Palavras introdutórias: um breve diagnóstico do presente

Retirado en la paz de estos desiertos, con pocos, pero doctos libros juntos, vivo en conversación con los difuntos, y escucho con mis ojos a los muertos. (^{QUEVEDO, 2002}, 36).

Os brancos não pensam muito adiante no futuro. Sempre estão preocupados demais com as coisas do momento. É por isso que eu gostaria que eles ouvissem minhas palavras através dos desenhos que você fez delas; para que penetrem em suas mentes. (^{KOPENAWA; ALBERT, 2015}, p. 64).

Ouvir as palavras por meio dos desenhos; escutar as palavras com os olhos: duas maneiras de chamar a atenção para as vozes que emanam da escrita. Uma que se coloca em reclusão para que consiga escutar o que aqueles que já não estão mais aqui têm a dizer; outra que se dá a ouvir através da escrita. O primeiro excerto expressa o desejo do homem moderno que já se vê imerso na cultura escrita, buscando retomar a oralidade perdida. O segundo, o desejo de um indígena, cujo empenho se volta para que as tradições dos habitantes da floresta sejam conhecidas pelos brancos.

Independentemente dos propósitos e das formas empregadas, ambos tratam da palavra em sua relação com a escuta e com a voz. E é precisamente essa temática que interessa neste artigo, que busca explorar o lugar da contação de histórias no tempo-atenção¹ da aula na Contemporaneidade, a partir de um estudo que vai da Antiguidade aos dias atuais, estabelecendo uma conversação entre a filosofia greco-romana e as filosofias² africana e ameríndia.

Definida como um testemunho feito oralmente de geração a geração, a tradição oral tem, como características, “o verbalismo e sua maneira de transmissão, na qual difere das fontes escritas. Devido à sua complexidade, não é fácil encontrar uma definição para tradição oral que dê conta de todos os seus aspectos” (^{VANSINA, 2010}, p. 140).

Na tradição africana, o ato de contar histórias é permeado de ritualização, “a reverência que o africano tem pela palavra, o gestual, a interação do narrador com o público ouvinte geram cumplicidade e permitem falar da diferença, reconstruir o velho, pela memória, recepcionar o novo pela fantasia, pela esperança, pela sacralização” (^{DUARTE, 2009}, p. 187). É no sagrado, pois, que a palavra irá encontrar toda sua força.

Hampâté Bâ (2010), em seu precioso texto, A tradição viva, explora a palavra desde sua potência, penetrando no espírito africano; andarilhando pela origem divina, pela fala humana como poder de criação, pela magia, pelo tradicionalismo, pelo ofício, pela memória e pelos griots. Mais do que um estudo sobre a tradição africana, o texto dá a ouvir palavras ancestrais, pois fala da força-potência da palavra, que transcende as culturas, as fronteiras, as epistemologias. Daí a aventura de estabelecer uma aproximação entre as práticas do cuidado de si da Antiguidade, as tradições africanas e as cosmologias ameríndias, desde a perspectiva da oralidade, estabelecendo uma conversação entre essas diversas ancestralidades.

Gestado ao longo do diálogo estabelecido por cerca de quatro décadas entre o xamã yanomami Davi Kopenawa e o etnólogo francês Bruce Albert, o livro A queda do céu (^{KOPENAWA; ALBERTT, 2015}) se constitui como um “tratado sobre a situação político-cósmica dos mais diferentes coletivos que habitam a Terra viva” (^{VALENTIM, 2021}, p. 2). As palavras de Kopenawa, cuidadosamente tra(du)zidas da oralidade à escrita, da voz à visão, e traçadas em “peles de imagens” por seu interlocutor, apresentam um Brasil a partir da perspectiva dos povos “indígenas em constante embate com os não-índios/Brancos (de dentro e de fora das fronteiras geopolíticas brasileiras)” (^{SANTOS; KOPENAWA; ALBERT, 2017}, p. 159-160).

A extremada importância da obra transcende os interesses puramente filosóficos e antropológicos devido à “profundidade abissal com que considera a relação concreta do pensamento com o ambiente cósmico do qual ele participa” (^{VALENTIM, 2021}, p. 2). No decorrer da narrativa, a ideia de que um tipo de vida, pautado pela mercadoria, está colocando em perigo e em vias de desaparecimento todos os outros seres do planeta, é premente. Neste momento em que “assistimos a uma mudança do equilíbrio termodinâmico global sem precedentes nos últimos 11 mil anos da história do planeta, e, associada a ela, a uma inquietação geopolítica inédita na história humana” (^{VIVEIROS DE CASTRO, 2015}, p. 23), as palavras dos Yanomami trazem “um recado da mata alertando para a traição que estamos cometendo contra nossos conterrâneos ⎼ nossos co-terranos, nossos co-viventes ⎼, assim como contra as próximas gerações humanas; contra nós mesmos, portanto” (VIVEIROS DE CASTRO, 2015, p. 23).

Essa morte anunciada (de rios, plantas, pedras, animais, humanos “inclusive” etc.) parece não ecoar nos ouvidos dos “povos da mercadoria”, como refere Kopenawa, ocupados demais para atentar ao que outros (povos, culturas, modos de existência) têm a dizer. As muitas crises que o mundo contemporâneo enfrenta dão testemunho desse modo de vida, tomado, por muitos, como “o único possível”.

