse formato apresenta limitações, quando consideramos, por exemplo, o acesso (aparelho de TV, internet, computador/celular), a disponibilidade de acompanhamento da programação e a própria adaptação desses conteúdos, principalmente para as crianças menores. Para amenizar essa problemática, parte da programação foi desenvolvida tendo como “telespectador” a própria criança (contação de histórias e músicas, por exemplo) e parte envolvia conteúdos mais direcionados ao adulto (produção de massinha de modelar ou de proposta de cesto dos tesouros, por exemplo).

Em agosto de 2020, foi oferecido um curso de curta duração, em formato remoto, sobre a utilização de recursos tecnológicos (Pacote G Suite - Google For Education), com aprofundamento sobre as possibilidades de utilização das ferramentas Google, como: Google Meet, Google Drive, Google Apresentações, Google Documentos, Google Formulários e Google Classroom. O curso foi realizado com encontros semanais síncronos e atividades assíncronas, tendo sido prevista uma vaga para cada escola da rede municipal.

Essas ações formativas contribuem com o trabalho de professores/as e com sua formação, ainda mais considerando a ampla utilização dos recursos tecnológicos no trabalho pedagógico não presencial, no planejamento de propostas, na construção de documentação pedagógica, nas formas de comunicação com crianças e com famílias, nos processos formativos e reuniões de equipes escolares, entre outros momentos. Como em outras ações já citadas, os limites e os desafios recaem novamente sobre o acesso aos recursos necessários para a participação dos docentes e, nesse caso, no público reduzido atendido no curso.

No que diz respeito à produção de materiais, a ação manteve-se ao longo de todo ano de 2020 e no primeiro semestre de 2021, mas de forma mais autônoma e autoral, considerando as realidades de cada escola, turma e docente. Esse movimento permite a aproximação com a realidade de cada comunidade escolar, sendo possível observar a ampliação e a criação de páginas de Facebook das escolas, canais de YouTube, Sites e blogs, além da ampla utilização do WhatsApp como recurso principal de comunicação com crianças e famílias, por ser o mais acessível à grande maioria delas e, também, aos/as professores/as. As ações de aproximação e de vínculo entre escolas, professores/as, bebês, crianças e famílias da rede municipal transcorrem de variados modos, dentro das possibilidades de cada contexto.

Em relação à formação de coordenadores/as pedagógicos/as, mantiveram-se os processos formativos em parceria com as equipes pedagógicas da SME, por meio de reuniões mensais em grande grupo e reuniões de acompanhamento em grupos reduzidos. A ação de acompanhamento aconteceu a partir do segundo semestre de 2020, via Google Meet, tendo como foco de estudo e de reflexão as demandas apontadas pelos/as coordenadores/as das unidades escolares de Educação Infantil de cada grupo. As reuniões foram encaminhadas por duplas de formadoras da equipe pedagógica da SME e contaram com a presença de diretores e de supervisores escolares. Com algumas modificações na equipe de formadores/as e no formato das reuniões, a ação permanece, também, em 2021.

Entendemos que ações como essas possibilitam olhar e escutar de forma mais atenta as realidades de cada escola. O desenvolvimento das reuniões com base em temas elegidos pelo grupo mostra-se uma opção relevante, tendo em vista que os processos de discussão se articulavam às demandas mais emergentes desses profissionais e das escolas.

Ainda em 2021, foram retomados os encontros de formação continuada de professores/as de todos os segmentos da educação municipal, sendo os agrupamentos organizados de acordo com o segmento, escola e faixa etária de atuação, com reuniões mensais via Google Meet, tendo como tema central de discussão o currículo da educação infantil e as práticas pedagógicas não presenciais. A formação continuada de professores já era uma prática consolidada no município em análise, tendo sido suspensa no início da pandemia em 2020, não sendo possível a retomada ao longo do ano, devido à emergência de outras ações, ao grande número de professores da rede municipal e às dificuldades iniciais de adequação ao formato remoto.

