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1 Tecendo os fios do texto1
Quem escreve, tece.
Texto vem do latim ‘Textum’, que significa tecido.
Com fios de palavras, vamos dizendo, com fios de tempo vamos vivendo: os textos são como nós, tecidos que andam. (GALEANO, 2001).
Recorremos a Eduardo Galeano (2001) nessa epígrafe que nos convida a compreender a escrita em sua tecitura, como fios de palavras emaranhadas nas tramas do tempo, que vão caminhando em nós, nestes trançares, nestes fios, nestas tecituras, compondo coreografias nas danças dos fios, das escritas, e dos sujeitos que vão se encontrando e se estabelecendo em nós.
Inspiradas pelo escritor e jornalista uruguaio, que tanto tem ensinado à esquerda latino-americana, iniciamos o presente artigo, no qual refletiremos acerca dessa tecitura, tomando como ponto de partida os primeiros movimentos que deram a ver a criação da Rede de Docentes que Narram sobre Infância, Alfabetização, Leitura e Escrita (Redeale), dando início aos percursos e parcerias com outras redes e coletivos docentes latino-americanos, conforme abordaremos a seguir. Tal resgate, tanto da perspectiva de seus fios iniciais, quanto de seus desdobramentos posteriores, nos permitiu compreender a potência de um movimento que tem se fortalecido e ampliado em entrelaçamentos construídos no chão latino-americano em suas pluralidades capilares, micelares e rizomáticas.
Dessa forma, o texto buscará, na tecitura de palavras que se manifestam como uma experiência tecida em coletivos, recuperar os percursos de tais movimentos, que se constituíram e se constituem para além dos limites institucionais, acadêmicos e geográficos da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Formação de Professores(UERJ/FFP). Ultrapassando as fronteiras brasileiras e de outros países latino-americanos, deslocamentos e encontros potencializaram diálogos entre professores(as) de redes e coletivos docentes para pensar a educação básica, transgredindo os limites dos espaços formativos oficiais. Docentes que assumem o próprio processo formativo, pensando-o como movimento de investigação e, ao mesmo tempo, de formação, reafirmam-se como protagonistas de suas histórias e, coletivamente, vão construindo novas possibilidades para a prática pedagógica cotidiana, para a escola e para a comunidade.
Organizamos o artigo em quatro seções: na primeira e segunda, nos debruçamos brevemente a recuperar os fios iniciais da trama e da tecitura que se constitui e nos constitui nesses entremeares, nesse movimento histórico, situado entre diferentes países da América Latina que buscam, a partir de trocas entre seus sujeitos, pensar uma formação investigativa e formativa entre pares, tecituras estas que ultrapassam os limites geográficos e instituídos; na terceira seção, situamos a pandemia como um desafio complexo que buscou como resposta coletivamente elaborada um convite à experiência dialógica, envolvendo dois movimentos: no primeiro, o “Projeto Memórias da Quarentena: diálogos entre Brasil e Peru”, e no segundo, a participação como país integrante da Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos. Na quarta e quinta seções, situamos, em diálogo com o movimento de tecitura deste artigo, a potência de pensarmos a constituição de redes pedagógicas como movimentos instituintes, como espaços de formação docente e como busca por uma construção coletiva plural a partir de outros modos de fazer e se fazer docente diante de desafios que se constituem historicamente situados.
2 Trajetos e trajetórias: a Redeale e o desejo de pensarfazer a Formação e a educação entre pares latino-americanos
A Rede de Docentes que Narram sobre Infância, Alfabetização, Leitura e Escrita (Redeale) nasceu com o propósito de se somar a movimentos de redes e coletivos docentes latino-americanos os quais buscam, a partir de encontros nacionais, internacionais e ibero-americanos, fortalecer práticas emancipadoras e inovadoras de ação e investigação articulando escola-comunidade-universidade-movimentos sociais. Nesse sentido, fortalecer um canal de troca e comunicação entre professoras(es) latino-americanas(os) abriu novos horizontes para a organização de uma rede de coletivos docentes em São Gonçalo, a qual tem se caracterizado como potente espaço democrático e formativo sobre o pensarfazer docente a partir de trocas de experiências tecidas no diálogo entre pares latino-americanos.
Morais e outros (2018) descrevem parte dos trajetos e trajetórias que deram origem à Redeale em São Gonçalo, cidade metropolitana do Rio de Janeiro, sendo gestada a partir do “VI Encuentro Iberoamericano de Colectivos escolares y Redes de Maestras y Maestros”,2 na cidade de Huerta Grande, Córdoba, Argentina, no período de 17 a 22 de julho de 2011, encontro a que se sucederam muitos outros3que levaram à criação da Redeale e foram fundamentais tanto para a motivação e efetivação da rede em São Gonçalo, quanto para a interlocução e parceria com outras redes na América Latina.
O processo de gestação tem seu parto
[...] em 2015, a participação no IX Taller Latinoamericano para la transformación de la formación docente em Lenguaje, em Bogotá, Colômbia, o reencontro com companheiros e companheiras de diferentes coletivos, nos trouxe o impulso que faltava para propor a formação de um coletivo em nossa cidade. A experiência foi tão marcante e o desejo de continuar compartilhando experiências com outros docentes tão fortes que, após o retorno deste grupo ao Brasil, mesmo com todas as dificuldades, foi fundado um coletivo docente. Assim, a primeira reunião da Redeale aconteceu em 28 de abril de 2015. (MORAIS et al., 2018, p. 57-58).
