Introdução

A crise sanitária decorrente da pandemia de Covid-19 atingiu sobremaneira a área da educação, pois instituições de ensino e professores em todo o globo foram arremessados para os ambientes virtuais de aprendizagem, cujas especificidades impactam diretamente os processos de ensino e aprendizagem.

Entretanto, a utilização educacional das interfaces e tecnologias digitais não emergiu tão somente com a virulência da pandemia em 2020. Deveras, a modernidade líquida, apregoada por ^{Bauman (2001)}, há muito tem sido impulsionada pelas potencialidades do ciberespaço, com a ampla utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no campo educativo, tornando desafiadora a práxis pedagógica, especialmente diante de uma geração de estudantes polegarzinhas e polegarzinhos, no dizer de ^{Serres (2015)}, imersa na cultura digital.

Destaca-se que o vertiginoso crescimento no ensino superior na modalidade da educação a distância, ancorada na utilização das tecnologias digitais deste início do século XXI, tem-se apresentado como alternativa para se dar conta da demanda pelo acesso à educação, notadamente para aqueles que residem distante dos centros urbanos ou que não dispõem de tempo para as exigências de frequência mínima do ensino presencial. De fato, a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável da Organização das Nações Unidas (²⁰¹⁵) propõe como uma das metas do objetivo relacionado com a educação com qualidade, “assegurar a igualdade de acesso para todos os homens e mulheres à educação técnica, profissional e superior de qualidade, a preços acessíveis”, razão pela qual a educação a distância tem desempenhado papel decisivo nesta proposta.

O ensino presencial também tem sido influenciado pela disseminação das TDIC, especialmente com a implementação do blended learning ou ensino híbrido,¹ que pressupõe ampla utilização das tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem. De fato, a legislação educacional brasileira vigente ampliou o percentual permitido para a realização de carga horária a distância em cursos de graduação presenciais (^{BRASIL, 2018}).

No entanto, em 2020, a cruel pandemia de Covid-19, com o isolamento social visando reduzir a disseminação do SARS-CoV2, acelerou o processo de integração das interfaces e tecnologias digitais na educação. Professores tiveram que tempestivamente implementar em ambientes virtuais o planejamento pedagógico, inicialmente realizado para seus componentes curriculares presenciais. Esta adequação para o ensino a distância online demandou um desenho didático compatível com as especificidades dos ambientes virtuais, exigindo competências digitais dos professores que, na maioria dos casos, ainda eram incipientes, como apontaram ^{Dias-Trindade e Espírito Santo (2021)}. Ademais, as dificuldades de acesso à rede internet com banda larga, bem como a indisponibilidade de dispositivos digitais, afetou estudantes e professores, escancarando o fosso da desigualdade social e demandando políticas públicas efetivas para a inclusão digital.

Esse complexo e efervescente contexto de crescimento da educação a distância online impõe diversos desafios pedagógicos que os educadores não podem ignorar, sob risco de exercer um magistério desarticulado com as demandas da contemporaneidade. Nesse sentido, dentre os muitos desafios resultantes deste enfrentamento, frequentemente são realizados questionamentos pertinentes relativos ao processo de avaliação da aprendizagem nos ambientes virtuais, amplamente utilizados na educação a distância online.

Diante do debate posto, neste artigo temos como objetivo discutir os principais desafios resultantes da avaliação da aprendizagem no contexto da educação a distância online, relacionando-os com a proposta de avaliação da aprendizagem preconizada pelo Modelo Pedagógico Virtual da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB).

Do ponto de vista metodológico, este estudo configura-se como uma pesquisa exploratória e descritiva, com abordagem qualitativa, utilizando como procedimentos de coleta de dados um estudo de caso do modelo pedagógico virtual, implementado pela UFRB nos seus cursos de graduação, pós-graduação e extensão realizados a distância.

Avaliação da aprendizagem: notas preliminares

A avaliação da aprendizagem é parte integrante da prática educativa, visando obter os elementos necessários para o direcionamento do processo de ensino e aprendizagem. Deveras, para ^{Luckesi (2011)}, a avaliação é um dos três elementos-chave do ato pedagógico, constituído pelo planejamento com as suas metas e execução que, dialeticamente, somase à avaliação, revelando intrínseca relação entre a ação do planejamento pedagógico, sua implementação e a avaliação da aprendizagem (^{BIANCHI; ARAÚJO, 2018}).