Se a Modernidade já nasceu mergulhada em crises, ou ela própria “é definida por crise”, como afirmam ^{Hardt e Negri (2001}, p. 93), o terceiro decênio do século XXI inicia imerso em um conjunto de tensões em diversos âmbitos (institucionais, ambientais, climáticos, educacionais etc.), que concorrem para o adensamento da crise moderna. A crise sanitária provocada pela Covid-19, que abala o mundo desde o começo do ano de 2020, veio a contribuir para o acirramento dessas tensões. No cenário brasileiro, a pandemia trouxe à superfície a histórica e profunda desigualdade social, em que os direitos, tão caros ao mundo ocidental moderno, ficaram restritos a um contingente de grupos e/ou indivíduos que podiam se dar ao luxo de isolamento social. Grande parcela da população, porém, ficou exposta ao vírus e seus efeitos.

No campo educacional, alunos que tinham acesso a equipamentos e/ou internet, puderam prosseguir com suas aulas, pesquisas e estudos. Outros, no entanto, ficaram apartados de seu direito de aprender, tendo sua vida estudantil suspensa e seus sonhos adiados. Nesse contexto, movimentos negacionistas³ colocam sob suspeição saberes historicamente construídos, vindo a adensar os diversos problemas já existentes. Somam-se a esses movimentos, a propagação de uma quantidade excessiva de informações e notícias falsas, contribuindo para desinformação, confusão e dispersão. Nesse panorama de instabilidade e discrepâncias, potencializado pelo excesso de informações, opiniões, imagens, ruídos e vozes dissonantes de toda ordem, a sensação de incerteza e de insegurança é premente, provocando, dentre os muitos efeitos, uma intensa dispersão.⁴

Outrora condição de possibilidade para a constituição de uma bela existência,⁵ a atenção na Contemporaneidade “desliza incessantemente entre fatos e situações, transparecendo uma certa dificuldade de concentração. Numa busca acelerada de novidade a atenção é passageira, muda constantemente de foco e é sujeita ao esgotamento em frações de segundos” (^{KASTRUP, 2004}, p. 7).

Se a Modernidade engendrou novas formas de percepção, sobretudo a partir do século XIX (^{CRARY, 2013}), a Contemporaneidade não se furtou ao esgarçamento dessas formas perceptivas, em que a fragmentação e a instantaneidade do tempo transformam a vida em uma sequência de episódios, modificando “radicalmente a modalidade do convívio humano” (^{BAUMAN, 2001}, p. 27). A Contemporaneidade, pois, pode ser pensada como a cultura do excesso, em que o consumo, o desejo e o discurso assumem protagonismo; uma sociedade em que a abundância de positividade fomenta autoexploração e decorrentes adoecimentos psíquicos (^{HAN, 2017}).

Tais mudanças atravessam o campo educacional e o espaço microfísico da aula, suscitando uma cadeia ilimitada de desafios, mas também de possibilidades, provocando-nos a pensar o aspecto formativo das futuras gerações (^{ARENDT, 2016}). Cabe, então, a pergunta: qual o lugar da contação de histórias no tempo-atenção da aula na Contemporaneidade? No desdobramento dessa questão, pode-se acrescentar: de que maneiras a palavra pode ser tomada como força-potência (trans)formadora de mundos e de modos de existência?

No intuito, por certo ousado, ainda que não-definitivo, de dar uma resposta a tais indagações, este texto busca explorar o território áulico atravessado pela voz e pela escuta atenta que interrompem o ruído excessivo e o tempo hiperacelerado que experimentamos no presente. Para tal, parte de uma pesquisa arquegenealógica⁶ que perscrutou o tempo-atenção na aula desde a Antiguidade aos dias atuais e de outra pesquisa em andamento que investiga a relação da palavra, da voz e da escuta nas tradições africanas e indígenas. Neste recorte temporal, este artigo toma, como material empírico, as obras da Antiguidade greco-romana Cartas a Lucílio, de Sêneca (2004), do século I; Instituição Oratória, de Quintiliano (2016), do século I; Obras Morais, de Plutarco (2008), do século II, em diálogo com as obras da atualidade A queda do Céu: palavras de um xamã yanomami, de ^{Kopenawa e Albert (2015}) e A tradição viva, de Amadou Hampâté Bâ (2010).

Como ferramental teórico-metodológico, utiliza-se da análise do discurso foucaultiana, tomando o discurso como uma prática que “produz os objetos dos quais fala, mais do que apenas os nomear” (^{CAMPESATO, 2021}, p. 59). Nesse sentido, não busca revelar ou descobrir uma verdade dada a priori, pois recusa a origem, a progressão cronológica, a substancialidade do sujeito. O processo analítico, pois, se alicerça em três princípios metodológicos desenvolvidos por Michel Foucault: o da descontinuidade, o da especificidade e o da exterioridade. O princípio da descontinuidade considera os discursos como práticas em que não há uma camada discursiva silenciada ou reprimida sob o discurso pronunciado. O princípio da especificidade considera “os discursos como uma violência que exercemos sobre as coisas, não há providência pré-discursiva; o princípio de exterioridade” (^{CASTRO, 2016}, p. 185), não vai ao encontro encoberto do discurso; volta-se “às suas condições externas de surgimento” (CASTRO, 2016, p. 185).

Para atender aos seus propósitos, o texto está organizado em quatro partes: Palavras em movimento: a aula e o tempo-atenção; Palavras que ensinam: silêncio e voz; Palavra-corpo-espírito: o trabalho do contador de histórias como imagens de leveza; Palavras finais: algumas respostas, ainda que não-definitivas.

