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INTRODUÇÃO
A rotatividade de professores gerada pelo abandono da profissão é um importante fenômeno global que tem adquirido crescente visibilidade em virtude de suas implicações negativas para a qualidade do ensino, do desempenho escolar e para a comunidade em geral, assim como por seu impacto social e econômico (Lee et al., 2015; Saltini, Vidal e Oliveira-Sobrinho, 2014). Esse fenômeno tem sido substancialmente investigado no que diz respeito à sua prevalência, no entanto os fatores que contribuem para sua ocorrência ainda precisam de maior investigação e debate (Fitchett et al., 2016). A rotatividade dos professores pode ocorrer por mobilidade interna no próprio sistema de ensino ou por abandono definitivo da profissão. No primeiro caso, os professores optam por mudar de escola por motivos pessoais ou profissionais, visando buscar melhores condições de trabalho ou maior comodidade em localização geográfica (Pereira Junior e Oliveira, 2016).
Várias são as causas destacadas pela literatura atribuídas ao abandono profissional de professores. Entre elas podem-se citar a insatisfação no trabalho, o baixo salário, as dificuldades na gestão de relações sociais e de adaptação às inúmeras demandas escolares, a falta de recursos materiais, autonomia e participação na tomada de decisões institucionais, (Buchanan et al., 2013), além de dificuldades no controle de sala de aula, as relações conflitantes com pais de alunos, colegas e gestores, a falta de eficácia e a percepção das responsabilidades de ensino como muito intensas (Hong, 2010). Ressaltam-se, ainda, a desvalorização profissional, a indisciplina e a violência dos alunos na escola, o ambiente social negativo de trabalho, a falta de progressão continuada, a pouca participação familiar no trabalho educativo e as más condições de trabalho, entre outras (Lemos, 2009).
O desligamento definitivo da profissão é a etapa final de um processo que inicia com a intenção de abandonar a profissão (Cohen, Blake e Goodman, 2016; Mobley, 1977; Mobley, Horner e Hollingsworth, 1978; Tekleab, Takeuchi e Taylor, 2005). O conceito de intenção de abandono é caracterizado como um processo psicológico, de natureza cognitiva e afetiva, que começa com a avaliação/satisfação do trabalho, alternativas de mercado e custos/benefícios da decisão de saída da profissão ou do local de trabalho (Mobley, 1977). A saída da instituição é a ação final de uma série de mecanismos cognitivos, afetivos e comportamentais, utilizados ao longo de um tempo, que conduzem ao rompimento do vínculo (Dickter, Roznowski e Harrison, 1996). O rompimento total do vínculo é uma decisão difícil, que somente é tomada quando se esgotaram todas as possibilidades possíveis de continuar exercendo a profissão docente de acordo com os princípios e valores do professor (Saltini, Vidal e Oliveira-Sobrinho, 2014).
A intenção de abandono é considerada um importante problema internacional (Vekeman et al., 2016). A preocupação sobre esse fenômeno tem aumentado nos últimos anos tanto por parte de pesquisadores como de organismos internacionais, gestores educacionais e pela própria categoria docente (ILO, 2005; Ingersoll, 2001; Lee et al., 2015; Skaalvik e Skaalvik, 2015; OECD, 2005, 2014; UNESCO, 2016). Tal preocupação decorre do fato de a rotatividade de professores gerar prejuízos no processo de aprendizagem, na formação de equipes coesas e na manutenção das relações com a comunidade escolar, impactando negativamente na qualidade de ensino ofertado à população (Cassettari, Scaldelai e Frutuoso, 2014).