Todavia, os paradigmas filosóficos influenciam grandemente nas práticas de avaliação da aprendizagem. Por exemplo, no paradigma objetivista, a avaliação é compreendida numa perspectiva positivista, enquanto técnica de mensuração da aprendizagem, enfatizando as metas e desempenhos observados no final do processo em que os contextos e características individuais dos estudantes são pouco valorizados. No paradigma subjetivista, a avaliação reveste-se de sua função reguladora, ou seja, de acompanhamento e autoavaliação, situando o estudante no centro do processo educativo. Por fim, no paradigma dialético ou interacionista, a avaliação é concebida como um fenômeno em construção permanente da aprendizagem dos estudantes, aproximando-se dos princípios da função formativa da avaliação (ALVES, 2004 apud ^{PESCE, 2012}). Mesmo considerando-se que a maior parte dos projetos educativos contemporâneos se pautam sob o paradigma dialético, o educador necessita ter clareza do paradigma filosófico que norteia o projeto pedagógico da instituição em que atua, a fim de implementar uma prática avaliativa coerente. Adicionalmente, são oportunas as observações de ^{Haydt (2011)} ao relacionar a avaliação da aprendizagem do estudante com a efetividade da prática pedagógica do docente, pois a compreensão dos avanços e dificuldades dos alunos fornece ao professor indicativos sobre como reencaminhar e reorientar sua prática educativa. Essa autora estabelece quatro princípios básicos para a avaliação da aprendizagem:

Nesse contexto, as funções diagnóstica, formativa e somativa da avaliação assumem significado adicional. Por exemplo, a função diagnóstica ajuda o docente a conhecer o estudante, determinando quais conhecimentos e habilidades necessitam ser retomados antes de se introduzir um novo conteúdo. Já a função formativa permite retroalimentar o processo de ensino e aprendizagem, verificando se as competências e objetivos propostos estão sendo paulatinamente atingidos pelos estudantes. Além disso, a função formativa fornece ao docente dados para adequar sua prática ao ritmo e bagagem cognitiva dos alunos, como também mune os discentes de informações sobre seus avanços e oportunidades de melhorias. Por fim, a função somativa da avaliação tem o objetivo de conferir aprovação ou certificação, de acordo com os resultados obtidos pelos estudantes, ao término do período letivo, constituindose em um balanço final somativo dos vários instrumentos utilizados (^{BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983}; ^{HAYDT, 2011}; ^{HOFFMANN, 1993}; ^{ESPÍRITO SANTO; LUZ, 2012}).

Assim, na perspectiva do paradigma dialético, a avaliação da aprendizagem se constitui em um processo dinâmico e construtivo, tendo como objetivo fornecer subsídios ao educador e ao educando, seja para considerar a aprendizagem como satisfatória ou para reorientá-la, visando melhorar o desempenho. Neste sentido, a avaliação da aprendizagem somente terá êxito se houver clareza em relação às competências e objetivos desejados; contar com investimento e dedicação na produção dos resultados; e funcionar como meio de se investigar e intervir na realidade pedagógica, com o fim de se conseguir melhores resultados (^{LUCKESI, 2011}).

Avaliação nos espaços virtuais de aprendizagem

Os princípios e funções da avaliação da aprendizagem discutidos anteriormente são aplicáveis ao ensino presencial e a distância, respeitando-se suas especificidades e o paradigma filosófico que norteia o projeto educativo em que a avaliação está inserida. Não podemos ignorar que o êxito nos espaços virtuais de aprendizagem pressupõe a minimização do distanciamento transacional, isto é, comunicacional e psíquico, no dizer de ^{Moore (2002)}, a fim de permitir o engajamento do estudante e o sentimento de estar junto virtualmente, como propõe ^{Valente (2005)}.