Palavras em movimento: a aula e o “tempo-atenção”

Uma aula é uma espécie de matéria em movimento. É por isso que é musical. (^{DELEUZE; PARNET, 1994}, p. 74).

Compreendida e conceituada de diversas maneiras ao longo dos séculos, a aula “é povoada por todo o tipo de imagem que nela transversaliza seus conteúdos” (^{DALAROSA, 2016}, p. 45) e é “atravessada por uma série de dispositivos, composta por elementos que a diferenciam de outro espaço ou acontecimento. Um espaço produzido por uma multiplicidade de afetos, crenças, valores, expectativas e modos de existir” (^{CAMPESATO, 2021}, p. 48).

Da aulè grega, que significava pátio, morada, às aulas mediadas pelas tecnologias digitais experimentadas nas últimas décadas ⎼ e com maior intensidade no decorrer dos dois últimos anos ⎼, muitas práticas pedagógicas, metodologias e priorizações do que e como ensinar vêm sendo adotadas, conforme a concepção que se tem de educação e de escola, como evidenciou o estudo realizado da Antiguidade aos dias atuais. Tais concepções vêm se modificando no curso da história, conforme os valores correntes em cada época, lugar, cultura e suas condições políticas e discursivas de possibilidade. Isso, é importante lembrar, não se dá de maneira homogênea, tampouco consensual: acontece em meio a tensionamentos e embates de relações de forças. O conceito de aula e os modos de subjetivação dela decorrentes, portanto, estão articulados à visão de mundo que se tem em cada contexto.

Na atualidade, há um regime de verdade que coloca a escola e sua maquinaria, incluindo a aula, em posição de obsolescência, cuja defasagem do professorado frente às demandas do mundo contemporâneo é compreendida como um dos grandes empecilhos ao interesse, e consequente não-aprendizagem por parte do alunado. Tais discursos concorrem para a negação da própria escola, como se observa nos movimentos homeschooling, ou para sua total reformulação, em que a inovação e as tecnologias são compreendidas como a grande solução para os problemas apontados. Segundo ^{Aquino (2017}, p. 286), “o afã novidadeiro das práticas pedagógicas não tradicionais passa, assim, a mascarar uma esquiva narrativa sem precedentes na história da escolarização; afã embalado pelo mantra da renovação dos negócios deste mundo [...] de desprezo absoluto para com ele”.

Apesar dessa discursividade, diversos pesquisadores do campo educacional percebem a aula como uma força-potência; “lugar do gesto, a aula é o tempo da demora” (^{DA COSTA; MUNHOZ, 2020}, p. 203); “lugar para uma atenção compartilhada” (^{LARROSA, 2013}); “espécie de matéria em movimento” (^{DELEUZE; PARNET, 1994}, p. 74); “casa da artistagem do sonhar” (^{CORAZZA, 2021}, p. 16). Entre gestos, demoras, atenções compartilhadas, matérias em movimento, lugar de sonhos, se ensina e se aprende; produzem-se pensamentos, criações, modos de existência.

Nesse espaço singular, múltiplo e polifônico de encontros e possibilidades, de ensino e de aprendizagem que é a aula, o “tempo-atenção” desempenha um papel fundamental, uma vez que busca interromper, suspender, ainda que momentaneamente, o fluxo acelerado das informações que experimentamos no presente, operando numa lógica que retoma o sentido etimológico da palavra grega skholé (tempo livre, tempo de ócio, tempo não-produtivo). Essa interrupção, ou suspensão, dá condições de possibilidade para a criação, o exercício do pensamento, o estudo aprofundado, a escuta atenta, a formação, oportunizando aos alunos uma outra possibilidade de conhecer o mundo, o outro e a si próprio. Tempo esse que possibilita pensar diferentemente de como se pensava antes: um “tempo-atenção”.

Palavras que ensinam: silêncio e voz

Há centenas de narrativas de povos que estão vivos, contam histórias, cantam, viajam, conversam e nos ensinam mais do que aprendemos nessa humanidade. (^{KRENAK, 2019}, p. 30-31).

Segundo Hampâté Bâ (2010, p. 208), “o homem moderno, imerso na multiplicidade de ruídos e informações, vê suas faculdades se atrofiarem progressivamente. Está cientificamente provado que os habitantes das grandes cidades perdem cada vez mais sua capacidade auditiva”. Para Ó (2019, p. 124), “nosso modelo cultural parte do postulado segundo o qual a alfabetização e o uso da cultura escrita podem organizar-se, construir-se e enraizar-se totalmente à margem da linguagem oral. [...] Daqui resulta uma progressiva perda do ouvido”.

A perda a que se referem esses autores, no entanto, não se dá de súbito: foi preciso um longo processo para que a visão se tornasse predominante no mundo ocidental e assumisse o status de “sentido privilegiado capaz de fazer uma mediação acurada e fidedigna entre nós e a realidade, ou seja, nos mostrar como é mesmo o mundo” (^{VEIGA-NETO, 2007}, p. 24, grifo do autor). Tal crença tem sua emergência na Modernidade, em que se busca romper com a transcendência divina e estabelecer uma razão centrada no humano: os mitos da Antiguidade e o Deus medieval já não são mais suficientes para explicar o mundo moderno.

Não obstante a escrita já se fizesse presente no tempo de Platão (século IV a.C.), a relação com a palavra se sustentava na oralidade. Daí a importância da escuta ao longo da tradição greco-romana e a quantidade de tratados e textos que encontramos sobre o assunto, como em Sêneca, Plutarco e Epícteto (^{FOUCAULT, 2006}). Tal relevância é extensiva à Idade Média, modificando-se a partir do início do século XIII, com a disseminação do livro e da cultura escrita.

