Introdução

Bullying é um fenômeno social, caracterizado por agressões intencionais e repetitivas, praticadas por uma pessoa ou um grupo contra uma ou mais alvos. Nessas relações, está presente a assimetria de poder, já que o agressor sente-se em uma situação de superioridade (^{OLWEUS, 1993}). O bullying pode se manifestar em diferentes contextos e em diferentes períodos da vida (^{SMITH, 2014}), mas pesquisadores de todo mundo vêm analisando-o especificamente na escola, na relação entre os alunos, devido à alta incidência (^{OLWEUS, 1993}; ^{SCHULTZ et al., 2012}). A dinâmica envolvida no bullying é composta por estudantes (envolvidos direta ou indiretamente) que podem desempenhar os seguintes papéis: alvo (ou vítima), que pode ser passivo ou agressor; autor (ou agressor); e observador (ou espectador).

No processo de bullying, as agressões podem ser de forma direta ou indireta. São formas diretas: agressões físicas (chutar, empurrar, bater, dar pontapés, roubar, empurrar, danificar pertences), agressões verbais (xingar, ameaçar, insultar, humilhar, intimidar, discriminar) e abuso sexual (insinuar, assediar, abusar, violentar). São formas indiretas de bullying a exclusão social ou o comportamento de disseminar histórias desagradáveis ou rumores sobre alguém (^{OLWEUS, 1993}; ^{SMITH, 2013}; ²⁰¹⁴). Com o uso das tecnologias sociais e de plataformas de mídias sociais, surge um novo fenômeno (^{ARSENEAULT, 2018}), o cyberbullying, que acontece quando o agressor envia mensagens de texto desagradáveis e ameaçadoras, divulga fotos ou vídeos insultuosos e constrangedores, apropria-se da identidade ou invade a privacidade de outra pessoa roubando códigos pessoais (^{SMITH et al., 2018}). Essa é mais uma forma que crianças e adolescentes possuem para intimidar e prejudicar a reputação de seus alvos, diante de uma multidão de testemunhas que podem incentivar essa violência (ARSE- NEAULT, 2018).

Todas as crianças e adolescentes correm o risco de sofrer bullying na escola, mas aqueles que são vulneráveis devido a fatores como pobreza, status social associado à etnia, diferenças linguísticas ou culturais, migração ou deslocamento e deficiências, são órfãos ou de famílias de infectados pelo HIV, podem ser mais propensos a se tornarem vítimas (^{UNESCO, 2019}). Entretanto, isso não significa afirmar que, necessariamente, países mais pobres ou escolas localizadas em regiões vulneráveis apresentem maiores índices de bullying.

Muitos países já possuem exigências e normativas sobre o que a escola deve fazer para prevenir o bullying (^{SMITH, 2014}). No Brasil, foi aprovada a lei federal 13.185/²⁰¹⁵, que instituiu o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying), segundo a qual todos os estabelecimentos de ensino devem criar medidas de conscientização, prevenção, diagnose e combate à violência e à intimidação sistemática. Ainda, para complementar a referida Lei, em 14 de maio de 2018, o Governo Federal sancionou a Lei 13.663, por meio da qual altera o artigo 12 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/¹⁹⁹⁶), com a finalidade de “incluir a promoção de medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência e a promoção da cultura de paz entre as incumbências dos estabelecimentos de ensino”.

Ainda que o bullying seja reconhecido como um problema de saúde pública (^{OMS, 2014}), há, no senso comum, muitos mitos em torno desse fenômeno. Assim, este ensaio teórico tem por objetivo analisar mitos em torno do fenômeno bullying, discutindo-os com base em estudos científicos sobre a temática.

“No meu tempo não tinha bullying”

É fato que o bullying é uma prática tão antiga quanto a própria instituição escolar (^{ALMEIDA; FERNÁNDEZ, 2014}). Em 1857, esse tema adquiriu força na Inglaterra, com a publicação do livro de Thomas Hughes, denominado Thomas Brown’s School Day, uma novela que se passa em uma escola pública inglesa, na qual o autor descreve a vida escolar de Tom Brown, que sofre bullying por parte de seu colega Flashman (^{HUGHES, 1857}).