O “Encuentro Ibero-americano de Colectivos y Redes de maestros y maestras, educadores y educadoras que hacen investigación e innovación desde sua escola y comunidad” é um evento de caráter internacional iniciado no ano de 1992, na Espanha, que vem sendo realizado em uma periodicidade trienal, tendo hoje um registro de nove edições realizadas na América Latina: Mexico, Colômbia, Brasil, Venezuela, Peru, Argentina, México, sendo que a mais recente, prevista para julho de 2020, na Colômbia, foi inviabilizada de ocorrer presencialmente pela pandemia. Assim, optou-se pelo desdobramento da edição, realizando-se de forma virtual, em dezembro de 2020, a etapa do Congresso, a partir da metodologia das mingas de pensamentos,4 deixando a programação das Rotas pedagógicas para o ano de 2022, se estiver de acordo com as medidas sanitárias dos países participantes, sobretudo da Colômbia, país sede do Ibero-americano 2020/2021.
Como explicitado no título do evento - encontro de coletivos e redes de docentes -, são os próprios coletivos e redes de docentes que organizam os encontros, sendo nomeados como redes convocantes. Assim, para participar dos referidos encontros é necessário que o/a professor(a) esteja articulada(o) a um coletivo ou rede de docentes, o que implica em uma construção cotidiana do movimento.
A Redeale nasceu articulada à Rede de Formação Docente - Narrativas e Experiências (Rede Formad), que foi criada em 2010, na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), como resultado da articulação entre coletivos docentes e grupos de estudos e pesquisas já existentes. (REDE FORMAD, 2022).
A criação da Redeale acontece no ano de 2015, conforme aponta Morais e outros (2018). Contudo, diálogos posteriores foram nos mostrando que o desejo de constituição de coletivos docentes era um desdobramento dos propósitos de expansão do próprio Ibero-americano. Assim, enquanto o coletivo brasileiro estava sendo fundado em São Gonçalo, nascia em Cajamarca a rede peruana Rede Desenredando Nudos (REDENU), como narram as professoras Silvia Abanto, Rosa Huaman e Isabel Gutiérrez Chaves (2021, p. 20):
[…] REDENU - haciendo referencia a su acrónimo - nace luego del VII Encuentro Iberoamericano realizado en la ciudad de Cajamarca en año 2014. Evento que sirvió de inspiración y motivación a un grupo de maestras y maestros cajamarquinos que asumieron el compromiso de gestar una red que apuesta por una educación transformadora desde la escuela. La REDENU se fue consolidando en lo cotidiano de la experiencia de reflexión pedagógica, desde el ser maestro, el diálogo y el acompañamiento con la REDEALE (Río de Janeiro-Brasil), los Encuentros Nacionales y las experiencias de investigación e innovación desde la escuela y comunidad.
Assim, como desdobramento do “VII Encuentro Iberoamericano de Coletivos e redes de Maestros y Maestras que Hacen Investigacion e Innovación desde su Escuela y Comunidad” tem inicio a interlocução entre os pares Brasil e Peru. Como objetivos iniciais, buscava-se “compreender processos coletivos de mudança das práticas pedagógica a partir das relações de interação e interlocução entre docentes, em/por coletivos docentes e contribuir com a organização de ações em redes e coletivos docentes na América Latina” (ARAÚJO; MORAIS; ABREU, 2016, p. 43). Os encontros aconteceram inicialmente através da plataforma virtual Skype, na qual docentes e estudantes brasileiras(os) e peruanas(os) se encontravam mensalmente para narrar suas experiências educativas nas escolas, junto às comunidades e na universidade.
Os encontros foram fortalecendo as redes como espaços de reflexão-formação entre docentes e estudantes que buscavam romper com uma concepção formativa pautada pela linearidade, pela sequencialização de etapas, que não reserva à/aos docentes o protagonismo de suas ações pedagógicas, concepção característica de projetos tecnicistas, neocolonizadores. Naspalavras de Duhalde (2009, p. 23), os encontros representavam “una oportunidad para generar ámbitos más democráticos, donde la horizontalidad es posible, en tanto cada uno de los miembros del colectivo as una que siempre hay algo que enseñar y algo que aprender”.
Para Morais (2016), o trabalho com redes e coletivos docentes traz como potência e desafio compreender o papel do grupo na ressignificação da formação docente e da prática pedagógica, ao reconhecer as formas próprias e singulares de ser professor(a) e de pensarfazer escola, que se revelam nos movimentos entre pares.
O diálogo entre docentes de países latino-americanos foram permitindo aos coletivos identificar a similaridade de desafios enfrentados nas práticas cotidianas, demarcadas por políticas educacionais neoliberais, herança de projetos neocolonizadores que marcam a América Latina, reafirmando para “a urgência e a necessidade da construção de pedagogias comprometidas com o rompimento com processos educativos colonizadores que se expressam pela dominação do poder, do ser e do saber” (ARAÚJO, 2018, p. 279.).
Reconhecer as trajetórias de criação das redes e coletivos docentes latino-americanas e sua importância como espaços de resistência aos projetos neoliberais nos provoca a compreender o papel político e instituinte de tais movimentos contra reformas educacionais que têm demarcado de forma mais intensa a América Latina nos últimos trinta anos, como também fomenta em nós o sentimento de unir forças e lutar por uma América Latina mais forte, nossa Pátria grande, como afirmou Luís Inácio Lula da Silva, em discurso durante uma visita à Argentina.5
3 A pandemia como convite à experiência dialógica: Projeto Memórias da Quarentena: Diálogos entre Brasil e Peru e Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos
Não acreditávamos que era possível uma educação remota, não concebíamos aceitá-la e nos perguntamos o ‘que fazer’? Como professoras e professores começamos a nos indagar: Como nos reaproximar das crianças? É necessário? Muitos especialistas que admiramos tinham respostas diversas e mesmo assim tínhamos dúvidas. Sofremos juntas/os, porém precisávamos parar de sofrer e nos colocar no movimento de refletir, coletivamente, e agir sobre/com as novas demandas.