A escuta, pois, considerada uma arte na Antiguidade greco-romana, compunha, junto à leitura, à escrita e à fala, um conjunto de práticas que buscavam promover os discursos verdadeiros para que o indivíduo pudesse estabelecer uma relação completa consigo próprio e tomar, ao mesmo tempo, a si próprio como sujeito desses discursos (^{FOUCAULT, 2006}). Era por meio do dizer verdadeiro que o sujeito podia aprender a virtude, uma vez que ela só era e só podia ser aprendida pelo ouvido, não estando descolada do lógos, ou seja, da linguagem “articulada pela razão. Este lógos só pode penetrar pelo ouvido e graças ao sentido da audição. O único acesso da alma ao lógos é, pois, o ouvido” (FOUCAULT, 2006, p. 404).

O filósofo Plutarco (1995, p. 245, tradução nossa) aponta que “a falta de silêncio traz consigo esse primeiro mal, a incapacidade de ouvir. Pois é uma surdez voluntária de pessoas, a meu ver, que contrariam a natureza por ter apenas uma língua e dois ouvidos”.⁹ Dessa forma, o filósofo conclui que deveríamos “ouvir mais e falar menos”. Daí a importância de que, aos jovens, seja ensinado “como ouvir”, tanto a si próprio como aos outros. Algo pouco praticado pelas pessoas de sua época, tendo em vista que “exercitam o falar antes de se acostumar a ouvir” (PLUTARCO, 2008, p. 11).

^{Sêneca (2018}), na Carta 94 a Lucílio, alerta para os perigos da palavra, que uma vez pronunciada, não se pode apagar. Por isso a importância de um conselheiro, de um guia espiritual, um mestre, de alguém capaz de “dissipar as opiniões do vulgo”. Isso aponta, também, para outro aspecto fundamental na tradição greco-romana, que diz respeito à relação pedagógica entre mestre e discípulo, que no período imperial, sobretudo em Sêneca, é “fundada na capacidade do mestre em conduzir o discípulo a uma vida feliz e autônoma, por meio de bons conselhos” (^{FOUCAULT, 2004}, p. 355). Essa relação só encerra quando o aluno atinge a vida almejada, pois “palavra alguma não chega impunemente aos ouvidos: uns prejudicam-nos por nos desejar bem, outros prejudicam-nos por nos amaldiçoar” (^{SÉNECA, 2018}, p. 496).

O silêncio e a voz operam, ao longo da tradição greco-romana, conforme o recorte temporal da pesquisa empreendida, como um poderoso expediente formativo, atuando como “suporte primeiro de todos os exercícios de aprendizagem, de todos os exercícios espirituais, como momento primeiro da formação: calar-se e escutar para que, na memória pura, se inscreva o que é dito, a palavra verdadeira dita pelo mestre” (^{FOUCAULT, 2006}, p. 502503). Embora o uso da palavra, do silêncio e da escuta variem entre as diversas escolas ⎼ diálogo, na escola socrático-platônica; silêncio obrigatório, na escola pitagórica; importância da escuta, no estoicismo ⎼, o uso parcimonioso da palavra era crucial para a formação dos indivíduos.

O professor de retórica Quintiliano (2016) aborda essa questão na Instituição Oratória, em que, ao dar conselhos sobre como aprender e memorizar um discurso a ser proferido, aponta a voz como um recurso potente para ativar o espírito que se distrai com outros pensamentos. Segundo esse autor, seria muito bom se pudéssemos realizar isso em silêncio e se

[…] outros pensamentos muitas vezes não invadissem o espírito, por assim dizer, ocioso; por causa deles, o espírito precisa ser ativado pela voz, a fim de a memória ser ativada pelo duplo impulso de falar e de ouvir. Entretanto, que essa voz seja moderada e pouco mais que um murmúrio. (QUINTILIANO, 2016, p. 253).

Walter ^{Ong (1998}, p. 16) argumenta que “apesar das raízes orais de toda verbalização, o estudo científico e literário da linguagem e da literatura, durante séculos e até épocas muito recentes, rejeitou a oralidade”. Isso se dá em virtude da relação entre estudo e escrita, pois “todo pensamento, inclusive nas culturas orais primárias,¹⁰ é de certo modo analítico: ele divide seu material em vários componentes. Mas o exame abstratamente sequencial, classificatório e explicativo dos fenômenos ou de verdades estabelecidas” (^{ONG, 1998}, p. 17) só se torna possível por meio da escrita e da leitura. Ou seja, a forma como estruturamos nosso pensamento, sobretudo a partir do século XVIII, depende de uma organização na qual a memória já não é mais suficiente. Daí a necessidade, cada vez maior, do registro escrito, em que a universalização do ensino passa a se tornar crucial.

É importante mencionar que o século XVIII é atravessado por uma pluralidade de saberes, que, conforme ^{Foucault (2005}), variavam de acordo com o lugar, a estatura das oficinas e fábricas, a posição social, a instrução e a fortuna daqueles que detinham tais saberes. Esses saberes “estavam em luta uns com os outros, uns diante dos outros, numa sociedade em que o segredo do saber tecnológico valia riqueza e em que a independência desses saberes [...] significava também a independência dos indivíduos” (^{FOUCAULT, 2005}, p. 214). Com o desenvolvimento das forças produtivas e das “demandas” econômicas, houve não somente a valorização desses saberes, mas um tensionamento entre eles, em que “as delimitações de independência, as exigências de segredo, tornaram-se mais fortes” (FOUCAULT, 2005, p. 214), sendo essa luta que caracteriza o “desenvolvimento do saber tecnológico do século XVIII” (FOUCAULT, 2005, p. 214-215).