Possivelmente, o primeiro artigo utilizando o termo bullying publicado em uma revista científica é o de Frederic L. Burk, por ocasião do Seminário Pedagógico em 1897. Nele, abordase o bullying e a provocação, mas foi negligenciado por muitas décadas (^{SMITH, 2014}). Em 1972, Heinemann deu a primeira denominação a esse fenômeno, utilizando o termo sueco mobbning no livro Mobbing - Agressão em Grupo contra Meninos e Meninas. Nesse caso, acreditava-se que esse tipo específico de agressão deveria ser caracterizado como: violência de um grupo contra um indivíduo (SMITH, COWIE, OLAFSSON, 2002; LIEFOOGHE, 2002). Mas o primeiro trabalho científico sobre o tema foi o livro de Olweus (1973) traduzido para o inglês em 1978, que definiu o bullying físico e verbal. Dan Olweus passou a estudar o tema, mas concluiu que o termo ideal para esse fenômeno seria melhor explicado com a palavra bullying, pois muitas pessoas declaravam que sofriam as agressões de uma única pessoa, e não de um grupo, como definem os termos mobbning ou mobbing (^{SMITH, 2014}).

O primeiro registro de um programa antibullying é da década de 1980, no norte da Noruega, quando três adolescentes entre 10 e 14 anos cometeram suicídio, possivelmente provocado por situações de bullying. Foi então que o Ministro da Educação do país iniciou uma campanha nacional antibullying, com o programa Olweus Bullying Prevention Program, desenvolvido por Dan Olweus (^{OLWEUS; LIMBER, 2010}), cujo sucesso (redução de cerca de 50% nos casos de bullying), motivou outros países a adotarem programas de intervenção baseados nesse modelo (^{SMITH, 2013}; ²⁰¹⁴). Em 1992, houve outro avanço em relação aos estudos de bullying, quando o finlandês Björkqvist e seus colaboradores passaram a estudar formas indiretas, como exclusão social, comportamento de disseminar rumores e fofocas (^{OLWEUS, 1993}; ^{SMITH et al., 2002}; ^{SMITH, 2014}), tão prejudiciais quanto as formas diretas.

A partir de relatórios que apresentam dados sobre o bullying em escolas de 21 países, pesquisadores reconheceram que é complexa definição e os termos usados para descrever o fenômeno em cada idioma (^{SMITH et al., 1999}; ^{SMORTI; MENESINI; SMITH, 2003}), tendo em vista sua conceituação teórica, a ser discutida a seguir. Muitos países mantêm o uso do termo em inglês, como é o caso do Brasil. Em outros países, o termo é traduzido: no Japão, utiliza-se o termo ijime; na Itália, prepotenza ou violenza; na Espanha, acoso escolar; (^{Smith et al., 2002}; ^{Smorti et al., 2003}). Entretanto, ^{Smith et al. (2002)} alertam que essas traduções podem não contemplar toda a definição da palavra bullying.

Analisando-se especificamente o cenário brasileiro, foi a partir do final da década de 1990 que iniciaram os primeiros estudos e pesquisas sobre bullying, a partir de um estudo realizado por pesquisadores da Universidade Federal de Santa Maria. Inicialmente, esse grupo observou a agressividade em 715 crianças e adolescentes de quatro escolas públicas, aplicando o instrumento de Dan Olweus. Entretanto, nesse estudo, ^{Jaeger et al. (1997)} ainda não utilizavam o termo bullying, e sim agressividade escolar. Nos anos seguintes, outros pesquisadores passaram a se interessar pelo tema, e hoje há grupos de pesquisas consolidados sobre a temática em diferentes estados brasileiros.

Apesar de os estudos científicos mundiais datarem da década de 1970, já no século XIX o tema estava presente e era discutido na literatura não científica. É possível que o mito “No meu tempo não tinha bullying” tenha surgido pelo fato de esse termo ter sido popularizado no Brasil apenas ao final da década de 1990. Assim, ainda que o bullying sempre tenha existido, o termo não era usado de forma tão frequente como é hoje. Mesmo com a popularização do termo nos últimos anos, ainda há falta de conhecimento e conscientização sobre seus problemas e consequências. Implementar legislações específicas também é um passo para dar visibilidade e conscientizar a população dos riscos causados por esse problema. Porém, no Brasil, por exemplo, a primeira legislação relativa ao bullying é de 2008 (Lei 8.538/2008, do estado da Paraíba), e apenas em 2015 houve a promulgação da Lei 13.185, ainda pouco conhecida de grande parte da sociedade.

“Hoje em dia, tudo é bullying”

Há muitas décadas esse fenômeno vem sendo estudado, e seu conceito foi sendo modificado ao longo da história. ^{Smith (2014)} ressalta que todo bullying é agressão, mas nem toda agressão é bullying. Muitas pessoas podem não saber distingui-lo de uma desavença, ampliando o uso desse termo para abranger comportamentos desagradáveis, mesmo quando não há desequilíbrio de poder (^{SMITH et al., 2002}).