Deveras, os ambientes e cenários virtuais de aprendizagem oportunizam uma ecologia diversificada de atividades educativas que possibilitam subsídios para a coleta de dados para a avaliação. Todavia, não obstante a diversidade de interfaces digitais disponibilizadas nos espaços virtuais, o processo avaliativo se constitui em um desafio, pois “ainda se tem a necessidade de desenvolver e colocar em prática metodologias para avaliar de forma mais adequada a essa modalidade de ensino” (^{MORAES, 2014}, p. 19).

Nesse sentido, ^{Espírito Santo e Dias-Trindade (2020}, p. 143) apontam que um modelo virtual de ensino e aprendizagem necessita fundamentar-se em um design instrucional “centrado no desenvolvimento de competências e em princípios como o construtivismo, a autonomia e a interação”. Ademais, para esses autores, deve-se promover a proximidade dialógica entre docentes e estudantes, com o suporte das interfaces oportunizadas pelas TDIC, implementando-se um ecossistema educativo digital instigante e, sobretudo, capaz de promover a aprendizagem e a autonomia dos estudantes.

Destarte, a realização de um processo de avaliação contínua da aprendizagem nos espaços virtuais, englobando diversos instrumentos e atividades, deve considerar aspectos como a participação dos estudantes em fóruns de discussão, o nível de consulta dos recursos disponibilizados, o desenvolvimento de atividades individuais ou colaborativas em rede, dentre outras possibilidades de instrumentos, ajudando o professor a construir o perfil de envolvimento e desempenho de cada estudante, conforme aporta ^{Gomes (2009)}.

Entretanto, ^{Melo (2020)} alerta-nos sobre quatro equívocos frequentemente relacionados com a prática avaliativa. O primeiro equívoco consiste em considerar a avaliação tão somente como o ato de aplicar provas e atribuir notas, reduzindo a avaliação à cobrança do que o estudante memorizou, ignorando variáveis complexas, tais como os objetivos da formação, as condições de ensino, os requisitos dos estudantes à compreensão do conteúdo, bem como as condições socioeconômicas e culturais adversas dos alunos.

O segundo equívoco apontado por ^{Melo (2020)} é utilizar a avaliação como instrumento punitivo para os desinteressados ou indisciplinados, atribuindo ou excluindo pontuação quantitativa, conforme o comportamento do estudante, amiúde alcançando uma exagerada preocupação pela exatidão das notas atribuídas, chegando por vezes a reprovar estudantes por causa de décimos de pontos. Tal postura intimidatória afasta o docente do seu papel, isto é, promover as condições didáticas para que os estudantes sejam estimulados, engajando-se no seu aprendizado.

^{Melo (2020)} apresenta como terceiro equívoco o excesso de confiança no chamado olho clínico docente, que rotula de imediato aqueles que irão ser aprovados e os reprovados. Já o quarto equívoco é a rejeição da mensuração quantitativa da aprendizagem em favor somente dos dados qualitativos, argumentando que a aprendizagem é decorrente da motivação interna do estudante e poderá ser cerceada com situações que levem à ansiedade; desconsiderando e desvirtuando a avaliação quantitativa, vista tão somente como medida. Tal equívoco coloca o docente sob o risco de perder-se na subjetividade entre professores e alunos.

Outro aspecto a ser considerado no tocante ao processo avaliativo é a implementação de diversos instrumentos de coleta de dados para a avaliação, necessitando considerar a disponibilidade da equipe de professores e equipe de tutores, quando houver. Enquanto algumas interfaces digitais permitem a avaliação e devolutiva automática, previamente configurada, outras atividades de cunho dissertativo demandam tempo para intervenção pela equipe polidocente². Desta forma, o plano de ensino necessita considerar a real disponibilidade dos docentes e tutores ao estabelecer os instrumentos avaliativos utilizados, sem, contudo, perder de vista a necessidade do desenvolvimento das competências pelos estudantes (^{ESPÍRITO SANTO; LUZ, 2012}).

Todavia, a implementação da avaliação formativa nos espaços virtuais, bem articulada com a avaliação diagnóstica e somativa, ainda que demande mais tempo do docente, poderá colher resultados satisfatórios ao promover o desenvolvimento das competências dos estudantes e ampliar as interações, aponta ^{Sales (2017)}. No entanto, não podemos desaperceber que as atividades realizadas nos ambientes virtuais consomem tempo para corrigir e fornecer as devolutivas, especialmente em turmas numerosas, razão pela qual ^{Correa e outros (2020)} recomendam que sejam privilegiadas as atividades colaborativas, que não necessitem de realizar inúmeros download de arquivos, pois ao fornecer o feedback o docente poderá destacar as características gerais do grupo, abordando alguns detalhes individuais.

