Introdução

A escrita deste artigo começou a surgir no final dos anos de 2021, entre encontros de formação do Coletivo Baiano de Docentes Narradores/as¹ e a efervescência da construção dos eventos nacionais e internacionais das redes de investigação-formação a partir da escola, realizados em alguns estados do Brasil e em outros países da América Latina. Nós estávamos mobilizados(as), sobretudo, para a organização do IX Encuentro Ibero-americano de Colectivos y Redes de maestros y maestras, educadores y educadoras que hacen investigación e innovación desde sua escola y comunidad,² na Colômbia, realizado de forma online, que reuniu vinte e duas redes e coletivos de formação docente da América Latina e da Espanha.

O Grupo de Pesquisa Docência, Narrativas e Diversidade na Educação Básica (DIVERSO), vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (PPGEDUC/UNEB), vem dialogando e realizando investigação-formação, desde 2010, com as comunidades escolares dos municípios do estado da Bahia, especificamente Salvador e Jacobina, produzindo de forma colaborativa processos de autoria docente e, consequentemente, de validação do saber pedagógico construído no cotidiano das escolas a partir de outras políticas de conhecimento e de formação. Esta articulação foi fortalecida, inicialmente, com a implementação do Programa institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),³ que possibilitou abertura para uma construção epistêmico-formativo dialógica entre Escola e Universidade, iniciando projetos (com)partilhados entre docentes, pesquisadores(as) e estudantes.

Nesse movimento é que situamos nossas primeiras ações de investigação-formação a partir da escola e começamos a conversar com os/as docentes sobre outras pedagogias e saberes que atravessam e a habitam. Discussão problematizada em nossa pesquisa matricial Profissão Docente na Educação Básica no Estado da Bahia, financiada pela Chamada Universal MCTI/CNPq nº 28/2018 e pelo Edital do Programa de Pesquisa Aplicada, Tecnologias Sociais e Inovação (PROINOVAÇÃO) da UNEB nº 025/2021, em que nos colocamos a investigar-intervir como os/as docentes habitam a profissão docente e, a partir daí, como podemos decolonizar a formação, produzindo outras epistemologias em coconhecimento (^{SANTOS, 2019}) entre escola e universidade, tendo os/as professores(as) como atores/atrizes do campo educativo.

Ao indagar professors(as) e pesquisadores(as) sobre os diferentes modos de ocupar a docência através das experiências pedagógicas vividas/produzidas no mundo escolar, os movimentos de rede e coletivos de investigação-formação a partir da escola deslocam sentidos sobre as pedagogias que atravessam o cotidiano, tomando-as como fenômenos políticos imersos em um outra geopolítica do poder, uma vez que “El trabaj o em red es propicio para la toma de conscienica de la dimensión social y comunitaria de los problemas y habilita la possibilidade de pensar juntos los processos necessarios para la transformación” (^{DUHALDE, 2009}, p. 30).

Este trabalho baseou-se na construção de relatos de experiências narradas e documentadas por professores(as) da Educação Básica, no estado da Bahia, Brasil, que constituíram coletivos de docentes narradores(as) como formas alternativas de indagar a profissão, na busca pelo protagonismo de outros saberes e outras pedagogias que atravessam a escola. Assim, esta experiência de investigação-formação a partir da escola utilizou-se do dispositivo epistêmico-político-metodológico da Documentação Narrativa de Experiências Pedagógicas (DNEP), cuja linha de trabalho vem sendo desenvolvida na Argentina e outros países da América Latina, desde os anos 2000, que reúnem de forma diferente

[…] estrategias de desarrollo curricular centrado en la experiencia y el saber pedagógico de lxs docentes (Suárez, 2003); modelos de transferencia universitaria y de asesoramiento académico a proyectos pedagógicos de colectivos de educadores (Suárez, 2013; Suárez y otras, 2017);modalidades de investigación educativa y pedagógica que combinan principios teóricos y metodológicos de la etnografía de la educación (Batallán, 2007; Rockwell, 2009), la investigación y narrativa de las prácticas escolares (Bolívar, 2002; Connelly y Clandinin, 1995), la investigación acción docente y la investigación participante (Anderson y Herr, 2007); y estrategias de formación y capacitación horizontal entre docentes (Suárez y otras, 2004 y 2005). (^{SUÁREZ et al., 2021}, p. 22).

No caso específico desse coletivo docente, a escrita narrativa foi entendida como parte do movimento das histórias mínimas, locais que mobilizam uma micropolítica de resistência no cotidiano da escola a partir das experiências pedagógicas. Esta escrita, produzida de forma horizontal, dialógica, autoral, vai trazendo os modos como cada docente habita a profissão e traduz as pedagogias⁴ que fissuram o processo educativo, como grietas decoloniais⁵ no processo de formação. Nesse sentido, a documentação narrativa de experiências pedagógicas nos mobilizou, a partir dos seus princípios e seu desenho epistêmico-político-metodológico, a indagar a formação docente acerca do modo como se constitui como possibilidade de instaurar outra organização pedagógica mobilizada pela construção do saber experiencial e pelo reposicionamento das pedagogias oriundas da prática educativa emancipatória.