^{Foucault (2005}) argumenta que nessas lutas e nesse esforço de “anexação” e “generalização”, o Estado intervém, lançando mão de quatro procedimentos: eliminação e desqualificação de pequenos saberes; normalização dos saberes dispersos; classificação hierárquica; e, por fim, o controle desses saberes. Segundo Foucault (2005, p. 216), “a esse movimento de organização dos saberes tecnológicos correspondeu toda uma série de políticas, de empreendimentos, de instituições”. Portanto, esses quatro procedimentos, ou operações, (seleção, normalização, hierarquização e centralização) constituem o poder disciplinar. Essa ordenação dos saberes que se deu no século XVIII constitui aquilo a que chamamos de “ciência”.

Toda essa ordem está presente, desde muito cedo, nas escolas, se expandindo, paulatinamente, para outras instituições disciplinares, como quartéis, hospitais, presídios e hospícios. Isso nos ajuda a compreender de que maneiras a educação vem se modificando ao longo dos séculos, especialmente a partir da Modernidade. Também nos auxilia a compreender a afirmação de ^{Ong (1998}, p. 17, grifo do autor) no que diz respeito ao estudo, quando argumenta que “os seres humanos, nas culturas orais primárias, não afetadas por qualquer tipo de escrita, aprendem muito, possuem e praticam uma grande sabedoria, porém não ‘estudam’”. Ou seja, não estudam da maneira como o Ocidente, imerso em uma cultura escrita, compreende o estudo.

A forma como os povos não pertencentes a uma tradição escrita estudam ocorre de maneira bastante diversa. No caso dos povos yanomami, o estudo acontece por intermédio do pó de yãkoana, junto aos xamãs mais antigos, que os apresentam os xapiri, conforme descrevem ^{Kopenawa e Albert (2015}, p. 458):

[...] nós somos habitantes da floresta. Nosso estudo é outro. Aprendemos as coisas bebendo o pó de yãkoana com nossos xamãs mais antigos. Nos fazem virar espírito e levam nossa imagem muito longe, para combater os espíritos maléficos ou para consertar o peito do céu. É assim que os antigos xamãs nos fazem conhecer os xapiri, abrem seus caminhos até nós e os mandam construir nossas casas de espíritos. Nos ensinam também a palavra de seus cantos e a fazem crescer em nosso pensamento. Sem o apoio desses grandes xamãs, nós nos perderíamos no vazio ou despencaríamos na fogueira de mõruxi wakë. É assim que aprendemos a pensar direito com os xapiri. É esse o nosso modo de estudar e, assim, não precisamos de peles de papel. O poder da yãkoana nos basta! É ela que faz morrer nossos olhos e abre nosso pensamento.

O ensino, pois, nessa tradição, transcorre por meio da oralidade, em que o sentido da audição exerce um papel fundamental, muito aproximado de como se dava o estudo no mundo ocidental até a substituição do ouvido pela vista. Segundo Ó (2019, p. 124), “toda uma civilização se foi paulatinamente erguendo no afastamento e na explícita recusa de um regime cognitivo de base acústica, não retilíneo, esférico. A vista substituiu o ouvido como órgão de perceção, receção e de organização da vida social”. Esse deslocamento provocou toda uma mudança na estrutura de pensamento, uma vez que

[...] nossa mente deixou de se organizar a partir de um recurso outrora vital, dialógico e de ação combinada que recorria quer ao ritmo, à música, às canções e à dança, a frases feitas, a fórmulas, provérbios, máximas, ditos e refrãos, a fim de analisar, dissecar, memorizar, rever e revisitar a realidade, quer, ainda, a figuras poéticas como a metáfora, destinadas a produzir a emergência de novas associações, a expandir e ramificar o limiar da imaginação. (Ó, 2019, p. 124).

Os contos, por conseguinte, outrora transmitidos por meio da voz, só conseguiram garantir sua sobrevivência “graças aos folcloristas e aos etnólogos, que os recolheram e guardaram nos livros” (^{MATOS, 2020}, p. 16). Nesse sentido, pode-se dizer que a escrita se constitui desse paradoxo: se, por um lado, ela é responsável pelo rompimento com a tradição oral, por outro, é condição de possibilidade para a transmissão de conhecimentos ancestrais. Tomar essa especificidade da escrita pode auxiliar-nos a perspectivar a contação de histórias em um mundo pautado pela confiança exclusiva no sentido da visão.

Sobre essa questão, Hampâté Bâ (2010, p. 168) aponta que alguns estudiosos concedem demasiada importância à problemática da (im) possibilidade de atribuir à oralidade a mesma credibilidade dada “à escrita quando se trata do testemunho de fatos passados”. Esse pesquisador argumenta que, em seu entendimento, “não é esta a maneira correta de se colocar o problema. O testemunho, seja escrito ou oral, no fim não é mais que testemunho humano, e vale o que vale o homem” (^{HAMPÂTÉ BÂ, 2010}, p. 168).