A perda de professores pela exoneração voluntária traz custos significativos para o sistema educacional em virtude da necessidade de substituição, que gera a replicação dos custos de contratação e formação (Cassettari, Scaldelai e Frutuoso, 2014). A retenção de professores tornou-se um importante problema a ser enfrentado pelos gestores políticos e educacionais, tendo em vista o desequilíbrio entre a crescente demanda proveniente do aumento da população em idade escolar, a saída de professores por aposentadoria e a diminuição do interesse em ingressar na carreira docente (Pucella, 2011), principalmente por parte de jovens (OECD, 2005; Tartuce, Nunes e De Almeida, 2010) e estudantes em formação (Clement, 2017). Abandonar a profissão implica custos emocionais, financeiros, diminuição do reconhecimento social e da identidade profissional, assim como a perda do tempo, treinamento e investimento financeiro (Carson, Carson e Bedeian, 1995; Eugênio, Souzas e Di Lauro, 2017). Identificar as causas do abandono docente pode subsidiar políticas para a resolução desse problema (Lee et al., 2015; Lee et al., 2017).
O pensamento ou a intenção de abandonar a profissão pode ser considerado um abandono especial, sendo uma das suas formas mais problemáticas, pois representa a desistência do exercício do magistério sem efetivamente concretizar sua saída. Nesse tipo de abandono, o professor comparece à escola, ministra aulas, cumpre as obrigações burocráticas, mas executa essas atividades dentro de um limite que representa o mínimo necessário para manter-se no emprego (Clement, 2017; Lapo e Bueno, 2002). Esse também tem sido denominado de abandono psicológico, o qual funciona como uma estratégia de distanciamento para lidar com as demandas e com a insatisfação no trabalho. As pessoas continuam trabalhando, mas muito abaixo de seu potencial laboral e apresentando problemas de desempenho e qualidade de trabalho (Maslach e Goldberg, 1998).
A intenção do abandono docente - fenômeno de caráter mundial - possui variações importantes, de acordo com o contexto social e organizacional no qual o exercício docente é realizado. Países como Austrália e Estados Unidos pesquisaram a tendência ao abandono da profissão e identificaram que 45% dos professores australianos consideram deixar a profissão em 10 anos, e cerca de 35% dos professores estadunidenses pretendem abandonar a profissão em 3 anos, 50% em 10 anos e 10% efetivamente a abandonam anualmente (AEU, 2008; Boyd et al., 2008). No Chile, nos anos 2013 e 2014, 7% a 8% solicitam saída antecipada do sistema de ensino, ou seja, antes da idade para a aposentadoria. Entre os ingressantes no sistema, 40% dos professores abandonam a profissão até o quinto ano do exercício profissional (Centro de Estudios Mineduc, 2015). No Brasil, levantamento realizado por Fleuri (2015), com base no Teaching and Learning International Survey (TALIS), realizado em 2013 com a participação do Brasil (OECD, 2014), identificou que 10% dos professores brasileiros consideravam abandonar a profissão.
Altos níveis de estresse têm sido relacionados à decisão de abandonar a profissão (Clement, 2017). A maioria dos professores que pensa ou abandona a profissão antes da aposentadoria o faz por desgaste físico e psicológico (Ingersoll, 2001), e isso em virtude da exposição frequente a estressores ocupacionais (Ingersoll, 2012; Wang et al., 2017). O estresse em professores também está relacionado com maiores níveis de insatisfação, absenteísmo e a probabilidade de abandono da profissão (Jeyaraj, 2013; Koros, Momanyi e Chakua, 2018).
Nesse sentido, pesquisar e ampliar o conhecimento sobre os fatores de desgaste é importante para subsidiar gestores na implantação de políticas de gestão que sejam capazes de identificar os riscos de abandono e mudar as condições que fundamentam a decisão de permanecer ou abandonar a profissão (Cassettari, Scaldelai e Frutuoso, 2014; Horvath, Goodell e Kosteas, 2018; Lindqyist, Nordänger e Carlsson, 2014). Assim, pelo exposto, o estudo teve como objetivo identificar o poder preditivo dos estressores ocupacionais para a tendência ao abandono em professores.
MÉTODO
PARTICIPANTES
Este estudo de corte observacional, analítico e transversal (Grimes e Shulz, 2002) teve como amostra não probabilística 376 professores da educação básica (ensino infantil e fundamental) de escolas públicas municipais de uma cidade da região metropolitana de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil. Foram incluídos no estudo os professores que trabalhavam exclusivamente em uma escola e não possuíam outra atividade profissional.