É nesse movimento de enredamentos que organizamos a escrita deste texto com o objetivo de refletir sobre as redes e coletivos docentes que realizam a investigação-formação e suas contribuições no debate sobre a formação docente na Educação Básica. Na primeira sessão, retomamos a ideia de redes em formação a partir das experiências construídas nas/pelas redes latino-americanas que subsidiaram o trabalho de constituição dos coletivos docentes e suas relações com outras políticas de formação fundamentadas no pensamento decolonial. Em seguida, apresentamos o Coletivo Baiano de Docentes Narradores/as e alguns dos seus relatos de experiência pedagógica para refletir sobre princípios da formação em rede e suas incursões como pedagogias decoloniais (^{MIRANDA, 2013}) que mobilizam, no interior das escolas, intercâmbio de saberes e suas traduções interculturais (^{SANTOS, 2019}).

Por entre redes de formação docente na América Latina

Tratamos aqui da ideia de redes pedagógicas, populares e educadoras nascidas nos movimentos de luta pela educação que caracterizam a América Latina desde os finais dos anos de 1960, a partir do movimento de educação popular freiriano que articulou coletivos de alfabetizadores(as) em círculos de cultura, articulando um dos maiores princípios do trabalho coletivo, que é a construção horizontal do conhecimento.

O projeto político-epistemológico-decolonial iniciado por Freire ao longo de sua trajetória como educador na América Latina nos ajuda a pensar a decolonialidade articulada aos projetos coletivos de educação que nascem da insubmissão às práticas educativas forjadas na colonialidade e seus desdobramentos na formação de professores(as) e, consequentemente, na produção de saberes pedagógicos construídos na relação escola-universidade.

Ao questionarmos como decolonizar a formação docente? partimos do pensamento insubmisso que se ancora na mestiçagem e nas insurgências dos povos latinos a partir de suas lutas, artesanias, saberes e ancestralidades. É nesse sentido que começamos a discussão de redes e coletivos de formação docente retomando a noção da minga epistêmica⁶ apresentada por ^{Santos (2019}, p. 214) para tratar do conhecimento científico construído em cooperação com outros tipos de conhecimento, buscando a construção comunitária do saber que mobiliza a ideia de redes de formação que defendemos neste artigo. Nessa direção, reconhecemos que este trabalho de construção coletiva, colaborativa, compartilhada pelas redes de formação retoma as bases das Epistemologias do Sul (^{SANTOS, 2010}) ao reposicionar saberes e experiências que foram invisibilizados e desperdiçados, rompendo com a colonialidade do ser, do saber e do poder (^{QUIJANO, 2005}).

As experiências dos movimentos pedagógicos latino-americanos surgem nos anos de 1980 a partir de coletivos e redes de docentes que se articulam a partir de formação, investigação e inovação como práticas de lutas e resistências às propostas tecnocráticas e neoliberais na Educação. Vale destacar dois movimentos importantes que antecederam este momento, que foram o Movimento Pedagógico Nacional e a Expedição Pedagógica Nacional, na Colômbia, e os Centros de Autoformação docente, no Peru (^{SUÁREZ; ARGNANI, 2011}). Estas ações também mobilizaram coletivos de docentes no Brasil, nos anos de 2000, a partir da formação da Rede de Investigação na Escola (Rede RIE) e da Rede de Formação Docente: Narrativas & Experiências (Rede FORMAD),⁷ além de outros coletivos presentes em diferentes instituições que se dedicaram à pesquisa-ação-formação no cotidiano das escolas.

Inspirados(as) e fundamentados nas ações e princípios que circundam o movimento pedagógico latino-americano, passamos a nos aproximar das discussões sobre as redes de investigação-formação a partir da escola, com a inserção em coletivos que vêm construindo propostas de formação humanizadora a partir de pedagogias libertadoras/decolonizadoras. A primeira aproximação que fizemos foi com a Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas,⁸ vinculada à Universidade de Buenos Aires, através do Prof. Pesquisador Daniel Suárez, que nos apresentou a Documentação Narrativa de Experiências Pedagógicas como um dispositivo epistemopolítico de formação.