(MENDONÇA, 2020).
O ano de 2020 foi marcado, em nível planetário, por uma pandemia provocada pelo vírus SARS-CoV-19, a Covid-19. Pandemia que se materializou de diferentes formas para a humanidade da segunda década do século XXI, inserida em uma grande complexidade, que não se reduz apenas por ser um vírus novo, ou pelo seu risco de letalidade, mas também em como, a partir de seu surgimento e proliferação de suas variantes, a ordem mundial em múltiplos contextos sociais, educativos, econômicos, culturais, dentre outros, foi afetada, alterada, tensionada e transformada.
Tempos duros e incertos, nos quais a convivência cotidiana com o óbito que, só no Brasil, atingiu quase 620 mil pessoas, contrariava a lógica igualitária do poeta, ao lembrar que “além de flores nada mais vai no caixão” (MEU MUNDO..., 2022).6 A epidemia do coronavírus tornou transparente o fosso que separa os mais ricos da imensa maioria dos mais pobres, que não tiveram nem caixão, nem flores, nem oxigênio,7 deixando claro que tanto a morte quanto a vida são marcadores inconfundíveis das desigualdades sociais que determinam quem tem e quem não tem direito à vida. Um passar de olhos nas manchetes de jornal mostra os números dessa desigualdade; por exemplo, no Brasil, “a burguesia, que representa 1% da população, controla mais de 50% da riqueza nacional. Por outro lado, os 50% mais pobres detêm apenas 1% dos bens do país” (TEODORO, 2021a).
De uma forma ampliada e planetária, questões de ordem política, econômica, sanitária, midiática, social, tecnológica, educativa, humanitária, dentre tantos outros aspectos, coexistiram neste tempo pandêmico alimentando uma constante “tensão existencial” (FREIRE; FAUNDEZ, 2019, p. 33) revelada em nosso cotidiano, que é o espaço da materialização da vida, da existência, da História como acontecimento, como construção humana, e no tensionamento provocado pelos efeitos catastróficos de existirmos a partir de um modelo capitalista de sociedade.
Pensar na constituição desse cotidiano pandêmico em sua materialidade é buscar tecer um exercício de reflexão sobre si mesmo e sobre o outro acerca do nosso “posto no cosmo” (FREIRE, 2005, p.31). Pensar sobre os afetamentos provocados pela pandemia no cotidiano nos remete igualmente ao conjunto de conhecimentos acumulados na interação do homem com o planeta, com sua ecologia, com o conjunto de seus saberes, suas ancestralidades e suas formas outras de produzir a vida e a existência.
“Como lidar com o que fugia ao nosso controle?” (GARCIA, 2003, p. 199). Esta pergunta de Garcia (2003) permanece atual,sobretudo em tempos pandêmicos, e nos convida a pensar o cotidiano em sua complexidade, pistas, dobras, desafios, sobretudo quando olhamos para estes cotidianos a partir do lugar de educadoras(es), que viram espaços presenciais, habitados por relações sociais e interativas, darem lugar a espaços virtuais, congelados em tela e janelas,ainda mais desiguais e excludentes.
Na epígrafe desta seção, trazemos a narrativa de Mendonça (2020), uma professora brasileira que compreende a necessidade de mobilização coletiva no sentido da busca pela reflexão, problematização coletiva acerca da realidade virtualizada que se instaura aos educadores brasileiros e latino-americanos em razão da pandemia. Realidade virtualizada esta que se instaura apesar das concepções dos educadores acerca dela.
Diante dessa realidade, que impactou as práticas educativas no mundo, e em especial nos territórios latino-americanos, nos conectamos a uma mobilização coletiva que buscou no diálogo entre pares respostasao isolamento, ao distanciamento social, buscando compreender coletivamente, a partir de diferentes realidades, como estavam se constituindo os cotidianos educativos em contextos diversos.
Nessa perspectiva, duas experiências se confirmaram extremamente relevantes para nós, nos permitindo extrair lições que indiciaram uma produção coletiva e instituinte do saber educativo, confirmando a natureza política do ato pedagógico, como tão bem nos ensina Freire (2005):o “Projeto Memórias da Quarentena: Diálogos entre Brasil e Peru”, construído na parceria docente brasileira e peruana, a partir de seis encontros mensais e virtuais, e a inserçãona Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos, que envolveu docentes de todos os níveis de ensino de doze países da América Latina e Caribe, em 18 encontros virtuais ao longo do ano de 2020, conforme detalharemos a seguir.
3.1 Projeto Memórias da Quarentena - diálogos entre Brasil e Peru
O projeto Memórias da Quarentena: diálogos entre Brasil e Peru, foi assim nomeado no primeiro encontro virtual entre as redes latino-americanas Rede de Docentes que Narram sobre Infância, Alfabetização, Leitura e Escrita (Redeale), do Brasil, e Red Desenredando Nudos (REDENU), do Peru, em abril de 2020, no contexto inicial da pandemia provocada pela Covid-19, do isolamento social, da suspensão das aulas presenciais para ambos os países e do impacto da pandemia sobre o fazer docente, sobretudo ao romper com a presencialidade e a relação face a face docente-discente.