A maioria dos participantes pertencia ao sexo feminino (95,7%), referiu ter uma união estável (76,3%), possuía filhos (76,7%) e formação em nível de pós-graduação (69,7%). A média de idade foi de 44 anos (DP = 8,3; amplitude = 18 a 66) e a de tempo de experiência docente foi de 18,3 anos (DP = 10 amplitude = 18 a 44). A carga horária de trabalho semanal variou de 12 a 60 horas, sendo a média de 33 horas (DP = 10).
INSTRUMENTOS
Os dados foram coletados por meio dos seguintes instrumentos autoaplicáveis:
Questionário de dados sociodemográficos (sexo, idade, situação conjugal, filhos, formação) e laborais (carga horária, tempo de experiência docente);
Tendência ao abandono: subescala da bateria de avaliação de riscos psicossociais (Unidad de Investigación Psicosocial de la Conducta Organizacional - UNIPSICO) de Gil-Monte (2005), traduzida e adaptada para o presente estudo. A subescala é constituída por quatro itens (alfa = 0,83; exemplo: eu penso em abandonar minha profissão) que são avaliados com uma escala de frequência de cinco pontos (0 “nunca”; 1 “poucas vezes”; 2 “algumas vezes”; 3 “frequentemente”; 4 “todos os dias”);
Questionário de estresse ocupacional docente baseado na literatura sobre estressores ocupacionais em professores (Carlotto e Pallazzo, 2006) e relatados em intervenção realizada também com professores (Carlotto, 2014).
O instrumento avalia a percepção de 21 fatores de estresse, a saber:
carga horária mensal;
quantidade de alunos por classe;
carga de trabalho diária;
diversidade de atividades diárias;
multiplicidade de papéis a desempenhar;
realização de atividades burocráticas;
ambiente/clima social de trabalho;
relação com colegas;
relação com direção;
relação com alunos;
relação com pais/responsáveis;
atender às expectativas de pais/responsáveis e sociedade;
relação com a gestão municipal;
pouca participação nas decisões institucionais;
condições físicas de trabalho;
falta de recursos materiais para o trabalho;
organização/forma com que seu trabalho é realizado;
contínua necessidade de atualização;
dificuldade em conciliar trabalho e família;
dificuldade em conciliar trabalho e lazer;
deslocamento ida/volta do trabalho.
Os itens são avaliados com uma escala de cinco pontos (0 “nada estressante”; 1 “pouco estressante”; 2 “relativamente estressante”; 3 “bastante estressante”; 4 “altamente estressante”). A escala apresentou um valor de alfa = 0,94.
PROCEDIMENTOS
Após explanação dos objetivos e autorização da Secretaria Municipal de Educação, o objetivo do estudo foi apresentado para os diretores das escolas para obtenção do apoio e definição da logística de coleta de dados. Os instrumentos foram aplicados em reunião de professores, sendo recolhidos ao término do preenchimento. Foi esclarecido aos professores tratar-se de uma pesquisa sem quaisquer efeitos avaliativos individuais e/ou institucional, com respostas anônimas e confidenciais. Foram realizados os procedimentos éticos conforme resolução 466 do Conselho Nacional de Saúde do Brasil (CNS). A pesquisa possui aprovação do Comitê de Ética da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS).