Não restam dúvidas de que intrinsicamente relacionada com o processo avaliativo nos espaços online está a necessidade de se fornecer constante devolutiva ou feedback para que o aluno, de forma autônoma, decida sobre os rumos de seu aprendizado e, sobretudo, quais os aspectos que necessitam de maior aprofundamento nos estudos. De fato, ^{Garcia (2013}, p. 87) adverte que fornecer devolutivas aos alunos “apenas no final de uma etapa (unidade, módulo ou curso) não contribui com a avaliação formativa, pois ela se dá no processo e não no final do percurso”.

Ressalta-se que a ausência de devolutivas contínuas para o estudante pode ocasionar o sentimento de abandono virtual, com a consequente desmotivação que por vezes resulta na evasão, como destaca ^{Sales (2017)}. Ademais, ^{Fernandes (2009}, p. 61) assevera que a avaliação formativa deve contribuir inequivocamente para a melhoria das aprendizagens dos estudantes, com feedback que conduza a ação ou conjunto de ações, configurando-se em uma “avaliação para as aprendizagens”.

Entre os desafios da avaliação da aprendizagem nos espaços virtuais, encontramos as atividades que requerem uma análise qualitativa de desempenho, tais como as que ocorrem nos fóruns de discussões, frequentemente utilizados no ensino a distância. No Quadro 1 verificamos uma matriz de avaliação, proposta por ^{Monteiro, Moreira e Lencastre (2015)}, que considera a pertinência das participações, o aprofundamento do tema e a dinamização das discussões realizadas no ambiente virtual de aprendizagem.

Indubitavelmente, para que os estudantes progridam rumo à sua autonomia, é fundamental que o docente forneça devolutiva ou feedback construtivo e exato relativo ao desempenho alcançado, quer nos fóruns de discussões, quer em outros instrumentos avaliativos utilizados. Deveras, no dizer de ^{Conrad e Openo (2019)}, o feedback positivo contribui para que os estudantes desenvolvam autoconfiança como aprendentes e, consequentemente, a dinâmica emocional resultante se retroalimenta, ajudando-os na manutenção do padrão de aprendizado.

Dessa forma, comentários genéricos e lacônicos, tais como “muito bem”, “bom” ou “insuficiente” não possuem muita utilidade para o crescimento do estudante. Por meio de devolutiva mais bem elaborada será possível que o estudante compreenda seu desempenho com detalhes mais específicos, fazendo com que o feedback dirigido ao desempenho do momento transforme-se em feedforward, ou seja, aquilo que pode ser realizado na próxima intervenção. Destaca-se que os estudantes estarão mais propensos a considerar devolutivas que iniciem com um feedback positivo, desde que genuíno, seguido de comentários que reflitam oportunidades de melhorias específicas, ou mesmo formulando questões que reconduzam o assunto para o rumo desejado (^{MONTEIRO; MOREIRA; LENCASTRE, 2015}).

Mesmo com a utilização de interfaces digitais que fornecem um resultado automático, tais como questionários com questões objetivas previamente configuradas, frequentemente os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) permitem que sejam inseridos comentários gerais em razão do percentual de acertos obtidos. Por exemplo, ^{Sales (2017)} propõe a inserção dos comentários gerais ao se utilizar a interface digital do questionário da plataforma Moodle, conforme expresso no Quadro 2.

Certamente, os ambientes e cenários virtuais de aprendizagem permitem a utilização de diferentes estratégias subsidiadas pelas TDIC, tais como a autoavaliação, avaliação por pares, debates, questionários, construções colaborativas, portfólios digitais, jogos, dentre outras possibilidades. Todavia, independentemente da modalidade de ensino presencial ou a distância, a avaliação da aprendizagem necessita ser vista como um processo articulado com a proposta pedagógica institucional e do curso, com possibilidade de promover a reflexão, o diálogo e a colaboração entre os envolvidos, contemplando-se o inequívoco protagonismo docente (^{BIANCHI; ARAÚJO, 2018}).