A segunda deu-se a partir do encontro com a Rede de Formação Docente: Narrativas & Experiências (Rede FORMAD),⁹ vinculada à Universidade Federal do Rio de Janeiro (UNIRIO), que integra juntamente com a Rede de Investigação na Escola (Rede RIE) as duas redes brasileiras convocantes da Red Ibero-americano de Colectivos y Redes de maestros y maestras, educadores y educadoras que hacen investigación e innovación desde sua escola y comunidad. A Rede FORMAD nos fez perceber que já atuávamos como coletivo de docentes na Bahia e nos aproximamos, sobretudo, por conta de suas apostas epistemopolíticas mobilizarem princípios que resultam em “ações de formação e investigação comprometidas com o diálogo entre a universidade e a escola básica. Para nós, a circularidade entre “práticateoriaprática” potencializa processos de construção de conhecimentos articulados aos saberes e experiências de professorxs e estudantes, sejam adultos, jovens e/ou crianças” (^{SAMPAIO, 2021}, p. 221).

E, por fim, a partir das ações de investigação-formação a partir da escola, integramos o Coletivo Baiano de Docentes Narradores/as, que nasceu como parte das ações do Observatório da Profissão Docente construído pelo DIVERSO juntamente com docentes da Educação Básica. Este coletivo articula-se com as duas experiências de redes que fizemos nossas aproximações e que nos referenciaram político-epistêmico-metodologicamente na construção e produção de formas outras de fazer acontecer a (trans)formação de professores(as), em um movimento dialógico e alteritário da relação escola-universidade.

Participar dessas redes tem-nos possibilitado desenvolver ações coletivas, fortalecendo processos de investigação, democratização e validação das experiências pedagógicas dos(as) docentes entendidas como novas formas de organização pedagógica e de pensamento crítico educacional na América Latina, construídas a partir do cotidiano da escola, enredado pedagogicamente nas epistemologias da experiência que mobiliza coletivos docentes na investigação educativa sobre suas próprias práticas. Como ressaltam ^{Suárez e Argnani (2011}, p. 55), este movimento de redes de formação docente

[...] integra a una corriente de experiencias y movilizaciones de docentes, educadores e investigadores que impulsan una conversación en torno de las posibilidades y límites de la reconstrucción y proyección del pensamiento y la praxis pedagógica en América Latina, y que ponen en debate la viabilidad epistemológica, teórica y metodológica de una contribución “específicamente latinoamericana” a la tradición crítica en educación y a la pedagogía.

O trabalho e o envolvimento com redes de formação docente têm nos mostrado que o rompimento com uma lógica de formação homogênea, pronta, neoliberal é fundamental para a decolonização da formação docente e suas relações com os saberes pedagógicos construídos na escola. Nesse movimento, as redes de formação docente contribuem ao ressignificar estes processos a partir de suas próprias experiências construídas de forma compartilhada, entre pares. Os coletivos criam uma comunidade de saberes, experiências, que vão ampliando os conhecimentos, fortalecendo os movimentos de reparação, valorização e reconstrução de práticas e saberes. É nessa perspectiva que ^{Freire (1996}, p. 136) nos convoca para a prática dialógica que constitui um dos princípios do trabalho coletivo, uma vez que “o sujeito que se abre ao mundo e aos diferentes saberes inaugura, com seu gesto, a relação dialógica que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na história”. A prática dialógica presente no trabalho de formação em rede reivindica dos(as) docentes um movimento horizontalizado e alteritário na relação com os saberes produzidos a partir das experiências pedagógicas.

A concepção de rede construída pelo movimento latino-americano resulta de um projeto coletivo, vivo, que busca reposicionar os saberes que foram negados pelo modelo de educação neoliberal, partindo da produção do conhecimento a partir dos autores(as) do campo educativo. Esse movimento vem inspirando os coletivos docentes na construção de outra política de conhecimento, uma vez que os seus princípios e ações mobilizam intervenções e alternativas de construção de saberes; confrontam práticas individualistas geradas pelas políticas educacionais neoliberais; valorizam o trabalho compartilhado, abrindo caminhos para refletir as experiências; visibilizam pedagogias outras que nascem nas relações comunitária e política construídas na escola; valorizam o trabalho docente e a investigação em rede como forma alternativa de organização coletiva e recriação dos processos de formação docente. Uma rede que compreende o papel do docente como agente da pedagogia, como construtor(a) do seu próprio saber, como bem salienta ^{Duhalde (2015}, p. 93, tradução nossa):

Os encontros de educadores permitem que os participantes se reposicionem em protagonismo nos processos de construção do conhecimento, diferente daquele de simples consumidores de produções feitas por outros pesquisadores ou especialistas. Na dinâmica interna do trabalho em rede, geram-se fluxos de troca e promove-se um diálogo de saberes postos em jogo pelos professores no cotidiano das instituições de ensino.¹⁰

A noção de rede é concebida também aqui a partir da ideia de rede pedagógica apresentadas por ^{Pineda (2004}), utilizando-se das experiências vividas pelo movimento pedagógico construído na Colômbia. Essa autora assume esta concepção como uma unidade de significação que se sustenta em três dimensões: como formação permanente, como movimento social e cultural e como empoderamento do(a) docente como sujeito político. Conforme essa autora:

Las redes o colectivos se constituyen entonces en territoriosde construcción y contrastación, donde sucede la dobre mirada del maestro: a su mismidad, en tanto que allí, en acción reflectiva - mirada espejo - pueda verse en los otros, encontrar-se, contrstar-se, confrontar-se, preguntar-se, contextualizar-se, y a su devenir como sujeto en construcción continua. Es en esta doble mirada que suceden y se gestan las formas emergentes de ser y de actuar, porque el sujeto se deconstruye y reconstruye en una acción continua que, a la vez que lo potencia, transforma sus actuaciones, lo afirma como sujeito público y le abre otros escenarios públicos. En las redes, el maestro construye otra ruta pedagógica, se anima, se fortalece e incentiva su creatividad. Ahí suceden las caídas en cuenta, las líneas de fuga, la polifonia de voces, que son capaces de romper los monólogos impuestos como verdades únicas para un país que pluriétnico y multicultural, y se hace visible la singularidad y la potencia de ser maestro. (^{PINEDA, 2004}, p. 3, grifo do autor).

A partir dessas abordagens, retomamos as questões das redes de formação como possibilidade de constituir outras formas de organização pedagógica no cotidiano da escola reposicionando-as como o grande cenário da formação permanente do(a) professor, tendo o protagonismo docente como elemento de empoderamento político-epistêmico construído nesse movimento coletivo, dialógico e (com)partilhado entre escola e universidade. Diante disso, o trabalho coletivo tem contribuído com o conhecimento local, com o fortalecimento da micropolítica de poder que se instaura nas redes e com a produção de saberes que atende a demandas reais da educação.

É nessa direção que dialogamos com a noção de redes de subjetividades apresentada por ^{Santos (1996}, p. 107), em que, “cada um de nós é uma rede de sujeitos em que se combinam várias subjectividades correspondentes às várias formas básicas de poder que circulam na sociedade”. A ideia das redes de subjetividade parte do projeto de uma educação emancipatória voltada para a formação de subjetividades incorformistas e rebeldes. No projeto educativo emancipatório, as redes de subjetividade vão ser o suporte para a instauração dos conflitos entre as formas de conhecer que colocam o saber como ordem e colonialismo e como solidariedade e caos. A partir disso, pensamos a rede de formação como um campo de disputa de narrativas emergentes que se constitui em movimento, uma vez que se torna “um território intersticial, espaço de fissuras e interrelações composto não apenas de epistemologias, mas de ontologias e cosmologias acerca das formas de compreender, ser e viver a profissão docente” (^{RIOS, 2022}?).

Nesse sentido, a rede de investigação-formação a partir da escola tem o papel de contribuir para a construção de uma prática educativa libertadora e decolonial, partindo das autorias docentes, das artesanias das práticas pedagógicas e da ecologia dos saberes produzidos nos enredamentos formativos. Acreditamos que as redes constituem comunidades pedagógicas que fortalecem a produção do pensamento crítico sobre as pedagogias e suas relações com a investigação educativa. É nesse cenário que o Coletivo Baiano de Docentes Narradores/as nasce como movimento formativo, heterogêneo e autoral.

Coletivo Baiano de Docentes Narradores/as: a formação em rede

O Coletivo Baiano de Docentes Narradores/as teve como inspiração fundadora os trabalhos oriundos na Argentina a partir do movimento pedagógico nacional construído a partir dos anos 2000 que foi mobilizado pelas lutas pedagógicas/sociais latino-americanas e que resultam em experiências pedagógicas emancipatórias. Especificamente, a formação desse coletivo baseou-se nas experiências desenvolvidas pela Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas, uma vez que nos articulamos com a proposta da rede em indagar a formação docente a partir da escola, utilizando-se da narrativa como elemento de reposicionamento do(a) docente como autor(a) do campo educativo, considerando os relatos pedagógicos como “obra de saber público” (^{SUÁREZ; DÁVILA, 2021}). Nesse sentido, passamos a compreender assim a ideia do coletivo:

Los colectivos de docentes narradores constituyen espacios horizontales de formación que combinan instancias de trabajo colectivas e individuales. Tienen el propósito de problematizar y recrear el lenguaje y el pensamiento pedagógicos en virtud de la construcción y reconstrucción narrativa y reflexiva de la experiencia escolar, su sistematización, publicación, difusión y deliberación públicas. Los colectivos, como productores y portadores de saberes pedagógicos, integran espacios de formación social donde se desarrollan procesos de circulación, apropiación, recreación y uso de ciertos significados sociales y pedagógicos vinculados con el mundo y la experiencia escolar. Estos procesos hacen circular y hacen públicos los saberes producidos y suscitan una comunidad de prácticas y discursos, sentando las bases para la agrupación y vinculación recíproca entre docentes en formas colectivas y descentradas de organización. (^{SUÁREZ; ARGNANI, 2011}, p. 46).