O banco de dados foi digitado e posteriormente analisado em pacote estatístico PASW, versão 17 (SPSS/PASW Inc., Chicago, IL). Para identificar os preditores, foi empreendida uma análise de regressão linear múltipla, método Stepwise, após a realização de seus pressupostos, de acordo com Field (2009). Foi verificada a ausência de multicolinearidade, pois todos os valores das correlações ficaram abaixo de 0,763, os valores de Variance Inflation Factor (VIF) situaram-se abaixo de 4 (1,457), e os valores de tolerância foram inferiores a 1 (0,965). A análise do coeficiente de Durbin-Watson identificou valor próximo a 2 (1,974), indicando a independência da distribuição e a não correlação dos resíduos. A distância de Cook apresentou valor inferior a 1 (0,003), indicando não existir preditores atípicos e um adequado ajuste dos modelos. A análise assumiu como variável dependente a tendência ao abandono e como variáveis independentes os estressores ocupacionais. As variáveis idade, nível de formação e tempo de experiência foram controladas. Para a inclusão das variáveis dependentes no modelo de regressão linear múltipla, foram selecionadas aquelas que obtiveram valor p≤0,20 na análise de correlação de Pearson (todos os 21 estressores). Os resultados foram definidos como estatisticamente significativos a um p≤0,05. Na análise de regressão, a magnitude do efeito foi obtida pelos coeficientes de regressão padronizados calculados para o modelo final (Field, 2009).
RESULTADOS
Os resultados obtidos indicam que o maior índice médio foi encontrado no estressor quantidade de alunos por classe e o menor no estressor relação com colegas. Os valores de assimetria e curtose obtidos, tanto na variável dependente quanto nas independentes, permitem afirmar que, em geral, estas apresentam uma distribuição normal. Os valores mais elevados de assimetria e de curtose foram identificados nas variáveis relação com a direção (As = 1,60; Cu = 2,56) e relação com colegas (As = 1,29; Cu = 2,10) (Tabela 1).
Tabela 1 - Estatísticas descritivas das variáveis em estudo.
| VARIÁVEIS | Variação | M(DP) | As | Cu |
|---|---|---|---|---|
| Variável dependente | ||||
| Tendência ao abandono | (0-4) | 1,69(0,83) | 0,42 | -0,53 |
| Variáveis independentes | ||||
| Carga horária mensal | (0-4) | 1,58(1,15) | 0,26 | -0,74 |
| Quantidade de alunos por classe | (0-4) | 2,28(1,28) | -0,17 | -1,09 |
| Carga de trabalho diária | (0-4) | 1,63(1,11) | 0,27 | -0,75 |
| Diversidade de atividades diárias | (0-4) | 1,67(1,10) | 0,35 | -0,67 |
| Multiplicidade de papéis a desempenhar | (0-4) | 2,14(1,27) | -0,16 | -1,07 |
| Realização de atividades burocráticas | (0-4) | 2,02(1,27) | -0,18 | -0,91 |
| Ambiente/clima social de trabalho | (0-4) | 1,38(1,11) | 0,79 | 0,19 |
| Relação com colegas | (0-4) | 0,89(0,90) | 1,29 | 2,10 |
| Relação com direção | (0-4) | 1,75(0,95) | 1,60 | 2,56 |
| Relação com alunos | (0-4) | 1,56(1,11) | 0,51 | -0,30 |
| Relação com pais/responsáveis | (0-4) | 1,29(1,00) | 0,61 | 0,23 |
| Atender às expectativas de pais/responsáveis e sociedade | (0-4) | 1,68(1,08) | 0,38 | -0,43 |
| Relação com a gestão municipal | (0-4) | 2,01(1,31) | 0,06 | -1,10 |
| Pouca participação nas decisões institucionais | (0-4) | 1,77(1,39) | 0,42 | -0,77 |
| Condições físicas de trabalho | (0-4) | 1,61(1,13) | 0,43 | -0,51 |
| Falta de recursos materiais para o trabalho | (0-4) | 1,87(1,24) | 0,15 | -1,07 |
| Organização/forma com que seu trabalho é realizado | (0-4) | 1,26(0,98) | 0,56 | -0,57 |
| Contínua necessidade de atualização | (0-4) | 1,35(1,01) | 0,61 | 0,06 |
| Conciliar trabalho e família | (0-4) | 1,62(1,19) | 0,27 | -0,86 |
| Conciliar trabalho e lazer | (0-4) | 1,64(1,20) | 0,20 | -0,89 |
| Deslocamento ida/volta do trabalho | (0-4) | 1,42(1,22) | 0,33 | -1,00 |
M= média; DP= desvio padrão; As= assimetria; Cu= curtose.