O Projeto Memórias da Quarentena - diálogos entre Brasil e Peru, de certa forma, favoreceu a continuidade de um diálogo já instituído entre as redes. Contudo, o contexto pandêmico provocou novos deslocamentos em e entre nós. Deslocamentos provocados não apenas pelo fato de estarmos cada um(a) de nós em nossas residências particulares, ou pela utilização da plataforma Zoom, com a qual nos familiarizávamos naquele momento.
Questões centrais foram se colocando na roda de reflexão, questões que não refletiam nossos saberes, mas, especialmente, nossos não saberes, nossas dúvidas, nossas expectativas, nossos medos... Os diálogos evidenciavam buscas por respostas que ainda não estavam dadas e as perguntas foram tomando a diretriz dos encontros. A indagação e a perplexidade estavam à flor da pele. Captando a demanda do grupo, a professora peruana Maria Isabel Gutiérrez Chaves deu uma diretriz à metodologia de investigaçãoformação, ao propor o debate “Como Freire poderia nos ajudar a compreender este tempo pandêmico?”
A pergunta da professora ecoou no grupo nos convidando a “aprender a percorrer caminhos inexistentes, porque eles se fazem no percurso” (GERALDI, 2015, p. 96), e a encher corações e mentes de perguntas outras que nos permitissem não apenas compreender melhor os tempos vividos, como também a melhor forma de lidar com os acontecimentos que nos atravessavam. Interrogar o vivido, como um caminho teórico-epistemológico para reinventarmos práticas de formação e o fazer pedagógico cotidiano, implicava, assim, reconhecer a pandemia como um acontecimento gerador de novas reflexões sobre a vida, sobre o mundo, sobre a relação homens-mulheres-natureza, sobre o ato educativo.
Dessa forma, a proposição dos encontros trouxe alinhavada como temática, frente à relevância de Paulo Freire em nossa atualidade, a proposta de tecer uma interlocução com seu legado, a fim de buscar refletir sobre os tempos pandêmicos e suas repercussões em/nos cotidianos escolares diversos, que se revelavam em uma pluralidade geográfica, cultural, considerando os/as professores(as) pertencentes às diversas redes de docentes da América Latina.
No encontro de 22 de junho, outra rede peruana buscou compor também os encontros e interlocuções. Desta forma, a ReDiálogos se inseriu nos encontros com interesse também em mobilizar trocas e aprendizagens entre as referidas redes, compondo o Projeto Memórias da Quarentena - diálogos entre Brasil e Peru.
Através da plataforma Zoom, foram realizados um total de seis encontros entre os coletivos, no período de abril a setembro de 2020, com duração aproximada de duas horas, nos quais foi produzido um corpus de 16 narrativas brasileiras e 20 narrativas peruanas, registradas sob o formato de cartas, crônicas, vídeos, poesias, música, desenhos, fotografias, contos, acrósticos, além dos depoimentos orais, que compõem o acervo da investigação das redes. Participaram um total de 17 professoras(es) peruanas e 16 professoras(es) brasileiros, nos dando a ver o “que hacen, piensan, saben y sientenlos que habitanel mundo de la vida escolar” (SUÁREZ, 2017, p.197) quando são confrontadas(os) com situações limites para as quais as saídas têm que ser (re)inventadas (BRAGANÇA; PRADO; ARAÚJO, 2021, p. 12).
Os encontros iniciavam com a leitura dos registros dos encontros anteriores, um registro detalhado e outro mais conclusivo de cada país. Seguíamos com os comentários e impressões sobre as leituras dos relatórios; em seguida as narrativas eram apresentadas em blocos de duas ou três leituras para cada país, e de comentários sobre elas. Esta organização foi planejada entre os países de modo a proporcionar maior fluidez nas apresentações, considerando as especificidades de conexões de internet, bem como a questão das trocas entre duas línguas diferentes. Quando se fazia necessário, os comentários eram repetidos ou traduzidos de forma explicativa por algum(a) participante aos demais.
Sobre a territorialidade anunciada no nome do projeto, se faz necessário salientar a presença de especificidades que emergem dos cotidianos e suas pluralidades, tais como os espaços educativos peruanos e suas instituições de ensino campesinas, desde Cajamarca e outras regiões, e as realidades trazidas aqui, tecidas a partir de reflexões e experiências nas instituições de ensino de alguns municípios do estado do Rio de Janeiro, como São Gonçalo, Niterói, Itaboraí e Maricá. E, muito embora estejamos mencionando Brasil e Peru como título do projeto, suas realidades não abarcam - e nem se pretendem a tal feito - toda complexidade e dimensão territorial dos dois países, mas representam o narrar de sujeitos e experiências que compõem estes países, estes territórios, mergulhados em diferentes culturas e realidades.
Situando-se no campo da investigação narrativa, o projeto buscava contribuir para a construção de um conhecimento com as/os docentes que se configurasse tanto como um processo de investigação, quanto um processo de formação.
Nesse sentido, Maria Isabel Gutiérrez Chávez, docente pertencente à rede peruana REDENU, afirmou em um dos encontros que “para las redes peruanas, memorias de cuarentena, hayun significado, un pretexto para unirnos, convocarnos a reflexionar juntos, plantearnos una tarea, creo que lo más grande es unirnos a las redes que hemos aprendido a formar comunidad.”8
Maria Isabel Gutiérrez Chávez defende que fazer parte de redes e coletivos docentes que narram, discutem e escrevem sobre suas práticas favorece um exercício de reflexão entre nós mesmos e com o outro. Acreditamos ainda que ao ampliarmos esta reflexão envolvendo diferentes países, a experiência formativa provocava um deslocamento ainda maior, nos convidando a uma relação com outras formas de existir e relacionar com o mundo, com outras culturas, com outros olhares e com outras experiências e (re)existências.