Ao voltarmos a atenção para o espaço áulico, cabe lembrar que até o sentido da visão substituir o da audição, conforme mencionado anteriormente, a escuta era uma prática usual¹¹ em que o ensino acontecia em forma de diálogo entre mestre e discípulo. Se a produção escrita provocou, por um lado, mudanças nas formas de ensinar e nas relações no espaço microfísico da aula, “no propósito exclusivo de promover a convergência e a adequação à verdade única expressa no texto escolar; o professor passou a tomar a palavra para sublinhar a clareza, a coerência, a unidade interna e a consistência das matérias e dos argumentos expressos no texto” (Ó, 2019, p. 159), por outro, provocou um “alargamento do horizonte de referências que passou a ser fornecido aos estudantes” (Ó, 2019, 160).

Portanto, ao pensarmos sobre a prática da contação de histórias no tempo-atenção da aula na Contemporaneidade, em que predomina a cultura escrita, é importante tomar essa tradição, na qual estamos imersos, desde a perspectiva de sua potência, que torna possível ofertar aos alunos um repertório bastante ampliado de mundos e de modos de vida. Isso exige, por conseguinte, que os professores tenham um repertório também ampliado, a fim de que possam apresentá-lo a seus alunos. A formação inicial e continuada de professores, pois, é de fulcral importância para tal alargamento.

Palavra-corpo-espírito: o trabalho do contador de histórias como imagens de leveza

Cada vez que o reino do humano me parece condenado ao peso, digo para mim mesmo que a maneira de Perseu eu devia voar para outro espaço. Não se trata absolutamente de fuga para o sonho ou o irracional. Quero dizer que preciso mudar de ponto de observação, que preciso considerar o mundo sob uma outra ótica, outra lógica, outros meios de conhecimento e controle. As imagens de leveza que busco não devem, em contato com a realidade presente e futura, dissolver-se como sonhos... (^{CALVINO, 1990}, p. 19).

Observar o mundo sob outra ótica se apresenta como uma possibilidade para enfrentar os muitos desafios, assim como uma potencialidade que se coloca no campo educacional no presente. As imagens de leveza para as quais ^{Calvino (1990}) nos conduz vêm a se juntar às vozes ancestrais das narrativas sobre as quais se está a abordar neste artigo, no recorte temporal da Antiguidade à atualidade feito no estudo desenvolvido. Considerar o mundo desde outra perspectiva caminha para uma direção diversa daquela que marca a civilização Ocidental, que entende o mundo e tudo que dele faz parte, “dividido”. Não obstante essa forma de pensar esteja no Ocidente desde há muito, é nos diálogos platônicos que se dá a formulação “filosófica de uma realidade dicotômica, isso é, uma realidade dividida em duas partes contraditórias: uma, do inteligível; a outra, do sensível” (^{VEIGA-NETO, 2015}, p. 122).

Essa divisão está presente no pensamento educacional ainda hoje, em que as discussões entre “teoria” e “prática”, “fazer” e “pensar” vêm a respaldar propostas pedagógicas que defendem a adoção de atividades práticas na aula em detrimento do exercício do pensamento, colocando-os em posição de antagonismo. Tal separação é uma característica peculiar ao mundo ocidental, que tem “uma arraigada dificuldade de estabelecer ligações entre a cabeça e a mão, de reconhecer e estimular o impulso da perícia artesanal” (^{SENNETT, 2015}, p. 20).

^{Guattari e Rolnik (1998}, p. 278) apontam que seria necessário pensar sobre a questão do corpo, pois muito embora “as coisas, nas sociedades industriais desenvolvidas, são representadas como se tivéssemos um corpo”, isso não é tão evidente. Segundo esses autores, a nós é concedido, criado e produzido um corpo voltado para se desenvolver em um espaço produtivo, mas que há outros “sistemas antropológicos onde essa noção de corpo individuado não funciona do mesmo modo; aliás, nesses lugares, a própria noção de corpo, de corpo natural não existe enquanto tal” (^{GUATTARI; ROLNIK, 1998}, p. 278).

Como exemplo, esses autores tomam o corpo arcaico, que de modo algum, argumentam, se apresenta “nu”, mas, de fato, se constitui como “um subconjunto de um corpo social, atravessado pelas marcas do socius, pelas tatuagens, pelas iniciações, etc. Esse corpo não comporta órgãos individuados: ele próprio é atravessado pelas almas, pelos espíritos que pertencem ao conjunto dos agendamentos coletivos” (^{GUATTARI; ROLNIK, 1998}, p. 278). Nas tradições africanas e indígenas é possível perceber esse corpo múltiplo, não individuado, ao qual ^{Guattari e Rolnik (1998}) se referem. Hampâté Bâ (2010, p. 184) diz que “na África, tudo é História”, e de todas elas, a história da humanidade é a mais expressiva, pois resulta de tudo que existiu antes dela.

Os ensinamentos referentes ao homem baseiam-se em mitos da cosmogonia, determinando seu lugar e papel no universo e revelando qual deve ser sua relação com O mundo dos vivos e dos mortos. Explica-se tanto o simbolismo de seu corpo quanto a complexidade de seu psiquismo: ‘As pessoas da pessoa são numerosas no interior da pessoa’, dizem as tradições bambara e peul. Ensina-se qual deve ser seu comportamento frente à natureza, como respeitar-lhe o equilíbrio e não perturbar as forças que a animam, das quais não é mais que o aspecto visível. (^{HAMPÂTÉ BÂ, 2010}, p. 184).