Fonte: dados coletados na pesquisa.
Elaboração das autoras
A Tabela 2 apresenta os resultados da análise de regressão linear que considerou a tendência ao abandono como variável dependente e os estressores ocupacionais como variáveis independentes. A análise dos preditores evidenciou um modelo explicativo constituído por três estressores ocupacionais que, conjuntamente, explicaram 38,4% da variância da tendência ao abandono. As variáveis idade, nível de formação e tempo de experiência foram utilizadas para controlar a inserção das demais, no entanto nenhuma apresentou associação significativa. Quanto à importância relativa estandartizada das variáveis no modelo, conciliar trabalho e lazer apresentou o maior peso (ß=0,350), seguida de multiplicidade de papéis a desempenhar (ß=0,253) e relação com alunos (ß=0,161) (Pardo Merino e Ruiz Díaz, 2002). O conjunto de variáveis revela que quanto maior a percepção de estresse de ter que conciliar o trabalho com o lazer, ter que desempenhar múltiplos papéis e a relação com alunos, maior é a tendência ao abandono.
Os resultados revelam uma elevada magnitude de efeito considerando que o valor de R2 se situou entre 0,25 e 0,50, de acordo com os parâmetros utilizados por Field (2009). Assim, os valores obtidos indicam que as relações encontradas possivelmente também estarão presentes na população-alvo de professores.
Tabela 2 - Modelo da análise de regressão linear múltipla da tendência ao abandono.
| R | R2 | R2 Ajustado | B | SE | β | t | p | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Controles | Idade | 0,014 | 0,000 | -0,003 | 0,011 | 0,005 | 0,095 | -0,922 | 0,056 |
| Niv. Form. | 0,114 | 0,013 | 0,007 | 0,071 | 0,076 | 0,043 | 0,936 | 0,350 | |
| Tempo exp. | 0,122 | 0,015 | 0,005 | -0,001 | 0,004 | -0,018 | -0,373 | 0,709 | |
| Preditores | CTL | 0,545 | 0,297 | 0,288 | 0,263 | 0,040 | 0,350 | 6,537 | 0,001* |
| MP | 0,603 | 0,364 | 0,353 | 0,191 | 0,041 | 0,253 | 4,664 | 0,001* | |
| RA | 0,619 | 0,384 | 0,371 | 0,142 | 0,045 | 0,161 | 3,140 | 0,002* | |
| Modelo F | 31,627** |
Nota: *p<0,01; R= coeficiente de correlação múltipla; R2= coeficiente de determinação; R2 Adjusted= coeficiente de determinação ajustado; B= coeficiente de regressão não estandartizado; SE= desvio-padrão; β: Coeficiente de regressão parcial estandartizado; t= teste t de Sudent; F= teste de igualdade de variâncias; Niv. Form.= nível de formação; Tempo exp.= tempo de experiência; CTL= conciliar trabalho e lazer; MP= multiplicidade de papéis a desempenhar; RA= relação com alunos.
Fonte: dados coletados na pesquisa.
Elaboração das autoras.
DISCUSSÃO
Este estudo buscou identificar o poder preditivo dos estressores ocupacionais para a tendência ao abandono em uma amostra de professores. A análise dos preditores revelou que quanto maior a percepção de que são estressores ocupacionais ter que conciliar trabalho e lazer, a multiplicidade de papéis a desempenhar e a relação com alunos, maior é a tendência ao abandono do trabalho.