Procedimentos metodológicos

O estudo buscou analisar a proposta de avaliação da aprendizagem recomendada pelo Modelo Pedagógico Virtual UFRB (^{CARDOSO et al., 2018}), discutindo os principais desafios resultantes da avaliação da aprendizagem no contexto do ensino a distância dos ambientes virtuais de aprendizagem.

Configura-se como uma investigação de cunho social na área das ciências humanas, cujo foco de estudo se relaciona com o campo da realidade social no âmbito da educação superior. Considerando-se que a educação a distância se constitui em um campo teórico em construção, foi adotada uma abordagem qualitativa (CASA- RIN; ^{CASARIN, 2012}; ^{TRIVIÑOS, 2006}).

Quanto à caracterização da tipologia de operacionalização da pesquisa, adotamos os conceitos de ^{Triviños (2006)} e ^{Gil (2007)} com a seguinte classificação: a) quanto aos objetivos, trata-se de um estudo exploratório descritivo; b) quanto à fonte de dados, a pesquisa se apoiou tanto em uma revisão de literatura, como na pesquisa documental do modelo virtual UFRB; e, finalmente, c) quanto aos procedimentos de coleta de dados, utilizou-se a estratégia metodológica do estudo de caso (^{YIN, 2001}), fundamentando-se nas recomendações para a avaliação da aprendizagem do modelo virtual UFRB, além da análise de conteúdo (^{BARDIN, 2016}) com a avaliação da satisfação de 169 estudantes da pós-graduação, cursistas de um componente curricular em que o modelo foi aplicado entre os meses de novembro de /2018 e janeiro de 2019.

Estudo de caso: avaliação no Modelo Pedagógico Virtual UFRB

A Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) constitui-se em uma universidade pública, multicampi, estando atualmente em seis municípios do Estado da Bahia, com sete Centros de Ensino, situados nos Territórios de Identidade do Recôncavo da Bahia, Vale do Jequiriçá e Portal do Sertão.

Desde 2012, a UFRB integrou-se ao Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) com a implementação de cursos de graduação, pósgraduação lato sensu e extensão na modalidade a distância, demandando infraestrutura e qualificação da equipe multidisciplinar, com o apoio e suporte da Superintendência de Educação Aberta e a Distância (SEAD), órgão vinculado à reitoria da UFRB.

A gênese da implementação da educação a distância na UFRB pautou-se pela busca de modelos exitosos regionais, nacionais e internacionais, destacando-se as sólidas relações com a Associação Universidade em Rede (UniRede), consórcio interuniversitário das Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES), além da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) e de outras iniciativas locais. No contexto internacional, destaca-se o convênio com a Universidade Aberta (Portugal) para a realização conjunta de programas e cursos diversos a distância.

No caminhar por esse campo em construção da educação a distância online, a equipe multidisciplinar da UFRB pautou-se pela reflexão contínua dos acertos e desacertos, além da busca de referenciais teóricos e práticos capazes de fundamentar o seu fazer pedagógico, materializando-se no Modelo Pedagógico Virtual UFRB, que se constitui em um quadro geral de referências para as atividades realizadas no âmbito da educação aberta e a distância.

Todavia, o modelo não se propõe a esgotar as possibilidades pedagógicas nos ambientes virtuais, mas, sobretudo, “[...] traçar um quadro de atuação pedagógica com as emergentes Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), enquanto instrumento orientador no processo de ensino e aprendizagem [...]”, conforme salientam Cardoso e outros (2018, p. 15).

Modelo Pedagógico Virtual UFRB: avaliação dase-aprendizagens

O modelo para a educação aberta e a distância proposto pela UFRB é fundamentado em cinco pilares: a) aprendizagem de natureza humanista, centrada no desenvolvimento das competências e promotora de multiletramentos; b) aprendizagem construtivista, colaborativa e investigativa, alicerçada em comunidades virtuais e nos seguintes princípios: c) flexibilidade; d) interação; e e) inclusão digital (^{CARDOSO et al., 2018}).