Deslocamentos provocadores de uma alfabetização de nosso ser,9 conforme nos explica o educador chileno Faundez, em diálogo com Freire:
[...] Aí começa, eu diria, uma alfabetização de nosso ser. [...] descobrir os outros, descobrir outra realidade, outros objetos, outros gestos, outras mãos, outros corpos; e, como estamos marcados por outras linguagens e nos acostumamos a outros gestos, a outras relações, esta é uma longa aprendizagem, este novo descobrir, este novo relacionar-se com o mundo. E, portanto, a diferença está por onde esta aprendizagem se inicia. (FREIRE; FAUNDEZ, 2019, p.45).
Cultura para nós, insisto, são todas as manifestações humanas, inclusive a cotidianeidade, e fundamentalmente a cotidianeidade está a descoberta do diferente, que é essencial. Esta é uma concepção do essencial que é distinta da tradicional, que considera o essencial como o comum, os traços comuns. No entanto, para nós, e acredito que você concorda comigo, o essencial é o diferente, o que nos torna diferentes. (FREIRE; FAUNDEZ, 2019, p.46).
As interlocuções entre as respectivas redes buscam afinar seus interesses em construir parcerias para investigar modos outros de pensar e praticar ações formativas docentes referenciadas pelos princípios freireanos de alteridade, da investigação da própria prática e do trabalho coletivo em redes de formação, apontando para uma formação mais democrática, comprometida com a construção cotidiana de práticas críticas e dialógicas.
Narrar e documentar a própria prática docente nos encontros entre redes se caracteriza como uma ação investigativaformativa que cumpre um papel político relevante, na medida em que, como alerta Suárez (2017, p.194), existe na América Latina uma “memória pedagógica silenciada”, que prevalece nos discursos oficiais, “en el lenguaje técnico, pretendidamente objetivo, neutral, desafectado de subjetividad, que imponen las modalidades dominantes de gobierno educativo”.
Consideramos que o projeto Memórias da Quarentena: diálogos entre Brasil e Peru igualmente contribuiu para uma produção documental sobre o pensarfazer docente, que se revela poético, sensível, crítico, sofrido e artístico, dando a ver aspectos do cotidiano escolar que fogem ao escopo de um fazer pedagógico inserido numa rotina burocratizada e, portanto, muitas vezes invisibilizado nestes contextos.
De acordo com Mairce Araújo, Regina Trindade e Danusa Faria (2021, p. 71):
As narrativas das/dos professores sobre suas experiências pessoais profissionais, durante o período pandêmico, se apresentaram como memórias fragmentárias que expressam um modo de viver, escrever e guardar a história, compondo um mosaico de memórias e de esquecimentos do tempo vivido.
Nesse sentido, consideramos que a documentação narrativa produzida no escopo do projeto nos ajuda a compor uma memória social, política, educativa, pedagógica do tempo presente, memória esta que articula em diálogo com dois países da América-latina: Brasil e Peru, compreendendo as peculiaridades de seus territórios diversos e culturalmente plurais, bem como das práticas diferenciadas e dos contextos políticos, econômicos e culturais múltiplos.
La experiencia de construcción de proyectos de investigación e innovación desde la escuela y la comunidad muestran experiencias auténticas de relaciones armónicas que promueven el diálogo entre los diferentes actores sociales comunitarios, en contraposición de posturas hegemónicas y verticalistas. (ABANTO; HUAMAN; CHÁVEZ, 2021, p. 35).
Os encontros proporcionados pelo projeto Memórias da Quarentena: diálogos entre Brasil e Peru possibilitaram a suas/seus participantes viverpesquisarnarrarformar (BRAGANÇA, 2018) o cotidiano em sua pluralidade de olhares, de experiências, de narrativas, potencializando o processo formativo e o processo humanizador.
3.2 A Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos
A Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos teve origem no ano de 2012 a partir da iniciativa de dois professores10 que atuavam em uma instituição pública de ensino em Tabio - Cundinamarca - Colômbia. Na ocasião, os professores, ao refletirem sobre suas práticas pedagógicas, sentiram-se desconfortáveis ao nelas perceberem limitações no que diz respeito às suas contribuições para a formação de um sujeito crítico e participativo. Segundo seus relatos, a partir de tal insatisfação começaram a busca por outros e outras educadores(as) que desejassem integrarum movimento embrionário e inicialmente ainda local, e aos poucos foram ampliando seu alcance, com a integração de novas(os) participantes, compondo a REDCREA-Colômbia.
Semelhante ao que acontecera com os grupos brasileiros e peruanos, a participação da REDCREAno “VII Encuentro Ibero-americano de Colectivos y Redes de maestros y maestras, educadores y educadoras que hacen investigación e innovación desde sua escola y comunidad”, em Cajamarca, no ano 2014, também foi o disparador dos desejos de novas interlocuções com redes e coletivos docentes de outros países.
Confirmando a potencialidade do caráter formativo dos encontros de coletivos e redes de docentes, em 2020, trazendo como tema do I Diálogo Internacional de Ensino e Aprendizagem -“Desafios dos Educadores em Tempos de Pandemia”, a REDCREA propôs a organização de uma série de encontros internacionais, que também nos pareceu uma resposta ao isolamento social, que se impôs como uma restrição sanitária necessária ao controle da pandemia.