O corpo, nas cosmologias amazônicas, “aparece como o grande diferenciador [...] isto é, como aquilo que só une seres do mesmo tipo na medida em que os distingue de outros” (^{VIVEIROS DE CASTRO, 1996}, p. 131). Dessa forma, o uso de pinturas corporais, máscaras, adereços com peles, plumas e penas de animais são o que dão ao corpo a sua diferenciação. “A Bildung ameríndia incide sobre o corpo antes que sobre o espírito: não há mudança ‘espiritual’ que não passe por uma transformação do corpo, por uma redefinição de suas afecções e capacidades” (VIVEIROS DE CASTRO, 1996, p. 132).

Na tradição yanomami, foi Omama quem criou o “líquido que os brancos chamam de tinta” (^{KOPENAWA; ALBERT, 2015}, p. 456) e colocou dentro das árvores. Depois ensinou aos xapiri como utilizá-lo para suas danças de apresentação e, posteriormente, fez o mesmo aos antepassados humanos, para que pudessem adornar seus corpos para as festas reahu,¹² a fim de que imitassem “a beleza dos ancestrais animais e não mais exporem a feiura de uma pele cinzenta” (KOPENAWA; ALBERT, 2015, p. 456). Por serem filhos de Omama, os yanomami continuam a seguir a “retidão de suas palavras” e seguem enfeitando seus corpos com pinturas de urucum vermelho e preto, cobrindo seus cabelos com penugem branca, prendendo penas de papagaio nas orelhas e caudais de arara nas suas braçadeiras. Todos esses ornamentos feitos em seus corpos fazem parte dos preparativos para as festas reahu (KOPENAWA; ALBERT, 2015).

A relação entre palavra e corpo nas tradições africanas e indígenas é atravessada por forças, fluxos, movimentos, ritmos, cores, ancestralidades, como “um tecido produzido no tear africano: na trama do tear está o horizonte do espaço; na urdidura do tecido está a verticalidade do tempo. Entrelaçando os fios do tempo e do espaço cria-se o tecido do mundo que articula a trama e a urdidura da existência” (^{OLIVEIRA, 2005}, p. 249).

Esses fios que se vão tecendo a cada palavra, a cada gesto que se dá no ato da contação de histórias, criam imagens, pulsões de vida, sonhos. Como afirma ^{Corazza (2021}, p. 3), “sonhar é um processo e uma sensação no corpo por meio dos quais percebemos outros universos e novas dimensões são abertas”. Daí a potência da contação de histórias no espaço microfísico da aula, especialmente em tempos em que o sonho só é possível para poucos e, mesmo para esses, já está marcado por um caráter pragmático e utilitário, em que tudo tem que ter uma aplicação imediata. Urge, pois, pensar sobre o tempo-atenção da aula no contemporâneo, em que o empreendedorismo, a educação financeira e o projeto de futuro assumem protagonismo nos currículos escolares, concorrendo para a produção de um modo de existência pautado pelo mercado, em que pouco tempo sobra para que as crianças e jovens possam pensar sobre a vida, o mundo e si próprios. Ao mesmo tempo, os alunos são convocados a estarem em atividade constante, sem, contudo, pararem para pensar sobre os movimentos de seus próprios corpos.

^{Corazza (2021}, p. 1), em seu belo texto O Sonho da Docência: Fantástico Tear, traz um conjunto de “questões sobre a categoria conceitual e analítica acerca do sonho da Docência” e que vem ao encontro deste artigo, nos ajudando a pensar sobre a aula na contemporaneidade. Para Corazza (2021, p. 3), “o sonho é aquilo que o mito, a poesia, a filosofia, a ciência e a psicanálise dizem que o sonho é. Em nosso caso de professores, o sonho é aquilo que tangencia, que toca, que espaça e que inscreve a Docência; logo, o Currículo, a Didática e a Aula”. Ao tratar sobre as múltiplas dimensões da docência, essa autora põe em cena aquilo que denomina “Docência de Sheherazade”, uma docência quimérica, arriscada “que infiltra a presença maciça do corpo e o deleite das palavras, secretas e sedutoras, derramadas para além dos nefastos adjetivos e da tagarelice” (^{CORAZZA, 2021}, p. 5).

Não é disso que se está a falar neste artigo, que mergulha em tradições muito antigas para pensar qual o lugar da contação de histórias no tempo-atenção da aula em época de hiperaceleração e excessos? Que se arrisca a mergulhar em ancestralidades para pensar de que maneiras a palavra pode ser tomada como força-potência (trans)formadora de mundos e de modos de existência?

Hampâté Bâ (2010) diz que todas as tradições africanas são permeadas por uma visão religiosa do mundo em que o “universo visível é concebido e sentido como o sinal, a concretização ou o envoltório de um universo invisível e vivo, constituído de forças em perpétuo movimento. No interior dessa vasta unidade cósmica, tudo se liga, tudo é solidário” (^{HAMPÂTÉ BÂ, 2010}, p. 189). Nesse sentido, as relações do humano consigo próprio, com o outro e com o mundo se dão com base em um regime ritual específico, que se pode modificar conforme regiões ou etnias.

Habitar, pois, a potência ritualística que compõe essas tradições apresenta-se como uma via possível, no tempo-atenção da aula, de romper com a aceleração ruidosa na qual a sociedade ocidental contemporânea caminha, apresentando outra perspectiva para educar as novas gerações. Não se trata de tomar outra forma de existência como modelo, formas prontas, prescrições; trata-se, pois, de perceber que a sociedade contemporânea carece de rituais, e problematizar tal carência. Tomar a contação de histórias, com seus rituais de voz, de pausa, de silêncios, de gestos e de movimentos é uma forma de habitar uma potência ritualística ancestral e comum a todos os humanos nos primórdios tempos. É uma forma de considerar o mundo de outra(s) maneira(s) com imagens de leveza que não se dissipem como sonhos, como nos convida ^{Calvino (1990}).