Ressalta-se que 95,7% dos participantes eram mulheres. Essa configuração é coerente com os dados apresentados por Carvalho (2018) na comparação da distribuição de professores por sexo nos anos de 2009, 2013 e 2017. A autora aponta a predominância das mulheres em todas as etapas da educação básica, sendo que na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental a participação das mulheres está, em média, em torno de 90%, e nos anos finais do ensino fundamental, em torno de 69%. Quanto à Região Sul do Brasil, os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, de 2015, revelam uma participação das mulheres em torno de 84,5% (Matijascic, 2017). Nesse sentido, o presente estudo, em consonância com a realidade brasileira e da Região Sul do país, assume que os resultados estão atrelados ao sexo feminino, o qual representa a maioria da população de professores de educação básica.
Quanto ao estressor conciliar trabalho e lazer, o preditor com importância relativa estandartizada, pode-se pensar na atual configuração do trabalho docente caracterizado pela sobrecarga e necessidade de concluir atividades fora do horário de expediente, reduzindo o tempo para atividades não relacionadas ao trabalho. A dificuldade em conciliar atividades de trabalho com tempo para lazer tem sido apontada frequentemente em estudos com professores (Faria e Rachid, 2015; Meira et al., 2014; Silva e Cunha, 2017). A intensificação do trabalho docente, de acordo com Woods (1999), produz uma redução da amplitude de atuação do trabalho, pois as tarefas de alto nível são transformadas em rotinas com maior subserviência a um conjunto de burocracia. Nesse contexto, segundo o autor, há menos tempo para executar o trabalho, para atualização profissional, para o lazer e convívio social, assim como poucas oportunidades de trabalho criativo.
No que diz respeito ao estressor multiplicidade de papéis, os resultados confirmam a literatura, que indica ser esse um dos principais fatores de estresse de professores (Burke, Greenglass e Schwarzer, 1996; Diehl e Carlotto, 2014; Oliveira, 2004), pois a sobrecarga de funções e papéis são percebidas como responsabilidades que não competem ao professor (Shernoff et al., 2011). Nesse alargamento das tarefas e atribuições docentes, além de ensinar, promover conhecimento, incentivar o raciocínio e motivar os alunos para a aprendizagem, os professores devem cuidar da higiene, da nutrição, da saúde e de outras necessidades dos alunos, as quais correspondem a responsabilidades familiares que têm sido transferidas para a escola (Noronha, Assunção e Oliveira, 2008). Os professores são socialmente responsabilizados e sentem-se responsáveis pela formação moral e demandas afetivas, tendo que dividir com a família e com outras agências socializadoras muito mais do que pressupõem as tarefas inerentes à educação formal (Lemos e Novaes, 2015), sem que se sintam preparados para as diversas e complexas situações apresentadas (Diehl e Carlotto, 2014). Na tentativa de atender a essas demandas, os professores assumem as prioridades assistenciais, relegando a aprendizagem e o ensino dos conteúdos a plano secundário (Silva e Abud, 2016). Pode-se pensar que esse distanciamento das atividades essenciais e identitárias da profissão gere sentimentos de frustração e impotência, fazendo com que uma das estratégias para lidar com tais sentimentos seja o pensamento de abandonar a profissão. Uma das principais fontes de angústia entre professores é o sentimento de fracasso em ter que atender às necessidades sociais concomitantemente às demandas prescritas do trabalho docente (Sing e Katoch, 2017).
Quanto ao estressor relação professor-alunos, este tem sido apontado pela literatura como uma das principais fontes de tensão e estresse em professores (Hong, 2010; Leite e Löhr, 2012; Lemos, 2009). Geralmente caracterizado por problemas de disciplina, a percepção desse estressor constitui-se em uma constante ameaça para a obtenção dos objetivos pedagógicos (Parsonson, 2012).
Considerando que os professores passam a maior parte do tempo de trabalho na sala de aula, sua relação com o aluno é a fonte mais provável de motivação, assim sua expectativa é de desenvolver relações harmoniosas que lhe proporcionem bem-estar (Spilt, Koomen e Thijs, 2011). A relação professor-aluno é o centro do processo educativo e elemento essencial da função docente, e é nessa relação que emerge a essência da função (Silva e Navarro, 2012). O comportamento inadequado dos alunos, geralmente caracterizado pela indisciplina, propicia nos docentes sentimentos de medo, angústia e tensão emocional (Meira et al., 2014). A tensão das relações gera desgaste psicológico que pode conduzir ao pensamento de abandonar a profissão.