Além disso, a Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas organiza-se em coletivo de docentes narradores(as) desde 2010, a partir de experiências pedagógicas e territoriais construídas em diferentes nodos. Os nodos são entendidos como espaços sociais, institucionais e organizacionais situados em diferentes territórios “que hacen del espacio de red un entramado dinamico y flexible” (^{ARGNANI; CARESSA; ZARENCHANSKY, 2021}, p. 80).

O Coletivo Baiano de Docentes Narradores/as começou a se constituir a partir do trabalho realizado com professores(as) da Educação Básica em formação vinculados às redes municipais de educação de Salvador e Jacobina, municípios que compõem as sedes dos territórios de identidade¹¹ da Região Metropolitana e do Piemonte da Diamantina, no estado da Bahia, Brasil. Ao considerar que toda formação é uma ação coletiva, realizada de forma (com)partilhada, o coletivo de docentes, pesquisadores(as) e estudantes uniram-se a partir de movimentos colaborativos para discutir, produzir, debater as experiências pedagógicas produzidas nos encontros de formação, lives e outras mobilizações.

O trabalho foi iniciado em 2018, no município de Salvador, com três grupos de docentes reunidos em períodos distintos que mobilizaram suas narrativas de (re)existências para articularem o que pensam, fazem, lutam, discutem e produzem como educação em suas escolas. No momento, o Coletivo já teve cinco grupos de docentes que viveram a experiência com a Documentação Narrativa de Experiências Pedagógicas, traduzindo o mundo escolar a partir de diferentes saberes que os constituem. Estas experiências formativas envolveram grupos distintos de docentes da educação básica, entre eles: docentes coordenadores(as) pedagógicos(as), docentes estudantes, docentes do ensino fundamental dos anos iniciais, docentes que atuam em áreas rurais, docentes que atuam em quilombos e escolas de terreiros. No momento, estamos concluindo um trabalho com um grupo de docentes que, coletivamente, narram as experiências construídas, vividas e partilhadas durante o período da Pandemia da COVID-19.

Narrar o que são, o que fazem, como fazem, por que fazem traduz muito das pautas de (re)existência dos(as) docentes envolvidos nesse trabalho e, principalmente, os saberes que são construídos na escola. O pressuposto formativo consiste em que os/as professors(as) produzam seus relatos de experiência pedagógica e (com)partilhem as experiências, os saberes, as ressignificações em mesas de trabalho coletivas, entre pares. Daí, esta comunidade interpretativa mobiliza-se para as traduções culturais produzidas no processo de coconhecimento gerado com/na formação. Segundo ^{Santos (2019}), a tradução intercultural é uma dimensão do trabalho cognitivo que envolve a ecologia dos saberes. Nasce sempre de uma curiosidade, uma abertura ao conhecer. Nesse caso específico do trabalho com as narrativas de experiências pedagógicas produzidas nos coletivos docentes, a tradução é construída “com os sentidos produzidos sobre o mundo escolar a partir das comunidades interpretativas em que ele se articula, visando um processo de auto/co/conformação entre pares” (^{RIOS, 2020}, p. 20).

As experiências que foram escritas e publicizadas pelo coletivo passaram por um processo de construção coletiva na escrita, leitura e edição dos textos. As experiências pedagógicas vêm do cotidiano da escola a partir dos saberes pedagógicos que traduzem interculturalmente o mundo escolar. A cada encontro, nos giros narrativos e tessituras, éramos convidados(as) a (com)partilhar aprendizados, conhecimentos, a pensar e refletir com as experiências narradas. As escritas de cada experiência pedagógica passaram por um processo de produção, leitura e discussão para que pudéssemos coletivamente validar os relatos que iam aos poucos compondo a documentação narrativa de experiências pedagógicas daquele coletivo narrador.

A perspectiva trazida pela DNEP como uma investigação-ação-formação, nesse coletivo de docentes, partiu da possibilidade que ela assume em mobilizar a ecologia dos saberes a partir da virada narrativa-pedagógica do encontro com as grietas decoloniais presentes nos relatos e, sobretudo, no processo de construção e diálogo com os saberes gestados no fluxo da formação em rede e no reposicionamento das pedagogias insubmissas e insurgentes que compõem o cotidiano da escola. Como nos aponta ^{Walsh (2013}, p. 29),

Tal proceso accional, típicamente llevado de manera colectiva y no individual, suscitan reflexiones y enseñanzas sobre la situación/condición colonial misma y el proyecto inacabado de la des- o de-colonización, a la vez que engendran atención a las prácticas políticas, epistémicas, vivenciales y existenciales que luchan por transformar los patrones de poder y los principios sobre los cuales el conocimiento, la humanidad y la existencia misma han sido circunscritos, controlados y subyugados. Las pedagogías, en este sentido, son las prácticas, estrategias y metodologías que se entretejen con y se construyen tanto en la resistencia y la oposición, como en la insurgencia, el cimarronaje, la afirmación, la re-existencia y la re-humanización.