O bullying diferencia-se de uma agressão a partir de três critérios: intencionalidade, repetição e desigualdade de poder (^{BERGER, 2007}; ^{OLWEUS, 1993}; ^{SMITH, 2014}). O autor de bullying tem o propósito de prejudicar ou maltratar alguém, por isso, diz-se que as agressões são intencionais. ^{Smith (2014)} ainda questiona: O que é intencional - o próprio ato ou o resultado de ferir outra pessoa? O bullying deve ser considerado intencional ao se pensar que não é acidental. Mas a pessoa que faz bullying pretende realmente ferir alguém? De fato, às vezes, a pessoa que pratica bullying pretende realmente agredir, quando, por exemplo, ri de sua angústia e escolhe maneiras de machucá-la de maneira mais eficaz.

No bullying, as agressões são repetidas várias vezes ou é altamente provável que se repitam (^{GLADDEN et al., 2014}); portanto, considera-se o fator repetição. ^{Smith (2014)} alerta que esse critério implica uma ação prejudicial que acontece mais do que apenas uma ou duas vezes, mas destaca que, muitas vezes, uma única ameaça pode ser tão prejudicial quanto a recorrência das agressões. Uma ameaça, como “Eu vou te matar!”, por exemplo, mesmo pronunciada uma vez, pode ser considerada uma ameaça contínua, caso não seja rescindida ou desculpada. A repetição de uma ação prejudicial é claramente uma indicação muito forte de que houve a intenção do agressor. Este é ainda um critério complexo, pois se analisam diferentes situações. O fato é que a repetição não é essencial para conceituar o bullying, já que pode não estar presente em algumas situações.

Ainda em relação à questão da repetição, destaca-se o cyberbullying, que tem sido estudado de forma diferenciada do bullying tradicional, tendo em vistas as suas particularidades. ^{Smith (2019)} alerta que a repetição no cyberbullying se dá de forma diferente, pois apenas um ato agressivo na Internet pode ser repetido (transmitido, compartilhado, comentado negativamente) por muitas outras pessoas. Assim, ainda que haja somente uma postagem, ela pode ter um alcance muito grande e pode até ser viralizada. Há também outra questão importante: muitas vezes, a identidade do autor é desconhecida, o que dificulta a adoção de medidas para cessar as agressões virtuais, que ocorrem em decorrência de uma primeira postagem.

O aspecto que mais deve ser considerado nas dinâmicas de bullying é o desequilíbrio de poder entre autor e alvo. O primeiro sente-se em uma posição de superioridade e poder, seja do ponto de vista físico, cognitivo, econômico ou psicológico, por exemplo; e o segundo tem dificuldades de se defender. No cyberbullying, o anonimato das agressões online pode ser considerado um desequilíbrio de poder. Mas, mesmo nos casos em que o alvo sabe quem o agride virtualmente, considera-se como desequilíbrio de poder o desejo de obter status no grupo de pares, já que o autor das agressões demonstra não ter medo de mostrar sua identidade (^{SMITH, 2019}).

É muito importante que não apenas os pesquisadores entendam o conceito de bullying, mas também estudantes e professores de escolas, seja para a mensuração de índices de bullying seja para a implementação de programas de intervenção. Quanto à mensuração, há muitas dificuldades para avaliar esse fenômeno, tanto por não termos instrumentos universais válidos e que se apliquem a qualquer contexto, como pela falta de entendimento dos participantes sobre o que é bullying, para que haja uma resposta adequada aos instrumentos de autorrelato ou relato de pares. Essa falta de compreensão sobre o fenômeno leva a crenças errôneas, fazendo com que as pessoas nomeiem como bullying várias outras situações que não se enquadram na definição deste tipo de violência, tais como briga de casal ou briga ocasional entre colegas no pátio, por exemplo. No Brasil, foi realizado um estudo com o objetivo de entender a percepção dos estudantes acerca do significado do conceito de bullying. Constatou-se que os participantes conhecem as principais dimensões conceituais do bullying, mas o explicam de uma maneira descritiva e a partir de suas visões individuais (^{OLIVEIRA et al., 2018}).

Assim sendo, é possível afirmar que nem tudo é bullying, pois se trata de um fenômeno complexo, com características próprias, embora até a própria ciência questione os critérios de definição. Por isso, torna-se tão necessário que escolas desenvolvam ações e projetos em seu contexto, especialmente para que o conceito de bullying seja amplamente conhecido pela sociedade e, de fato, diferenciado de outras formas de violência. Entende-se que apenas dessa forma será possível atuar efetivamente na prevenção e desmistificar a crença de que hoje em dia tudo é bullying.