Considerando-se tais princípios basilares, a avaliação da aprendizagem no modelo virtual UFRB contempla o paradigma dialético ou interacionista, embasado na sua função formativa, com vistas à correção de rumos que possibilitem reforçar as aprendizagens com foco no desenvolvimento das competências pelos estudantes, como parte do ato pedagógico (^{BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983}; ^{LUCKESI, 2011}). Ademais, na sua função somativa, contempla a utilização de diversos instrumentos visando conferir aprovação ou certificação de acordo com os resultados obtidos pelos estudantes, ao término do período letivo ou do curso.

Nesse sentido, o modelo pedagógico virtual UFRB recomenda que a estratégia de ensino no transcorrer dos temas ou trilhas de aprendizagem deve contemplar diversas e-atividades³ realizadas no ambiente virtual ou outros cenários de aprendizagem. Por exemplo, utilizando-se o ambiente virtual da plataforma Moodle poderão ser realizadas atividades com diferentes interfaces digitais tais como tarefas (postagens com a elaboração de textos, gravação de vídeos e podcast etc.), fóruns, glossários, questionários, portfólios, além de outras possibilidades que se constituirão no cartão e-notas, isto é, um quadro resumo que possibilita compartilhar com os estudantes todos os instrumentos de avaliação das aprendizagens implementadas no transcorrer do componente curricular ou do curso.

Adicionalmente, todas as e-atividades propostas devem contemplar um roteiro mínimo com o plano de atividade de aprendizagem, apresentando em pormenores no AVA as informações e orientações gerais de cada atividade, contemplando-se sua sequência temporal, conforme demonstrado no Quadro 3. Tal plano individual de atividade permite ao estudante ter uma visão clara do que lhe é solicitado para cada uma das atividades do componente curricular, visando compatibilizá-las com sua agenda profissional e pessoal, apontam Cardoso e outros (2018).

Conforme previsto no modelo pedagógico virtual UFRB, os requisitos a serem contemplados na avaliação para cada e-atividade devem ser claramente explicitados e apresentados aos estudantes. O modelo estabelece que, quando for apropriado, o docente também poderá disponibilizar um barema específico com os critérios avaliativos que serão exigidos. No Quadro 4 apresentamos uma recomendação de barema aplicável às tarefas relacionadas com a produção textual.

Os fóruns de discussões temáticas são interfaces digitais norteadoras da construção do conhecimento em rede e da aprendizagem dos estudantes, razão pela qual o modelo pedagógico virtual UFRB preconiza sua utilização na prática educativa online. No tocante à avaliação, é recomendada a utilização do roteiro de avaliação apresentado previamente no Quadro 1 para avaliação do fórum, adaptável para outras interfaces de construção coletiva do conhecimento no AVA, tais como wiki, glossário e demais atividades com interfaces digitais colaborativas.

De acordo com o modelo pedagógico virtual UFRB, caberá ao professor organizar cada componente curricular, com trilhas de aprendizagem, contemplando-se um desenho didático com a realização de atividades formativas síncronas e assíncronas (videoaulas, aulas síncronas, leituras etc.), e momentos dedicados ao esclarecimento de dúvidas, por meio de chat, fórum ou webconferência. O modelo recomenda que as atividades formativas sejam seguidas por atividades avaliativas, tais como a produção textual de tarefas individuais, em grupo ou colaborativas em rede, além de fóruns de discussões, mapas mentais, questionários, podcasts, vídeos-resumo entre outras possibilidades, articuladas com esclarecimento de dúvidas pelo professor e tutores (^{CARDOSO et al., 2018}).

Percebemos que a utilização de diversos instrumentos na avaliação da aprendizagem, recomendada pelo modelo pedagógico virtual UFRB, fornece evidências se o estudante conseguiu desenvolver em maior ou menor nível as competências previstas no plano de ensino. Ademais, Cardoso e outros (2018) asseveram que a socialização do plano individual das e-atividades, bem como dos seus respectivos baremas e do cartão e-notas, possibilita aos estudantes se engajarem num processo de avaliação contínua, eliminando-se o risco da avaliação concentrada em um único instrumento, possibilitando avaliar o desenvolvimento de competências no transcorrer do componente curricular ou do curso.