O princípio de horizontalidade atravessa essa constituição da formação ao considerar o processo contínuo e dialógico freiriano que a integra na relação entre os sujeitos que constituem o coletivo. O foco do trabalho está na construção do conhecimento pós-abissal que surge do processo de conhecer com em vez de conhecer-sobre. Segundo ^{Santos (2019}, p. 227), a busca pelo conhecimento pós-abissal é construída através de trabalho coletivo, metaforicamente denominado de mingas epistêmicas, que resulta na cocriação de conhecimentos por um bem comum em prol do fortalecimento das lutas contra a dominação.

O Coletivo Baiano de Docentes Narradores/as vem desenvolvendo ações importantes, tais como: escrita de experiências pedagógicas, participação em reuniões, em seminários, lives e mobilizações. O objetivo das narrativas de experiências pedagógicas é trazer a escola para um lugar de discussão a partir das autorias docentes oriundas dos movimentos de (trans)formação que nascem das lutas contra a racionalidade forjada na modernidade/colonidade e que são visibilizadas nas fissuras narrativas presentes em seus relatos. Nesse trabalho coletivo, as narrativas de resistência dos(as) docentes foram produzidas “a partir dos modos de viver, posicionar-se e interpelar as narrativas institucionais [...] a partir das zonas de invisibilidade que atravessam o trabalho docente [...] elas interpelam as narrativas institucionais em relação ao não lugar dos(as) professores(as) nas discussões e decisões sobre a reconfiguração da escola” (^{RIOS, 2021}, p. 193).

As experiências produzidas pelo Coletivo trazem contribuições para outra epistemologia escolar que passa a ser (com)partilhada com outros docentes e também com futuros docentes que vivem a formação inicial na Universidade. É nesse sentido de coformação que o trabalho realizado entre professores(as)-investigadores(as) assenta-se em um lugar fundamental na construção de coconhecimento sobre a escola, trazendo percepções diversas dos(as) docentes sobre o trabalho do Coletivo.

A formação com a DNEP me ajudou muito a perceber que a minha experiência poderia contribuir para a formação do outro. A gente faz muita coisa, temos muitas experiências pedagógicas que ficam apenas na nossa sala de aula, a gente nem dá importância, porque muitas vezes não achamos oportunidade de revelar isso. E nesse momento com o grupo percebi o quanto é importante validar nossas experiências, nossos conhecimentos. Esse coletivo me ajudou a pensar essas ações na própria escola, incentivar o compartilhamento das experiências pedagógicas que acontecem na minha escola, partilhar, refletir, discutir com os/as docentes. Tenho me fortalecido muito com o grupo. (JOSEFA, docente do Coletivo Baiano de Professores/as Narradores/as, relato de experiência, 2018).

Cada pessoa, cada profissional tinha o seu conhecimento, sua experiência, e era com essa troca, com esse compartilhar de saberes que estávamos construindo outra forma de formação. Uma formação que não precisava vir alguém e dizer como fazer. Era uma formação com nossos pares, com quem estava na escola, com suas dúvidas, angústias, experiências. E vimos isso de perto, que a formação aconteceu, conhecimentos valorizados, compartilhados, conheci várias experiências que me ajudaram a pensar e refletir as minhas. É um outro tipo de formação. (IRIS, relato de experiência, docente do Coletivo Baiano de Professores/as Narradores/as, 2019).

Trabalho em uma escola da rede municipal que fica dentro de um terreiro de candomblé. Trabalhamos com o projeto político pedagógico que é chamado de Irê Ayó, que na língua Iorubá significa Caminho da Alegria. Trabalhamos com a elaboração de conhecimentos, considerando princípios e valores da cultura afro-brasileira. Os programas que chegam a nossa escola esquecem que nós professores e professoras também temos nossos conhecimentos, nossas experiências. É um descaso com nossos saberes. Temos muito o que compartilhar. Que bom que esse coletivo existe e posso compartilhar os conhecimentos adquiridos nesse espaço. Falar sobre o trabalho com os mitos africanos, os desafios, possibilidades. Não querem saber dos nossos saberes, acham um saber menor. Mas estou resistindo com minhas colegas, com o coletivo para mostrar que temos como contribuir com a formação de professores(as) e com a educação municipal. Estamos no caminho. (CATARINA, relato de experiência, docente do Coletivo Baiano de Professores/as Narradores/as, 2020).