“As crianças devem sofrer bullying para aprender a se defender”

Ainda hoje há por parte da sociedade um certo ceticismo e desconhecimento sobre as consequências do bullying (^{ARSENEAULT, 2018}). Não é incomum encontrar famílias e profissionais da educação que pensam que o bullying não é um problema (^{OLWEUS; LIMBER, 2019}). Muitos ainda acreditam que se trata de um processo natural de crescimento, algo que crianças e adolescentes devem aprender a lidar para tornarem-se mais fortes (^{Smith, 2014}; ²⁰¹⁸). Ao contrário desse senso comum (SMITH, 2018), pesquisadores nacionais e internacionais têm se dedicado a estudar o fenômeno e conscientizar para os riscos de ordem física, social e emocional significativos a curto e longo prazos em crianças, adolescentes e adultos.

Os alvos de bullying podem demonstrar problemas como tristeza, solidão e insônia (^{FLEMING; JACOBSEN, 2010}; ^{MELLO et al., 2017}); ansiedade e depressão (^{SCHÄFER et al., 2004}); ideações e tentativas suicidas (^{BARZILAY et al., 2017}; ^{TURNER; EXUM; BRAME; HOLT, 2013}); sintomas psicossomáticos, como dores de cabeça e dores de estômago (^{Schäfer et al., 2004}). Quanto aos efeitos educacionais, podem faltar à escola por medo de serem agredidas e apresentar dificuldades de concentração nas aulas ou de participar das atividades escolares (^{UNESCO, 2019}). Por não demonstrarem interesse pela escola, tendem a apresentar baixo rendimento escolar (^{ROTHON; HEAD; KLINEBERG; STANSFELD, 2011}) e, em casos extremos, podem cometer homicídio ou suicídio (^{BERGER, 2007}; ^{SMITH, 2014}).

Os autores de bullying têm maior risco de desenvolverem sintomas psicossomáticos, ansiedade e problemas de conduta (ALBORES- GALLO; SAUCEDA-GARCÍA; RUIZ-VELASCO; ROQUE-SANTIAGO, 2011); transtorno bipolar (^{VAUGHN et al., 2010}); têm maior tendência para comportamentos de risco, como uso de tabaco, drogas e álcool (^{FLEMING; JACOBSEN, 2010}; ^{MELLO et al., 2017}), e envolvimento em atos delinquentes (COPELAND; VOLKE; AN- GOLD; COSTELLO, 2013). Por não se adaptarem às regras escolares, normalmente, apresentam baixo rendimento escolar (^{BERGER, 2007}). Ao se analisar as vítimas que também praticam bullying, estudos comprovam que podem apresentar problemas de conduta, oposicionismo e déficit de atenção (^{ALBORES-GALLO et al., 2011}), além de comportamentos e ideações suicidas (^{HOLT et al., 2015}).

O bullying também causa a redução do bem-estar em estudantes que testemunham as agressões, pois têm seu direito de estudar e de se relacionar de forma saudável com as pessoas comprometido (^{SMITH et al., 2018}). Assim como alvos e autores, os observadores também podem ter problemas em seu desenvolvimento escolar, devido às tensões nesse ambiente (^{PEARCE; THOMPSON, 1998}). De forma geral, as pessoas e o clima escolar como um todo são afetados pelo bullying, pois ambientes de aprendizagem permeados por violência criam uma atmosfera de medo e insegurança e uma percepção de que os professores não têm controle ou não se importam com o bem-estar dos alunos, o que reduz a qualidade da educação para todos os alunos (^{UNESCO, 2019}).

^{Barzilay e colaboradores (2017)} divulgaram resultados de uma pesquisa realizada com 11.110 estudantes provenientes de 168 escolas da União Europeia. Nela, analisaram as relações entre bullying (verbal, físico e relacional) e tentativas/ideações suicidas, analisando-se contextos de risco (ansiedade e depressão) e de proteção (suporte parental e entre pares). Os resultados revelam que sofrer bullying físico aumenta em 39% a probabilidade de o adolescente demonstrar ideações suicidas. Se, nesse caso, há pouco apoio parental, o número de adolescentes com ideações suicidas aumenta para 63%. Além disso, o bullying relacional aumentou em 28% as chances de tentativas suicidas. Esse número cresce para 220% se o adolescente tem baixo apoio parental (BARZILAY et al., 2017). No contexto brasileiro, Mello e colaboradores (2017) avaliaram os resultados da PenSE (2015) sobre a saúde mental de adolescentes envolvidos em bullying. Os resultados demonstram que a prática de bullying foi mais frequente entre os que relatam solidão, insônia e poucas amizades. A prática de bullying, que foi mais frequente em quem relatou usar tabaco e drogas e ingerir álcool, é aspecto relevante que interfere no processo ensino-aprendizagem e na saúde dos escolares.