Como estratégia de devolutiva aos estudantes, o modelo pedagógico virtual UFRB define que os professores e equipe tutorial, quando houver, devem corrigir as atividades de aprendizagem e fornecer feedback aos alunos, além de esclarecer as dúvidas no prazo máximo de 48 horas, sob a supervisão do professor do componente curricular (^{CARDOSO et al., 2018}). Esta proposição articula-se com a premente necessidade de a equipe polidocente manter-se em contato permanente, fornecendo suporte e devolutivas aos estudantes durante o processo de construção do conhecimento.

Visando à implementação do modelo pedagógico virtual UFRB, no processo seletivo dos professores e tutores para atuar na educação a distância foi inserida a obrigatoriedade de realização de um curso de extensão online denominado “Educação aberta e Digital: modelo pedagógico UFRB”, ministrado pela equipe multidisciplinar da SEAD. O objetivo do curso é desenvolver nos prospectivos professores e tutores as competências relacionadas com a compreensão dos elementos estruturantes da práxis pedagógica online, além da aplicação do modelo pedagógico virtual UFRB.

Depois do período de validação nas turmas de graduação e pós-graduação no transcorrer de 2018, o modelo pedagógico virtual passou a ser recomendado para todos os cursos realizados a distância pela UFRB. A fim de verificar a percepção dos estudantes, realizamos uma pesquisa documental no ambiente virtual e selecionamos o componente curricular Fundamentos da Educação Digital, do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Tecnologias e Educação Aberta e Digital, realizado na modalidade a distância. O componente foi ministrado entre 2018 e 2019, sendo contemplados os princípios teórico-metodológicos do modelo virtual UFRB.

Ao término do componente curricular citado, foi realizada uma pesquisa de satisfação com os estudantes, contando com 169 respondentes, correspondendo a 84,5% do total dos 200 alunos matriculados no curso. Na Tabela 1, observamos que a metodologia de ensino (perpassando pela avaliação) atendeu às expectativas para 97,6% dos cursistas respondentes, que se posicionaram como totalmente de acordo ou de acordo. Não restam dúvidas que a implementação da proposta de avaliação processual, concatenada com uma metodologia de ensino interativa, contribuiu enormemente para que as expectativas dos estudantes fossem atendidas.

A pesquisa de satisfação com os estudantes também contemplou uma questão aberta, convidando-os a inserir comentários que considerassem pertinentes. Apresentamos na Tabela 2 as categorias resultantes da análise de conteúdo, realizada com as respostas fornecidas com base na percepção dos estudantes respondentes.

Ao analisarmos a Tabela 2 com suas respectivas categorias elencadas, percebemos que a apreciação pela oportunidade do estudo a distância (19,4%) e as contribuições efetivas para a formação e reflexão crítica na educação a distância (18,1%) figuram entre as citações mais abordadas pelos estudantes respondentes. Tais dados reafirmam a importância de promover a proximidade dialógica entre os estudantes, com o suporte das possibilidades oportunizadas pelas TDIC. Como afirmam ^{Espírito Santo e Dias-Trindade (2020)}, o ensino nos ambientes virtuais não pode perder de vista o desenvolvimento das competências dos estudantes, fundamentando-se nos princípios do construtivismo, autonomia e interação entre estudantes e professores. Deveras, a interação constitui-se em um dos princípios balizadores do modelo virtual UFRB, como apontam Cardoso e outros (2018).

Ademais, evidenciam-se na Tabela duas citações dos estudantes respondentes relacionadas ao apoio da equipe docente/tutorial (9,7%) e a articulação entre os instrumentos avaliativos utilizados (4,2%). Percebe-se que a equipe polidocente implementou as estratégias recomendadas pelo modelo pedagógico no transcorrer das atividades realizadas no componente curricular, fornecendo devolutivas aos estudantes e esclarecendo suas dúvidas, como recomendado por ^{Conrad e Openo (2019)}. No dizer de ^{Sales (2017)}, a implementação da avaliação formativa nos espaços virtuais promove resultados satisfatórios ao proporcionar o desenvolvimento das competências dos estudantes e ampliar as interações.