Palavras finais: algumas respostas, ainda que nãodefinitivas

Sem o acolhimento da casa e sem as memórias de que ela é a fonte primeira, seríamos seres desenraizados; seres sem imaginação porque sem história, e sem história porque sem memória. (^{VEIGA-NETO, 2012}, p. 269).

^{Este artigo buscou trazer a palavra à “boca de cena da sala de aula” (Ó, 2019}, p. 9), a esse espaço de encontros e possibilidades, para pensar qual o lugar da contação de histórias no tempo-atenção da aula em época de hiperaceleração e excessos e de que maneiras a palavra pode ser conjecturada como força-potência (trans)formadora de mundos e de modos de existência. Para tal, fez um recorte temporal da Antiguidade aos dias atuais, num exercício de aproximar práticas muito antigas do cuidado de si da tradição ocidental com as tradições africana e ameríndia desde a perspectiva da voz e da escuta.

Procurou, também, tomar a palavra a partir de sua força ritualística, da qual o mundo ocidental contemporâneo carece. Os rituais, nos diz ^{Han (2021}, p. 10-11, grifo do autor), “transformam o estar-no-mundo em um estar-em-casa. Fazem do mundo um local confiável. São no tempo o que uma habitação é no espaço. Fazem o tempo se tornar habitável. Sim, fazem-no viável como uma casa”. Esses rituais, presentes no ato da contação de histórias, possibilitam encontros com o outro, consigo próprio e com o mundo, ou com os muitos mundos, produzindo outros afetos e outras possibilidades de pensamento e de vida.

Em tempos em que sequer os direitos ⎼ supostamente assegurados pelas instituições modernas (não sem críticas) ⎼ conseguem sua garantia de cumprimento; em tempos de excessos e de extremismos; de dúvidas; de falta de credibilidade e de confiança no discurso, como é possível tomar a palavra como uma possibilidade? Como é possível tomar a palavra como uma possibilidade formativa? Retoma-se, assim como quem segura, delicadamente, e com todo o cuidado que o momento exige, as “letras” com uma pinça, ou, nos dizeres de ^{Rodrigues (2020}, p. 50), puxa-se “o pensamento pela ponta do lápis”, para afirmar a potência da voz no espaço áulico.

Puxar, pois, o “pensamento pela ponta do lápis” é ousar mergulhar nas ancestralidades que nos constituem. Por isso, adentrar nas práticas ocidentais muito antigas nos ajudam, dentre tantas coisas, a pensar que se fomos de outra maneira no passado, podemos também criar novas formas de existir no presente e perspectivar outro futuro. A conversação estabelecida com um tempo remoto da tradição ocidental e as ancestralidades expostas por Hampâté Bâ e Kopenawa é uma possibilidade de romper com a homogeneidade de pensamento, tributária do racionalismo iluminista. Também nos permite romper com o etnocentrismo e com a dualidade, que coloca, em posição de antagonismo, a civilização e a barbárie; o civilizado e o selvagem; a natureza e a cultura, e que vem a respaldar movimentos genocidas e de extermínio àquele (grupo ou indivíduo) diferente. Não precisamos retornar aos massacres cometidos contra populações ao longo da história: basta atentarmos para acontecimentos muito recentes no cenário local e mundial.

Sermos contemporâneos não é uma tarefa isenta de riscos: se estivermos atentos aos sinais do mundo, talvez tenhamos a sorte de eles nos perturbarem a ponto de suscitarem o pensamento; mas isso só ocorrerá se conseguirmos escapar dos perigos que aparecem quando pisamos terrenos tão pantanosos sem evitar a complexidade dos fenômenos nem desprezar suas contradições. O desmoronamento em curso é doloroso e desconcertante, mas, a partir dessa abertura, a visão se expande para outras direções. Em consequência disso, os caminhos podem se multiplicar. (^{SIBILIA, 2012}, p. 10).

Multiplicar os caminhos é uma árdua tarefa, contudo necessária: trata-se de um compromisso e de uma responsabilidade para com o mundo e com o futuro daqueles que estão nele chegando ou dos que ainda estão por vir (^{ARENDT, 2016}). A aula é um espaço potente para essa abertura, e a contação de histórias é uma possibilidade para provocar outras e novas formas de pensar, de agir e de viver, fabricando, também, outras e novas verdades. Como sugere Alyne ^{Costa (2021}, p. 45), ao debater sobre as questões climáticas e a problemática das ciências, “talvez os enunciados científicos possam, ainda, abrir espaço para outros modos de existir, criar, imaginar e de contar histórias sobre o mundo que historicamente vinham sendo desqualificados como crenças, ilusões ou fantasias”.

Penetrar nos universos (greco-romano, africano, indígena) trazidos para este artigo permite-nos apostar na possibilidade de estabelecer uma conversação com/entre ancestralidades, tomando a palavra desde sua força-potência ritualística, habitando o terreno do comum, pois “contar histórias juntos é um dispositivo poderoso de produção de confiança e comunidade” (^{COSTA, 2021}, p. 45). A contação de histórias, assim, é uma forma de perspectivar o tempo-atenção na aula do presente, atravessado pelos fluxos ancestrais que nos constituem; nós todos que habitamos essa Terra, carinhosamente tratada, por muitos, como Gaia.