Os encontros aconteceram entre abril e dezembro de 2020 e foram realizados um total de 18 encontros entre diversas redes de docentes de doze países latino-americanos e Caribe, a saber: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Equador, México, Paraguai, Peru, Uruguai e Venezuela, por meio da plataforma Zoom, compreendendo de duas a três horas de duração, nos quais foram produzidos apresentações, depoimentos orais, vídeos, narrativas, poesias, momentos de expedições culturais (de forma virtualizada), momentos que incluíam a tradução para o Guarani do que foi abordado, além de espaços de trocas culturais e reflexões coletivas sobre os temas abordados.
Como podemos ver na narrativa das(os) docentes colombianas(os) Gabriel Sánchez Albino, Alba León, Carmen Elisa Cárdenas, Néstor Ramírez e Maritzabel Acosta, a realidade pandêmica evidenciou dificuldades e problemas que são comuns aos diferentes países americanos, e ao se colocar em diálogo, por meio dos encontros internacionais latino-americanos,11
La construcción colectiva entre pares internacionales posibilita la superación de los distintos retos, desafíos, fronteras y demás limitantes, a la que veníamos siendo acostumbrados, y es que, al parecer, el mapa pedagógico latinoamericano se está robusteciendo entre sueños, esperanzas, creaciones, acciones y una serie elementos imprescindibles que nos unen: La complicidad y la pedagogía, en términos humanos y dialogantes, para la plena búsqueda de los cambios sociales y educativos en esta diversa región. (CANAL CUTBOGOTA CUNDINAMARCA, 2020).
Os encontros do I Diálogo Internacional de Ensino e Aprendizagem - “Desafios dos Educadores em Tempos de Pandemia” foram publicizados pelo Facebook Watch no Canal Cutbogotá Cundinamarca (2020), ampliando ainda mais o alcance de tais discussões e, mais recentemente, a Red conta com mais um perfil no Facebook Watch intitulado Cómplices Pedagógicos (2020), no qual as ações entre as redes são publicizadas, registradas e compartilhadas.
Nossa participação e integração à Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos reafirma a dimensão formativa do movimento coletivo, plural, múltiplo, capilarizado, em processo de construção e pertencimento em uma identidade latino-americana que tem se constituído como rede, envolvendo outros coletivos docentes.
4 A formação em experiências instituintes entre redes e coletivos docentes
Las Redes destituyen las maneras como han sido pensados los maestros en las prácticas de capacitación, replantean el papel de las universidades y crean otro tipo de vínculos entre las instituciones formadoras y las escuelas, que están abriendo otros ámbitos de formación como espacios privilegiados del saber, de la cultura, del pensamiento, de la vida. (BERNAL; BOOM; BEJARANO, 2009, p. 175).
Utilizar a palavra redes pode suscitar uma certa polissemia de sentidos que costumam estar associados a diferentes usos. Sabemos que tal termo costuma ser empregado de forma mais generalizada para pensar os movimentos tecnológicos, formações de comunidades digitais, em uma teia no âmbito da informação e da comunicação. Muito embora esta abordagem possa contribuir para pensarmos a organização virtualizada de docentes latino-americanos em 2020 em espaços virtuais mediatizados pela internet e instrumentos tecnológicos, não é exatamente sobre esta constituição em redes que pretendemos abordar aqui. Buscaremos trazer a conceituação das redes pedagógicas latino-americanas, que se tecem nas experiências e trajetórias mencionadas neste artigo.
Tanto en Colombia como en otros países iberoamericanos, se realizan experiencias de conformación de colectivos escolares y redes pedagógicas, como expresiones de búsquedas nuevas en los campos de la formación de maestros, la investigación educativa, el pensamiento y la acción en la escuela. (BERNAL; BOOM; BEJARANO, 2009, p. 4).
Nos interessa, mais especificamente, estabelecer diálogos, de certa forma já iniciados neste artigo, a partir das experiências formativas latino-americanas ao longo das últimas décadas, que se aproximam da concepção de redes pedagógicas latino-americanas. Conforme Pineda (2004, p. 1), “El concepto de redes pedagógicas surge en Colombia para referirse a grupos de maestros que se convocan especialmente para reflexionar sobre su papel, sus alcances, sus realidades, a fin de interpretarlas y reconstruirlas.”
De acordo com Pineda (2004), algumas situações-problema originárias do território colombiano foram motivadoras para a constituição e surgimento dos movimentos pedagógicos em redes e coletivos docentes. Essa autora ressalta que as formações oficiais propostas não visavam promover mudanças efetivas nas diferentes realidades - e desafios nelas presentes - vividas pelos(as) docentes, tampouco incentivavam uma mudança na perspectiva crítica de atuação docente, reafirmando, diante de políticas internacionais, o lugar das/dos docentes como “receptores de dichos programas y no como sujetos activos, generadores y productores de los mismos” (PINEDA, 2004, p.2).
Diante de tal cenário, Pineda (2004) aponta que por mais de duas décadas, desde que,
el movimiento pedagógico, ha reconocido y hecho visible múltiples experiencias y actuaciones de maestros y maestras que de manera autogestionaria han venido construyendo otros modos de ser y otras formas de actuación que amplían la mirada que se tiene de ellos mismos. Éste ha sido el lugar de los colectivos y redes pedagógicas que, como expresiones de organización de los maestros en torno a la pedagogía, han visibilizado a un sujeto capaz de decidir, proponer e intervenir en sus propios procesos de mejora y en los de su contexto social y cultural. (PINEDA, 2004, p. 2).