As professoras narradoras elucidam aspectos que a rede vem defendendo, que é a formação partindo da escola, das experiências e saberes e das políticas das diferenças que atravessam o cotidiano escolar. Elan nos alertam para as ações que ficam invisibilizadas no currículo oficial, nos materiais didáticos, nos planejamentos, nos documentos oficiais - nos revelam as experiências desperdiçadas na escola. Assim como, tratam da dimensão alteritária e colaborativa da formação que mobiliza a copertença na construção das autorias docentes. Isto fica evidenciado no trabalho realizado com a Documentação Narrativa de experiência Pedagógica, que mobiliza narrativas outras sobre o saber pedagógico em que se articulam elementos fundantes dos processos formativos que levam em consideração o habitar da profissão pelos(as) docentes. Nesse contexto, Silva e ^{Rios (2021}, p. 7) destacam que:

[...] a produção da documentação narrativa estabeleceu o encontro hermenêutico do sujeito com o seu vivido não como um acúmulo de vivências, mas como movimento reflexivo de constituir práticas em saber. Esta opção metodológica delineou-se, também, como uma prática formativa em que as experiências pedagógicas do coletivo foram tomadas como dispositivos de investigação-ação-formação, revelando o fazer cotidiano da docência nas diferentes temporalidades que compõem a narrativa.

Nesse movimento, possibilitado pela documentação narrativa, a professora Iris afirma que a experiência no Coletivo de Docentes “é um outro tipo de formação”, e ao perceber isso ela compreende outras possibilidades de formar e formar-se. Ressalta sobre a reflexão que foi feita a partir da escuta de outras experiências. Essa dinâmica apresentada pela narradora vai nos mostrar que o conhecimento pedagógico trazido na experiência se torna documentos importantes que podem orientar reflexões, discussões e formações.

Assim, modos-outros moveram as pedagogias a partir das narrativas docentes que se assentam nas narrativas locais e indicam diferentes intencionalidades formativas de interpretar e viver o mundo escolar por dentro. As narrativas desvelam o processo de compreender e traduzir interculturalmente as práticas pedagógicas. No entrecruzamento dos saberes compartilhados em redes de formação, o coletivo docente dialoga sobre os mitos fundadores do pensamento colonial que sustentam currículos, práticas e regulamentações da escola e que invisibilizam saberes produzidos no cotidiano escolar. Instaura-se, nas mesas de trabalho e nos giros narrativos, um movimento de discussão sobre a micropolítica que sustenta o desperdício de experiências. Diante disso, o trabalho do Coletivo busca o reposicionamento desses saberes e o empoderamento do(a) professor(a) como sujeito político, autor(a) de saberes experenciais que fissuram a racionalidade hegemônica.

Nessa direção, ^{Ferreira (2021}) (com)partilhou por mais de um semestre, no coletivo de docentes, experiências pedagógicas afrocêntricas desenvolvidas na rede municipal de Salvador, trazendo para o grupo uma discussão que faz parte de sua vida/formação. Essa autora apresentou modos e formas de viver e habitar a profissão na dimensão da ancestralidade que compõem lugares nas pedagogias decolonias, em que os saberes comunitários são mobilizados para a prática pedagógica desenvolvida:

Imbuída da tarefa de compartilhar experiências da docência, entre tantos momentos significativos, opto por tecer uma narrativa sobre atividades desenvolvidas no ano de dois mil e dezenove e que buscaram conectar o projeto institucional da unidade escolar que eu estava vinculada, ao meu compromisso de fomentar vivências com foco nos valores ancestrais, no reconhecimento e valorização da ancestralidade africana e no reposicionamento das narrativas a respeito dos legados africanos e afrodiaspóricos nas sociedades. Assumo com isso, uma postura educativa afrocêntrica, com foco no realinhamento das narrativas e práticas pedagógicas em torno das questões raciais, contribuindo para que as pessoas pretas, possam ser agentes de sua própria história e de sua experiência social. Dito isso, é importante pontuar que estar em um espaço educativo exige sempre do(a) educador(a) um olhar atento ao que o cotidiano demanda. Quando o espaço educativo é composto por um grande grupo de crianças pretas, essa atenção precisa estar associada a uma lente que consiga perceber as minúcias, as lacunas, os detalhes frente tudo que foi negado a essa infância. Dessa forma, ao alinhar o projeto institucional com minha prática, escolhi trabalhar as três dimensões sobre saúde associadas a reflexão em torno dos sentidos de existência das crianças pretas, que era o público majoritário das minhas turmas, e, portanto, cada um dos eixos foi ampliado no sentido de pensar as identidades e o conhecimento em torno do legado africano e afrodiaspóricos. Adotei no projeto o nome de Saúde e Ancestralidade. No primeiro eixo, atribui a abordagem dos cuidados afetivos na infância, no segundo eixo trouxe aabordagem da construção de uma infância saudável através do estudo da alimentação e no terceiro eixo seguimos a abordagem dos saberes ancestrais e saúde. É importante situar que ao construir o planejamento este era compartilhado e discutido com as crianças para que pudessem à sua maneira apresentar contribuições sobre como enriquecermos […] Ouvir o comentário de uma criança preta, que ao conhecer elementos da história de seu povo, consegue se enxergar nessa história e se projetar através dela fortaleceu a minha compreensão sobre a importância e responsabilidade docente de promover uma experiência educativa em que os (as) estudantes estejam capacitados(as) intelectualmente, socialmente, emocionalmente e politicamente, por meio do uso de referentes que partem da análise dos elementos históricos, sociológicos, filosóficos e psicológicos dentro de uma perspectiva africana. (^{FERREIRA, 2021}, p. 19-23).