A formação continuada, entendida como processo dinâmico e complexo, “[...] direcionado à melhoria permanente da qualidade social da educação e à valorização profissional” (BRASIL, 2015, p. 4), configura-se como um espaço importante de reflexão sobre a prática pedagógica, permitindo a discussão, o diálogo e o estudo acerca de temas importantes para o trabalho dos/as professores/as. Ao passo que a temática de discussão para 2021 diz respeito ao momento atual e às possibilidades do contexto não presencial, avalia-se a potência da formação para a qualificação das práticas e para a ampliação de saberes dos/as professores/as de educação infantil. Não obstante, esses processos precisam ser constantemente avaliados e discutidos por todos os envolvidos (SME, formadores/as, gestores/as e professores/as).

De modo geral, esse processo inédito para o município em questão e ainda bastante desconhecido pelas secretarias, professores/as, gestores/as, crianças e famílias vem ao encontro da ideia de utilização das mídias e dos recursos tecnológicos digitais como ferramentas potentes de apoio ao processo educacional e de aprendizagem. Entretanto, consideramos que a diversidade de recursos e de possibilidades não substituem o necessário atendimento presencial no ambiente escolar, ainda mais ao se considerar as especificidades nos modos de ser e aprender de bebês e crianças pequenas.

Especificamente no mérito da Educação Infantil, já foi discutido a problemática desse contexto, mas os recursos tecnológicos e digitais podem ser utilizados de forma positiva e significativa, como ferramentas na ampliação e no fortalecimento de vínculos, na veiculação de informações, na ampliação de comunicação e de diálogo com todos os sujeitos envolvidos no processo educacional da primeira infância, minimizando os impactos do fechamento das escolas, que tem se mantido por muito mais tempo do que se poderia imaginar no início da pandemia no Brasil.

Muitos aspectos precisam ser considerados, profundamente debatidos e avaliados. Contudo, fica evidente que as limitações são oceânicas quando se trata da Educação Infantil, sendo necessário constante articulação e diálogo com professores/as e gestores/as, buscando estratégias eficientes e significativas de escuta e de colaboração e de ampliação de ações coletivas e de formas de comunicação. Além de uma diversidade de políticas públicas diferenciadas, buscando superar os enormes obstáculos que este momento impõe, inclusive articulando outros setores e instituições que também dizem respeito ao atendimento integral e humanizado às crianças e famílias.

Do mesmo modo, é preciso manter a reflexão crítica a respeito da realidade de crianças brasileiras e de suas famílias, que tiveram suas vidas e rotinas absolutamente afetadas pela atual situação e que podem facilmente ser negligenciadas e excluídas, aprofundando ainda mais as desigualdades educacionais e sociais internamente no Brasil e em comparação com outros países.

Considerações finais

As tecnologias digitais de informação e comunicação e a variedade de recursos atualmente disponíveis têm possibilitado produção e grande divulgação de conteúdos. Cenário esse que não tem sido diferente na Educação Infantil. O caótico cenário causado pela pandemia de Covid-19 incentivou um aumento exponencial na utilização desses recursos, sendo comum encontrar na internet propostas de atividades destinadas a bebês e a crianças pequenas, as quais, muitas vezes, reduzem-se a pintar desenhos, a ligar pontos, a fazer recortes e colagens descontextualizadas, a treinar traçados de letras ou, ainda, a vídeos que incentivam as crianças a recitarem números e letras do alfabeto, dentre outras proposições desse gênero. Propostas essas que vão na contramão da identidade construída pela Educação Infantil nas últimas décadas, após muita discussão, produção científica e movimentos de associações.

Compreendemos a necessidade de que, mesmo em um contexto ainda altamente desconfortável, pesquisadores/as e professores/as busquem caminhos e estratégias que vão ao encontro das formas de viver e de aprender na primeira infância, considerando ainda olhar especial aos bebês e às crianças menores (0 a 3 anos), que aprendem pelas interações com pessoas e com os objetos do conhecimento, brincando e explorando.