Desta forma, Pineda (2004, p. 6) situa os movimentos pedagógicos, surgidos na Colômbia diante dos condicionamentos sociais, políticos e econômicos de cada época, como uma
expresión de resistencia cultural, social y educativa, a comienzos de los años ochenta; entre otros objetivos se propuso: lograr el reconocimiento intelectual de los educadores visibilizándolos más ala de lo reivindicativo-económico, que les permitiera reconocerse como sujetos públicos y sujetos de saber.
Nos interessa destacar, a partir de Pineda (2004), a centralidade e a relevância de tal movimento, no sentido de se construir a partir de um tensionamento histórico, questionando os modos de se constituir docentes a partir de modelos impostos, tecnocráticos, afinados com os interesses hegemônicos de mercado e da sociedade do consumo, e, em contraposição, abrindo brechas, caminhos, fissuras por constituir-se de outra maneira, gerando desta forma um movimento de desarticulação a este modelo do capital, hegemônico, para um processo de articulação de docentes latino-americanos a partir do desejo de buscar coletivamente outros modos de fazer e fazer-se docentes.
Importante destacar, a partir desta (des)articulação, as possibilidades que se revelam no sentido da constituição de docentes como sujeitos políticos em suas ações educativas e pedagógicas. Significa ainda recuperar esse sentido de forma consciente e intencional a partir de uma atuação política e crítica, de educadores(as) que se assumem como sujeitos de suas ações, de seus planejamentos, de suas reflexões e problematizações, tendo como ponto de partida as realidades às quais pertencem. Tal perspectiva foi amplamente defendida por Paulo Freire (2005), que compreende ser indissociável a compreensão da educação como um ato político.
Não nasci, porém, marcado para ser um professor assim. Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras práticas ou à prática de outros sujeitos, na leitura persistente, crítica, de textos teóricos, não importa se com eles estava de acordo ou não. É impossível ensaiarmos estar sendo deste modo sem uma abertura crítica aos diferentes e às diferenças, com quem e com que é sempre provável aprender. (FREIRE, 2020, p. 102).
Consideramos que as palavras de Paulo Freire (2020) nos instrumentalizam a pensar nessa dimensão do fazer docente como um ato político que se constitui na observação e reflexão acerca de sua própria prática e/ou a de outros sujeitos educadores, sem perder do horizonte formativo a perspectiva crítica em diálogo com outras formas e buscas de conhecimentos e reflexões. Freire (2020) sinaliza ainda que é impossível estar sendo sem uma abertura ao diferente e às diferenças, sendo esses espaços profícuos às possibilidades potentes de formação e aprendizagem.
Em consonância comessa possibilidade formativa por meio do diferente e da diferença, das trocas e dos diálogos destacados por Freire (2020), Pineda (2004, p. 7), ao refletir sobre a potência formativa das redes e coletivos docentes, afirma que
[…] podríamos decir que al hablar de redes y colectivos de maestros nos referíamos a espacios donde es posible construir otro modo de ser conjuntos, ‘suelos fértiles’ para producir saber pedagógico, comunidades autogestionarias de investigación y de producción de saber académico, grupos que superan las llamadas innovaciones y experiencias significativas y crean sus propias formas de producción de saber - sin las resistencias que produce el hecho de llamarse ‘maestro innovador’ -, colectivos de construyen formas de hacer resistencia a lo global y a las incertidumbres, que actúan en red para facilitar proyectos inter-instituciones e inter-organizaciones y para fortalecerse en su capacidad de intervenir en instancias de decisión y actuar como interlocutores y generadores de políticas educativas.
Nesse sentido, compreendemos a formação das redes e coletivos docentes latino-americanos como movimentos instituintes a partir da necessidade de “reinventar as práticas políticas e o modo como temos lidado com a nossa existência.” (LINHARES; HECKERT, 2009, p. 5).
Essas autoras situam assim as experiências instituintes:
Do nosso ponto de vista, as experiências instituintes são ações políticas, produzidas historicamente, que se endereçam para uma outra educação e uma outra cultura, marcadas pela construção permanente de um respeito à vida e uma dignificação permanente do humano em sua pluralidade ética, numa afirmação intransigente da igualdade humana, em suas dimensões educacionais e escolares, políticas, econômicas, sociais e culturais. (LINHARES; HECKERT, 2009, p. 6).
Acreditamos que considerarmos o movimento de reinvenção formativa, das reflexões sobre as práticas e sobre os fazeres pedagógicos plurais, e, em particular, pensarmos a existência dos processos constitutivos e históricos da América Latina têm sido experiências potentes para refletirmos coletivamente sobre os caminhos e sentidos de uma educação libertadora e emancipatória. Neste sentido, nos afirma Célia Linhares (2007, p. 144) que
Pesquisar estas configurações [...] insurgentes que mostram uma prevalência ética em suas relações tem nos mostrado a importância dos pensamentos impensados que tanto contribuem para os desalentos, como fomentam posições aguerridas, potentes, que têm uma longa fermentação histórica, reaparecendo em várias e inesperadas frentes, que urgem por interligações com intensidade no acompanhamento de movimentos instituintes [...] e em seus entrelaces com a formação docente.
A partir de Linhares (2007), situamos as experiências insurgentes vivenciadas no contexto latino-americanos, cujas trocas têm se mantido e fortalecido ao longo dos últimos anos, sobretudo em tempo pandêmico, em que a necessidade dialógica se fez presente e se constituiu como uma resposta a este tempo, como experiências instituintes, que entrelaçam questões existenciais ao movimento de formação docente, movimento este que ultrapassa os limites e fronteiras geográficas e institucionais.