Há muitos estudos que apontam na mesma direção: a de que alvos, autores e observadores podem sofrer danos se o ciclo da violência não for rompido e se não receberem o auxílio adequado. Infelizmente, apesar disso, as vítimas ainda sentem dificuldades em denunciar as agressões a algum adulto (familiar ou professores), tanto por medo dos agressores como por internalizarem a percepção de que a situação é normal (^{SAMPAIO et al., 2015}).

Legislações, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) e, mais recentemente, a Lei 13.165/15 (Lei Antibullying), destacam o direito de os estudantes frequentarem espaços livres de qualquer forma de violência e opressão. É um dever de todos os adultos interferirem em situações de bullying e prestarem o auxílio necessário a todos os envolvidos. Finaliza-se este tópico reafirmando que não é se envolvendo em práticas de bullying que as crianças e adolescentes se tornarão mais fortes, e essa crença deve ser desmistificada socialmente, o que pode contribuir para que alvos e espectadores de bullying denunciem as agressões.

“Eu sofri bullying e não morri”

Com frequência, ouvem-se relatos de adultos sobre suas vivências de bullying durante o período escolar. Enquanto alguns passam por essa fase aparentemente ilesos, muitos outros sofrem as consequências dessa violência por longos períodos de tempo, até chegar à vida adulta (^{DELARA, 2016}). Ainda que as consequências decorrentes do bullying sejam inúmeras, é frequente no senso comum a frase “Eu sofri bullying e não morri”.

Algumas pessoas conseguem superar as adversidades ao longo de seu desenvolvimento, seja em virtude da rede de apoio, de características de personalidade ou de competências socioemocionais, entre outros fatores protetivos (^{SANTOS; SILVA; SPADARI; NAKANO, 2018}). Para ^{Simões et al. (2015)}, o estabelecimento de vínculos afetivos com os pares, potenciadores do desenvolvimento de sentimentos de segurança, confiança e autoestima positiva, surge como um fator protetor no que refere ao envolvimento dos adolescentes em comportamento de bullying. Pinheiro Mota, Dias e Rocha (2020) também desenvolveram um estudo que demonstra que a associação entre a vinculação aos pares e o desenvolvimento da autoestima poderá exercer um efeito significativo enquanto fator protetor face ao bullying na adolescência.

Entretanto, para outras pessoas, os traumas podem se prolongar por longos períodos de tempo. Já existem estudos em diferentes países com o objetivo de compreender o quanto as situações de bullying ainda impactam na vida dos adultos, muito tempo após essas vivências. ^{Idsoe et al. (2021)} afirmam que a complexidade e a gravidade das consequências após o bullying estão provavelmente relacionadas à intensidade e duração da exposição, que interagem com uma gama de fatores de risco e proteção. Esses autores argumentam que a vitimização por bullying deve ser considerada um trauma interpessoal repetitivo, em que as reações são compreendidas dentro da estrutura combinada de um transtorno de trauma do desenvolvimento e de um transtorno de estresse pós-traumático complexo. Essas reações negativas às situações de bullying, que podem ser compreendidas como eventos estressores, podem se manifestar em diferentes etapas da vida, com impacto tanto no desenvolvimento emocional como físico, destacando-se prejuízos nos processos de aprendizagem (^{BUSNELLO; SCHAEFER; KRISTENSEN, 2009}).

Estudos empíricos já têm oferecido um panorama das consequências do bullying na vida adulta. ^{Schäfer et al. (2004)} realizaram um estudo quantitativo com 884 adultos de três países (Espanha, Alemanha, Reino Unido). Os adultos que se declararam alvos de bullying (tanto na escola primária quanto na secundária) demonstraram escore mais baixo na autoestima geral e mais alto na solidão emocional, além de relatarem mais dificuldades em manter amizades. De forma geral, a pesquisa demonstra que há uma associação entre vitimização na escola e qualidade de vida posterior.

Na Austrália, ^{Allison, Roeger e Reinfeld-Kirkman (2009)} realizaram um estudo com 2.833 adultos a fim de investigar se os participantes haviam experienciado situações de bullying durante a vida escolar. Aproximadamente 20% dos adultos relataram ter experimentado bullying quando estavam na escola. Aqueles que se declararam alvos tiveram uma saúde mental e física significativamente pior em comparação com os não vitimizados.