O trabalho docente, embora sua contratação seja de realização em espaço público, na escola, não conta com uma barreira que impeça sua realização no espaço privado, em casa, reduzindo o tempo para atividades pessoais (Faria e Rachid, 2015). A organização do trabalho e as condições impostas ao professor demandam considerável parte do seu tempo às atribuições escolares e a sua atualização profissional, limitando seu tempo para atividades de lazer (Meira et al., 2014).
É importante destacar que os estressores que explicam a tendência ao abandono profissional são todos de natureza psicossocial, definidos por Cooper, Dewe e O’Driscoll (2001) como aqueles relacionados à natureza do trabalho e às relações interpessoais. Pode-se pensar que estes expressam um novo cenário do trabalho docente em detrimento de estressores tradicionais, como a falta de recursos materiais e precariedade das condições físicas de trabalho.
Uma das forças do presente estudo é que os dados foram coletados entre professores de escolas públicas, que possuem vínculo único e não dispõem de outra atividade profissional, o que reduz o viés associado a professores que teriam maior possibilidade de realizar um pedido de exoneração sem comprometer sua sobrevivência financeira. Outras dizem respeito à utilização de um consistente modelo teórico dos construtos avaliados, utilização de instrumentos com adequados índices de confiabilidade e a magnitude do efeito das variáveis preditoras do modelo identificado.
O estudo, todavia, apresenta algumas limitações que devem ser consideradas na leitura de seus resultados. Uma delas é seu delineamento transversal, que impede a análise de relações causais. Outra seria a regionalidade da amostra investigada, a qual possui características distintas de outras regiões do país, uma vez que há importantes variações dependendo da região, localização da escola (urbana ou rural) e características socioeconômicas da população escolar (Ingersoll, 2011).
A fim de consolidar e ampliar os resultados obtidos, sugerem-se estudos de delineamento longitudinal misto para avaliar o comportamento e estabilidade do modelo preditivo (Abbad e Carlotto, 2016) e conhecer como se desenvolve o processo de intenção de abandono docente e o impacto dos estressores ocupacionais. Estudos com amostras de diferentes estados e regiões do Brasil seriam importantes para verificar a influência cultural e socioeconômica sobre o abandono docente e os fatores geradores de estresse.
Em relação às implicações para a prática, em termos de prevenção, é importante monitorar a intenção de abandono profissional desde o início da carreira docente, desenvolvendo ações com foco no adequado manejo dos estressores ocupacionais. Ações envolvendo toda a comunidade escolar, em seus múltiplos níveis, são fundamentais para diminuir o estresse dos professores. A redução do estresse dos professores ocorre somente quando todos os envolvidos no processo de educação reconhecem as dificuldades e trabalham para aliviar as pressões colocadas aos professores (Clement, 2017).
Aos gestores educacionais sugerem-se ações voltadas para a reconfiguração do conteúdo do cargo, no intuito de proporcionar condições para que o professor desempenhe suas funções atendendo a seus objetivos pedagógicos. Equipes e profissionais especializados de suporte podem contribuir para reduzir a necessidade de o professor desviar-se de seu papel e atribuições docentes. Para o estressor relação professor-aluno e conciliação trabalho-lazer, sugerem-se a realização de grupos de reflexão e troca de vivências para maior instrumentalização sobre o manejo produtivo de conflitos (Leite e Löhr, 2012), manejo de emoções no trabalho e gestão do tempo buscando o equilíbrio entre vida pessoal e trabalho (Carlotto, 2014). Com a falta de professores no horizonte, gestores escolares precisam colocar a estabilidade e a atração de novos docentes como prioridade, sendo as estratégias para reduzir o estresse e o fornecimento de suporte para os professores importantes esforços nessa direção (Clement, 2017).