Tais perspectivas caminham com,
Professorxs que nos cotidianos de escolas e universidades públicas brasileiras tecem utopias de uma prática pedagógica outra, prenhe de sentido, grávida de vida, apostam na reflexão e investigação (com)partilhada sobre a própria prática como movimento constitutivo para (re)pensar o próprio fazer pedagógico. Docentes vinculadxs a coletivos docentes e a grupos de estudos e/ou pesquisa. (SAMPAIO, 2021, p.219).
Nessa direção, compreendemos a peculiaridade e a relevância de constituir(nos) em redes e coletivos docentes, no sentido de proporcionarmos condições outras para uma perspectiva investigativoformativa que se constitui a partir da coletividade. Sampaio (2021, p. 223) salienta que, no cotidiano de tais processos instituintes e formadores,
Tais princípios alinhavam a utopia real por uma escola outra, nutrida por processos e experiências que conformam horizontes possíveis de relações não imperialistas e colonizadoras ou ‘colonizantes’ entre as pessoas, pois refletem uma busca constante, uma construção partilhada de maneiras de se relacionar que indaguem a hierarquia, a linearidade e a verticalidade como condições naturais das formas de relação entre os sujeitos. Trata-se de uma concepção de formação que investe na ‘compartilha’, na experiência vivenciada e partilhada, na conversa como potencialidade para pensar o próprio fazer e, nesse movimento, fazer-se outro. Uma formação tecida com o outro, com os pares, subsidiada pela ideia de que a aprendizagem é mútua.
No caminhar dessa perspectiva formativa dialógica compartilhada que não se quer pré-determinada ou definida, que se faz na “experiência” (LARROSA, 2011), que nos afeta, marca e transforma, situamos o movimento entre redes como experiências formativas, dialógicas, horizontalizadas e circulares aos sujeitos que participam dela. Cumpre destacar ainda que esta participação se dá a partir do desejo de seus sujeitos por experimentar este constituir-se e formar-se em redes.
4 Considerações sobre as tecituras que andam nos caminhos que se fazem ao caminhar
Quem escreve, tece.
Texto vem do latim ‘Textum’, que significa tecido.
Com fios de palavras, vamos dizendo, com fios de tempo vamos vivendo: os textos são como nós, tecidos que andam. (GALEANO, 2001).
Caminante, no hay camino se hace camino al andar
Al andar se hace camino
Y al volver la vista atrás
Se ve la senda que nunca
Se ha de volver a pisar
Caminante no hay camino sino estelas en la mar.
Nestas linhas finais, que não se querem conclusivas em um sentido de findar a discussão e as reflexões, novamente trazemos Eduardo Galeano (2001) para nos acompanhar junto às belas palavras tecidas do poeta Antonio Machado (1983).
Pensar nas tecituras de palavras vivas que andam nos auxilia a compreender este movimento de trazer algumas reflexões (in)conclusas, principalmente se compreendermos que as palavras pronunciadas aqui são palavras caminhantes, e que revelam caminhos trilhados, mas, ao mesmo tempo, se abrem para novos caminhares, em caminhos que se fazem neste movimento, no ato de caminhar, e que aqui ressaltamos e reafirmamos a coletividade sempre presente neste ato, nesta ação.
Nesse sentido, nesse movimento de constituição coletiva e formativa, buscamos neste artigo compreender os movimentos iniciais que motivaram encontros entre docentes brasileiras(os) e peruanas(os), e que foi se ampliando ao longo dos anos a partir do envolvimento, da participação em diferentes espaços nesse território latino-americano, hoje como integrantes da Red de Educadores Cómplices Pedagogicos Latinoamericanos. Movimentos iniciais que deram a ver a criação da Redeale como manifestação encarnada em seus sujeitos desta necessidade de se constituir em redes.
Nessas palavras tecidas, nesses fios que se encontram e contam desse trajeto e dessa trajetória, buscamos reafirmar a dimensão formativa e potente de constituir-se como sujeitos e educadores políticos, a partir de movimentos instituintes que se revelam em sua potência formativa por conter em seu cerne, em sua identidade, esse processo de pensar e se constituir com base na diferença e a partir dela, nesse movimento de encontro dialógico com o outro.
Reafirmamos que, contraditoriamente ao caráter marcante da pandemia da Covid-19 e suas variantes, que nos exigiram no ano de 2020 um isolamento e distanciamento social, houve, neste mesmo tempo, um movimento coletivo potente para se pensar a educação de diferentes países e realidades nesse contexto histórico.
Tal experiência nos provoca em muitos sentidos, sobretudo no movimento formativo do deslocar-nos para outras realidades que possuem em seus cotidianos plurais e complexos elementos que se diferenciam, mas que também se assemelham, e com tal experiência mergulhar na experiência da alfabetização do ser; a partir deste deslocamento formativo experimentado entre redes e coletivos docentes foi possível compreender e reafirmar o movimento de formação entre redes e coletivos docentes como instituintes; foi possível perceber e perceber-nos em uma busca por uma perspectiva latino-americana pautada pela compreensão dos processos educativos indissociáveis da dimensão da prática e da política; e a importância do movimento coletivo de luta latino-americano pela educação como prática de liberdade e humanização, considerando o marco dos movimentos pedagógicos que dão lugar para a constituição em redes pedagógicas originárias da Colômbia na década de 1980, em resposta aos modelos neoliberais de educação e sociedade.