Outra pesquisa conduzida por ^{Copeland et al. (2013)}, realizada com 1.420 adultos estadunidenses, demonstra que os alvos (inclusive os que também praticam bullying) apresentaram taxas elevadas de transtornos psiquiátricos, tanto durante a infância, quanto na idade adulta, aliadas a problemas familiares. Mesmo após controlar os problemas psiquiátricos da infância ou dificuldades familiares, os pesquisadores constataram que as vítimas continuaram a ter uma maior prevalência de problemas, como agorafobia, ansiedade e pânico. As vítimas que também praticam bullying apresentaram riscos de depressão, pânico, agorafobia e ideações suicidas, enquanto os agressores demonstraram risco de transtorno de personalidade antissocial.

Mais recentemente, ^{Winding, Skouenborg, Mortensen e Andersen (2020)} avaliaram sintomas depressivos em uma amostra de 1.790 participantes adultos da Dinamarca. Novamente, os resultados demonstram associações entre sofrer bullying aos 15 ou 18 anos e relatos de sintomas depressivos aos 28 anos. Portanto, ser intimidado na infância ou adolescência pode estar associado ao desenvolvimento de sintomas depressivos na idade adulta.

Tais estudos indicam que as experiências de bullying na escola podem ter relação com a baixa qualidade de vida na idade adulta. Ainda que muitos adultos não sintam o impacto da violência vivenciada no período escolar, outros têm suas vidas transformadas por essas experiências. Obviamente, não é possível generalizar, afirmando que todas as pessoas vitimizadas por bullying terão problemas na vida adulta, pois, como já foi afirmado, há muitos fatores que impactam diretamente na superação ou não das adversidades.

O fato é que desmistificar a crença de que todos que sofrem bullying não irão sentir os impactos na vida adulta é fundamental para que essa violência seja tratada como um problema de saúde pública.

“Bullying acontece mais em escolas públicas e em países mais pobres”

Com frequência, ouvimos que o bullying acontece mais em escolas públicas, o que pode refletir o preconceito social em relação a essa parcela da população. No contexto brasileiro, a principal pesquisa sobre bullying no ambiente escolar é realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Esses dados devem ser analisados com o objetivo de entender a prevalência de bullying em escolas públicas e privadas. A população-alvo da PeN- SE é formada por escolares do 9º ano do ensino fundamental de escolas com um total de 15 estudantes ou mais nesse ano letivo, públicas ou privadas, de todo o território brasileiro (^{IBGE, 2013}). Tem sido realizada a cada três anos, e seus dados norteiam estudos com foco no desenvolvimento positivo de adolescentes escolares.

Em 2009, a pesquisa foi realizada com 60.973 escolares de 1.453 escolas públicas e privadas. A análise dos dados não demonstrou diferença significativa em situações de bullying entre escolas públicas (5,5%) e privadas (5,2%), exceto em Aracaju-SE, onde foi registrada maior ocorrência de bullying em escolas privadas (^{MALTA et al., 2010}). Três anos após, em 2012, o mesmo estudo foi realizado com 109.104 adolescentes de todos os estados brasileiros e o distrito federal, cujos dados apontam que, entre os alunos de escolas privadas, a taxa de bullying foi de 7,9%, enquanto que, nas escolas públicas, foi de 7,1% (^{IBGE, 2013}). A pesquisa de 2015, na qual participaram 102.301 estudantes, indicou que, entre os alunos das escolas públicas, o percentual de bullying foi de 7,6% e, entre os das escolas privadas, 6,5% (^{IBGE, 2016}). A última pesquisa foi recentemente publicada, a partir de dados coletados em 2019. Participaram 159.245 estudantes, com idades entre 13 e 17 anos, de todos os estados brasileiros. Houve maior prevalência de bullying entre os alunos de escolas privadas (13,5%) do que entre as públicas (11,8%) (^{IBGE, 2021}).

Esse estudo conduzido pelo IBGE oferece um panorama importante sobre índices de bullying por dependência administrativa brasileira. Ao observar os dados, é possível notar que, das quatro fases da pesquisa, em duas houve maior ocorrência em escolas privadas (2012 e 2019) e, na primeira, a diferença de percentual não foi considerada significativa (^{MALTA et al., 2010}). Portanto, observa-se que, no Brasil, dados da principal pesquisa desmistificam o preconceito de que escolas públicas apresentam mais situação de bullying do que as privadas.

No cenário internacional, foi realizado um estudo na Espanha, com 1993 alunos do 5º e 6º ano do Ensino Fundamental, com o objetivo de estudar a prevalência de bullying/cyberbullying e explorar a quantidade de comportamentos de bullying/cyberbullying sofridos, praticados e observados em centros públicos e privados (^{MACHIMBARRENA; GARAIGORDOBIL, 2017}). Os dados demonstraram que não houve diferenças estatisticamente significativas entre os centros públicos e privados na porcentagem de vítimas, agressores e observadores, tanto em bullying quanto para cyberbullying.