Contudo, algumas categorias que emergiram da análise de conteúdo fornecem importantes pistas que não podem passar desapercebidas, mesmo com a frequência reduzida de citações pelos respondentes. Nesse sentido, na Tabela 2 verificamos apontamentos relacionados com as dificuldades em estudar a distância (4,2%), o excesso de atividades (2,8%) e a necessidade de devolutivas mais céleres para nortear a aprendizagem (1,4%). Tais categorias fornecem pertinentes devolutivas à equipe de professores e tutores do curso, visando à implementação de melhorias no fazer pedagógico online para que essas lacunas sejam minimizadas em outras turmas. Assim, tornase imprescindível que os professores estejam disponíveis para “acolher seja lá o que for que estiver acontecendo, negativo ou positivo, pois é com base nesse conhecimento que poderá agir na solução de impasses existentes” (^{LUCKESI, 2011}, p. 269).

Dessa forma, a avaliação da aprendizagem preconizada pelo modelo pedagógico virtual UFRB está alicerçada nas concepções contemporâneas da avaliação formativa e mediadora, retroalimentando o processo de ensino e aprendizagem de forma significativa. A utilização de ampla diversidade de instrumentos avaliativos e o plano de atividades, com suas respectivas orientações, fornece ao estudante subsídios sobre os elementos que lhe serão cobrados, visando verificar o nível de desenvolvimento das competências estabelecidas. A análise da implementação do modelo em um grupo de estudantes revelou a assertividades de seus princípios norteadores, especialmente ao promover a interação e a aprendizagem dos participantes.

Considerações finais

O processo de avaliação da aprendizagem constitui-se parte integrante do ato educativo e deve fornecer os elementos necessários para o direcionamento do processo de ensino e aprendizagem. Ademais, na perspectiva do paradigma filosófico dialético, a avaliação deve ser contínua e funcional, isto é, realizada em função dos objetivos estabelecidos e do desenvolvimento das competências desejadas nos planos de ensino, fornecendo indicativos dos avanços e dificuldades dos estudantes e, concomitantemente, provendo subsídios para o replanejamento da prática educativa.

Nos ambientes e cenários virtuais de aprendizagem, o processo avaliativo é incrementado sobremaneira, tendo em vista a ecologia diversificada de atividades educativas, potencializadas pelas tecnologias digitais de informação e comunicação que tornam possível a coleta de dados para a avaliação. Assim, a realização do processo contínuo de avaliação da aprendizagem, nos espaços virtuais, deve necessariamente contemplar a utilização de diversos instrumentos e atividades, ajudando o docente a construir o perfil de envolvimento e desempenho de cada estudante.

A análise do modelo pedagógico virtual implementado pela UFRB revelou a sistematização de um processo avaliativo concatenado com o paradigma dialético ou interacionista e a função formativa da avaliação. A proposição de diversas e-atividades com as interfaces digitais disponibilizadas no ambiente virtual de aprendizagem torna possível o engajamento dos estudantes no processo de avaliação contínua, favorecendo a avaliação do desenvolvimento das competências no transcorrer da oferta do curso ou componente curricular. Ademais, a utilização de planos individuais das atividades, com seus respectivos baremas e critérios de correção, permite ao estudante saber de antemão o que lhe será solicitado, possibilitando compatibilizar sua agenda de estudos com os demais afazeres profissionais e pessoais.

Concluímos que a avaliação da aprendizagem no contexto do ensino a distância online, ancorado pelas diversas interfaces e tecnologias digitais, pressupõe elevado nível de retroalimentação, com a utilização de variado leque de instrumentos avaliativos, visando à obtenção de informações sobre o nível de aprendizagem dos estudantes e, sobretudo, do desenvolvimento das competências e da autonomia diante de uma sociedade imersa na cultura digital.

Este estudo não se encerra, visto que fornece inquietantes insights para a continuidade de pesquisas nessa temática. Urge o aprofundamento de investigações para se verificarem os resultados da aplicação abrangente do modelo pedagógico virtual UFRB, nos diversos cursos e programas no contexto da educação a distância, visando fornecer subsídios para a sua avaliação sistêmica e contribuições para a melhoria contínua dos processos de avaliação da aprendizagem.