^{Ferreira (2021}) narra sua experiência pedagógica evocando elementos que constituem outras racionalidades compostas por ontologias e cosmovisões que trazem a perspectiva ancestral como elemento fundante e formativo para as crianças com quem trabalha. Essa narrativa foi discutida na mesa de trabalho a partir do lugar de pertencimento e resistência presentes no reconhecimento da experiência como produtora de saberes que atravessam a vida da docente e que se encarnam nos projetos, nas reuniões, nas conversas e nas práticas pedagógicas desenvolvidas na escola. Os/as docentes partem de suas necessidades e pertencimentos para trazer saberes que elaboram de maneira autoformativa e coformativa. A circularidade desses saberes na dialogicidade com outros saberes do grupo de docentes que compõem o coletivo de professores(as) resultou em uma expansão e validação coletiva da experiência narrada.

As experiências construídas pelo Coletivo Baiano de Docentes Narradores/as trazem autorias que se distanciam dos programas educacionais impostos pelas secretarias de educação. As narrativas escritas, lidas e discutidas entre pares resultam de um processo de escuta alteritária construída e reconstruída ao longo da formação. São narrativas insurgentes e insubmissas de luta, de (re)existências, vividas nas escolas, nas salas de aula da Educação Básica, assim como questões voltadas para a diversidade, alfabetização, relações étnico-raciais, inclusão, gênero, sexualidade, religiosidade, empoderamento feminino, entre outras.

Os princípios de horizontalidade, alteridade, dialogicidade, inclusão e autoria que constituem as redes de formação estiveram mobilizados nos trabalhos desenvolvidos no Coletivo Baiano de Docentes Narradores/as com o propósito de estabelecer formas outras de construir processos de (trans)formação docente a partir das grietas decoloniais produzidas coletivamente e, consequentemente, desvelaram pedagogias insubmissas e insurgentes que tornam cada dia mais vivo o cotidiano das escolas e o aproximam das comunidades que fazem parte.

Para finalizar

Esse movimento vivido no coletivo docente, através da experiência de reconstrução dos saberes pedagógicos construídos a partir da escola, foi fundamental para repensarmos os movimentos hegemônicos da formação de professores(as), uma vez que viver a (auto)coformação produzida no entrelaçar da produção dos relatos pedagógicos mobilizou um fazer coletivo que entrecruza, transversaliza e horizontaliza distintas formas de coconhecer.

Os relatos de experiências do Coletivo Baiano de Docentes Narradores/as revelaram princípios da formação em rede e seu (auto)conhecimento como práticas insurgentes e insubmissas de pedagogias decoloniais que mobilizam o interior das escolas no intercâmbio de saberes e nas suas traduções interculturais. Podemos perceber através dos giros narrativos e das tessituras da rede de formação que os relatos, dialogicamente, foram reposicionando saberes e práticas entre os/as docentes envolvidos(as). Outro destaque que fazemos no trabalho com o Coletivo de Docentes refere-se ao diálogo realizado a partir dos princípios articulados pelas redes de formação construídos na América Latina como forma de problematizar o modelo neoliberal/colonial da Educação. Com isso, buscamos discutir uma epistemologia escolar no grupo, contrapondo a ideia e as ações de formação instrumental, tecnocráticas, que são apresentadas em pacotes educacionais, planilhas, tabelas e sistemas que reduzem o/a professor(a) a um(a) mero(a) executor(a) de programas.

Dessa maneira, o coletivo docente tem procurado realizar ações educativas que vão contrapor o individualismo, a invisibilidade do saber experiencial, a precarização do trabalho docente e o desperdício das experiências pedagógicas. Nos encontros, nas redes, nos coletivos pensamos as experiências coletivamente na perspectiva da (trans)formação, autonomia e autoria. Esse movimento resulta de um processo de formação permanente de insubordinações e de refazimentos políticos, epistemológicos, pedagógicos e existenciais. É como nos ensina ^{Freire (1996}, p. 28): “[...] aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar que não se faz sem abertura ao risco e a aventura do espírito.” É exatamente nessa abertura e aventura que nos lançamos e vamos nos constituindo e nos firmando como coletivos pertencente a uma rede que congrega tantas outras redes.