O bullying está presente em todas as escolas do mundo, não havendo relação com o tipo de dependência administrativa. Mas de onde surgiu o mito de que há mais situações de bullying em escola pública e países em desenvolvimento? O senso comum entende que, nas periferias ou entre as populações mais vulneráveis, há mais violência, incluindo-se o bullying. Entretanto, ^{Cantini (2004)} aponta que o bullying não é prerrogativa de classes sociais menos favorecidas, de escolas estatais de periferia, assim como não é predominante em grandes cidades ou em países pobres.

Inclusive, é importante observar que, até onde se tem conhecimento, o interesse pelo tema surgiu em países desenvolvidos, como Finlândia e Noruega, a partir de situações extremas de homicídio e suicídio cometidos por jovens estudantes. Nesses dois casos, houve um interesse governamental em solucionar um problema com graves consequências, a partir de programas de intervenção ao bullying que, atualmente, integram os currículos escolares. Não significa que esses países não enfrentem problemas sérios de bullying, mas optaram, ainda em um período cujo tema tinha pouca visibilidade, por buscar medidas para combatê-lo, muito antes de outros países, como o Brasil, por exemplo.

É preciso desmistificar a crença de que bullying acontece com mais frequência em escolas públicas ou em países mais pobres. A partir da consciência de que essa forma de violência atinge a todos, sem distinções, será possível desenvolver e implementar políticas públicas eficazes de combate ao bullying em todas as escolas.

Enfoque e estratégias de intervenções antibullying

É indiscutível a importância de se debater esse tema não apenas no meio acadêmico, mas também no principal local em que acontece: nas escolas. É nesse lugar que podemos aprender a prevenir essa forma de violência e contribuir para o desenvolvimento saudável dos estudantes. É justamente a gravidade de situações de bullying que vem mobilizando educadores e pesquisadores a desenvolverem projetos e programas de prevenção a essa forma de violência.

De forma geral, intervenções com foco nos aspectos positivos têm sido destacadas em estudos recentes. Para ^{Yunes, Fernandes e Weschenfelder (2018)}, intervenções positivas ou intervenções protetoras são aquelas que visam promover resiliência, interações de bons-tratos, bem-estar subjetivo e coletivo de comunidades em situações de risco pessoal e social. Intervenções positivas incluem métodos de intervenções para desenvolver processos cognitivos, emocionais e comportamentais positivos do indivíduo (^{SIM; LYUBOMIRSKY, 2009}). Dados têm demonstrado resultados satisfatórios dessas intervenções para a mudança de processos cognitivos, redução de sintomas depressivos, maior flexibilidade mental, resiliência, bem-estar e saúde em diferentes populações (^{SELIGMAN; RASHID; PARKS, 2006}; ^{SELIGMAN; REIVICH; JAYCOX; GILLHAM, 1995}).

Reconhecendo-se o bullying como um fenômeno relacional, são necessárias intervenções antibullying sob diferentes perspectivas: no plano individual, com a participação de alunos, professores, funcionários, direção, pais; na sala de aula, abrangendo relacionamentos interpessoais aluno-aluno, professor-aluno, além de trabalho especial com o currículo; com as famílias, a partir da colaboração escola-família e relacionamento pais-filhos; e com a comunidade escolar, envolvendo entidades e responsáveis pelas políticas educativas e instituições colaboradoras (^{ALMEIDA; FERNÁNDEZ, 2014}). Em cada escola, as manifestações da violência são diferentes, o que requer observação e sensibilidade para identificá-las, assim como estratégias de prevenção diferenciadas. As estratégias comuns entre todos aqueles que se propõem a prevenir o bullying devem ser o apoio e a participação da comunidade escolar, com escuta de todos e divisão de responsabilidades entre os envolvidos (^{GIORDANI; SEFFNER; DELL’AGLIO, 2017}).

São muitos os desafios de se implementar programas antibullying no Brasil de forma integrada ao currículo escolar e que envolvam toda a escola. Nesse cenário, citamos a falta de recursos (especialmente no contexto público); a falta de preparo dos educadores, por não terem formação adequada sobre violência escolar e bullying, tanto na graduação quanto em cursos de formação de professores; a falta de interesse dos gestores públicos; a dificuldade de integrar as famílias, entre outros.