A Educação Infantil deve desenvolver seu trabalho, pautada na indissociabilidade do cuidar e do educar e com a premissa da brincadeira e das interações como eixos estruturantes das de práticas pedagógicas. Nesse sentido, cabe refletir em como aproximar essas concepções do contexto vivido hoje, tendo clareza das limitações desse contexto. Se no espaço da escola, desenvolver atividades que negam o papel protagonista da criança e colocam-na em situações descontextualizadas e de passividade é equivocado. Neste momento pandêmico, não se pode aceitar que esse tipo de proposta tenha validade.

Defendemos, assim, a Educação Infantil com um currículo constituído por todas as vivências e todas as experiências cotidianas da criança. Frente ao fechamento das escolas, outro cotidiano está sendo vivido por bebês e por crianças em suas casas, com seus familiares. Vivência essa que precisa ser considerada e valorizada, sem, contudo, ser uma substituta da instituição escolar. No momento atual, orientar famílias a desenvolverem com seus filhos atividades e propostas que negam e desconsideram o trabalho feito na Educação Infantil não se mostra como um caminho coerente, tampouco qualificado.

É urgente, pois, romper com visões instrucionistas e preparatórias de educação das crianças pequenas, deixando-se de curvar frente a tensões e a retrocessos que sempre espreitaram a porta do processo de construção da educação da infância no Brasil, buscando ampliar os meios de diálogo e de desenvolvimento de um trabalho significativo e articulado, considerando todos aqueles que compõem a realidade do atendimento à infância. Nesse sentido, os recursos tecnológicos digitais são potentes aliados.

A tecnologia pode e deve contribuir para minimizar os efeitos do distanciamento social, como ferramenta importante para a continuidade do trabalho de secretarias, de gestores/as e de professores/as, e como possibilidade de fortalecimento de vínculos e de ampliação da comunicação entre estes e crianças, famílias e comunidade, ao passo em que se lança mão de estratégias diversas, de modo que sejam significativas e não excludentes.

Do mesmo modo, destacamos as diversas iniciativas de professores/as e de escolas, no esforço de criar e de ampliar formas de aproximação e de interação junto às crianças e às famílias da Educação Infantil, por meio da criação de grupos de WhatsApp, da produção de materiais audiovisuais (contação de histórias, músicas, brincadeiras, vídeos explicativos) e impressos, da organização de kits de materiais para desenvolvimento de propostas, da montagem de páginas na internet, de lives, de encontros síncronos, dentre outras. Sem dúvida, são inúmeros os desafios, mas, também, há valiosos aprendizados, que devem ser considerados e valorizados.

Ao longo deste artigo, indicamos inúmeras limitações desse contexto, que envolvem dificuldades impostas às escolas, aos professores/as, às crianças e às famílias. Um olhar atento a todas essas demandas e problemáticas possibilita a construção de novos meios, de novas estratégias e de novas políticas específicas para o enfrentamento e para a minimização das barreiras. Vivenciamos desde 2020, na educação da infância em contexto de pandemia no Brasil, a necessidade de que profissionais e pesquisadores/as se mantenham atentos e com postura crítica e analítica, tendo clareza de quão suscetível a retrocessos a educação de bebês e de crianças pequenas ainda se encontra.

Assumimos que a realidade vivida está muito distante do ideal ou do desejável. Entretanto, após mais de um ano de contexto pandêmico e de suspensão das atividades nas escolas públicas brasileiras, muito foi aprendido e alcançado, na busca intensa por reduzir os impactos na vida e nos processos educativos, não apenas na Educação Infantil, mas, sim, em todos os níveis educacionais, sendo inegável o papel e a contribuição da tecnologia nesse percurso.

Finalmente, à guisa de conclusão, frente a um cenário tão caótico, ainda repleto de perdas, de angústias e de incertezas, é imprescindível defender a primeira infância de práticas adultocêntricas, escolarizantes e preparatórias, assim como é necessária reflexão acerca do papel da escola e do trabalho pedagógico que se realiza, de modo a não corroborar com a desvalorização do que foi, com muita luta, conquistado em relação à relevância da presença de crianças na Educação Infantil.