Nesse caso, intervenções pontuais e focadas nos estudantes podem ser implementadas para que os estudantes percebam a escola como um espaço de vínculos positivos e saudáveis com seus pares e empoderem-se para atuar na prevenção do bullying. Recentemente, foi implementada e avaliada uma intervenção antibullying no contexto escolar, com foco na adolescência, denominada #NoBullying (^{FERNANDES, 2021}). O estudo de viabilidade apontou que essa intervenção tem potencial para contribuir na prevenção ao bullying, promovendo um papel mais ativo dos estudantes e relações mais positivas no ambiente escolar, e que pode ser replicada em em outros contextos escolares (^{FERNANDES; DELL’AGLIO, 2021}).

Considerações finais

Este ensaio teve por objetivo analisar cinco mitos em torno do fenômeno bullying, discutindo-os com base em estudos sobre a temática. Destaca-se que o conhecimento científico pode contribuir para que se rompam estereótipos e se deixe de naturalizar situações de violência e perseguição entre pares, que favorecem a ocorrência do bullying escolar. No primeiro mito, “No meu tempo não tinha bullying”, observou-se que o bullying tem sido estudado cientificamente desde 1897. No Brasil, as primeiras pesquisas surgiram apenas no século seguinte, em 1997, mas ainda o termo utilizado era “agressividade escolar”. O fenômeno bullying sempre esteve presente na sociedade, mas a popularização desse termo no contexto brasileiro ainda é recente. Talvez seja essa a razão de ainda estar presente na sociedade essa crença.

No segundo mito, “Hoje em dia, tudo é bullying”, analisou-se o conceito de bullying e suas transformações ao longo do tempo. Destacou-se que nem tudo é bullying, já que critérios específicos devem ser observados, os quais o diferenciam de outras formas de violência. Além disso, há papéis específicos nessa dinâmica, que são alvos, autores e testemunhas, e cada um possui características próprias. Portanto, desmistificou-se a crença de que tudo é bullying.

No terceiro mito, “As crianças devem sofrer bullying para aprender a se defender”, foram mencionados estudos que demonstram os diversos problemas causados pelo bullying, ao longo do desenvolvimento de todos os envolvidos. Não é o envolvimento em práticas de bullying que tornará as crianças e adolescentes mais fortes para se defenderem, ao contrário, as consequências negativas podem ser graves e duradouras, afetando sua qualidade de vida, ao longo do seu desenvolvimento.

No quarto mito, “Eu sofri bullying e não morri”, são apresentados estudos realizados com adultos que tiveram envolvimento em bullying durante o período escolar. Os resultados demonstram que os adultos podem sofrer as consequências de seu envolvimento em bullying durante a infância ou adolescência, e até mesmo na sua vida adulta. Embora alguns tenham a disponibilidade de fatores de proteção que podem atenuar o impacto do bullying, outros podem apresentar sintomas e quadros psicopatológicos em consequência dessa vitimização. Assim, refuta-se essa crença de que todos são capazes de superar as adversidades do bullying da mesma forma e destaca-se a necessidade de fornecer à comunidade, de forma geral, informações detalhadas sobre as consequências negativas dessa violência.

Para desmistificar o quinto mito (“Bullying acontece mais em escolas públicas e em países mais pobres”), são apresentados estudos brasileiros e internacionais que demonstram não haver diferença estatisticamente significativa de envolvimento em bullying por dependência administrativa (pública e privada). Além disso, discute-se o fato de que foi justamente em países desenvolvidos que os primeiros estudos e programas antibullying tiveram início devido a graves situações de bullying verificadas. Dessa forma, cabe a todas as escolas, sejam públicas ou privadas, desenvolver ações para minimizar a ocorrência desse problema.

Por fim, reforça-se a necessidade do cumprimento das leis federais 13.185/²⁰¹⁵ e 13.663/²⁰¹⁸, que determinam a implementação de programas antibullying e de medidas que promovam a cultura da paz em todas as escolas. Para que essas leis sejam efetivamente cumpridas, é necessário, além do investimento de setores públicos e privados, um interesse coletivo de toda a sociedade, para que seja desenvolvido um trabalho em rede, envolvendo alunos, professores, funcionários, equipes diretivas e famílias. Programas e intervenções antibullying precisam ser desenvolvidos, de forma integrada ao currículo escolar, buscando conscientização e compromisso de todos, além de divulgar conhecimento científico e esclarecer a população sobre este tipo de violência escolar. É inconcebível que a sociedade ainda persista com a ideia de que esses mitos são verdades, pois isso apenas reforça estereótipos e impede a conscientização sobre esse tipo de violência e a adoção de medidas eficazes de prevenção e intervenção.