LOS LÍMITES DE LA FORMACIÓN TRADICIONAL

El profesorado en su formación pasa por diferentes etapas que no concluyen con la formación universitaria, sino que se inscriben en un proceso más largo de desarrollo profesional, con continuidades y cambios (^{Huberman, 1989}; ^{Tardif, 2004}; ^{Vaillant y Marcelo, 2015}; ^{Marcelo, 2009}; ^{Ávalos, 2016}; ^{Murray, 2014}, ²⁰¹⁶). Desde hace décadas se han generado programas de acompañamiento para apoyar la transición del ser estudiante a ser profesor; muchos de cuales buscan evitar las altas tasas de deserción de profesores jóvenes egresados que, tras años de formación universitaria se encuentran inmersos en un ambiente frío, de aislamiento y de códigos, que la mayor parte de las veces no conocen (^{Fullan, 2012}). En Chile, por ejemplo, cerca del 20% del profesorado nuevo dejó de ejercer luego del primer año y alrededor del 40% al quinto año de ejercicio (^{Valenzuela y Sevilla, 2015}). En este escenario, la creación del Sistema Nacional de Inducción y Mentoría impulsado por la ley 20.903 busca precisamente acompañar y facilitar la inserción e integración profesional en la comunidad educativa de educadores y profesores que inician su vida profesional (^{Chile, 2016}).

Ahora bien, los programas formativos, al menos de la región, no evidencian los cambios curriculares necesarios (^{Vaillant, 2013}) predominando todavía un modelo ya obsoleto, de supuesta aplicación diferida y directa de la teoría a la práctica (^{Pérez Gómez, 2010}; ^{Korthagen, 2016}; ^{Kitchen y Petrarca, 2016}). En concreto, un modelo formativo deductivo fundado en conocimientos científicos no problematizados, que han sido generados por la comunidad académica para ser aplicados en la escuela (^{Cochran-Smith y Lytle, 2002}). No obstante, a la base del reconocimiento de la distancia existente entre la formación inicial de cuño academicista y la realidad escolar, está la falta de relación entre los programas y planes de estudio de formación de docentes y sus teorías proclamadas y los saberes que son necesarios para el quehacer educativo en el aula (^{Contreras, 2010}; ^{Zeichner, 2010}; ^{Pérez Gómez, 2010}).

Por ello, la formación inicial necesita repensar las relaciones entre teoría y práctica, experiencia y saber; sobre todo, porque el saber que necesitan los docentes para realizar la práctica educativa no tiene exactamente las mismas cualidades del conocimiento teórico disciplinar, ni se resuelve sencillamente en su aplicación práctica (^{Tardif, 2004}; ^{Van Manen, 1998}; ^{Schön, 1998}; ^{Contreras, 2010}). Más bien, se trata de saberes que se van cultivando en la experiencia, en una relación pensante con lo vivido y que pueden no ser propiciados bajo una perspectiva de la formación supeditada al modelo de racionalidad técnica (^{Schön, 1998}) de aplicación de la teoría a la práctica (^{Korthagen et al., 2001}; ^{Korthagen, 2016}).

LA EXPERIENCIA VIVIDA, EL SABER PEDAGÓGICO Y LA INDAGACIÓN NARRATIVA

Lo anterior revela la necesidad de adentrarnos en el saber docente que nace de la experiencia, de la práctica. Pues, hay dimensiones de la realidad con la que los docentes se ponen en relación en su práctica cotidiana que no parecen pertenecer a ninguna disciplina, y que no se dejan captar ni comunicar bien como conocimientos proposicionales (^{Contreras, 2013}).

El saber docente, en cuanto saber de la experiencia, es diferente a un conjunto de conocimientos porque es un saber ligado al vivir, que no se desgaja fácilmente de la experiencia y el modo personal y relacional en que se vive esa experiencia. Por lo tanto, se trata de un "saber pedagógico personal que nace del preguntarse por el sentido de la experiencia vivida" (^{Contreras, 2011}, p. 61), que aparece en la concreción de una situación singular; y, por ende, queda situado fuera del alcance del conocimiento generalizable o abstracto.

En este sentido, podríamos sostener que el saber experiencial es un "conocimiento práctico personal" (^{Clandinin, 1985}; ^{Connelly y Clandinin, 1988}), un "saber en primera persona" (^{Contreras y Pérez de Lara, 2010}) o un "saber encarnado" (^{Johnson, 1989}), que no se encuentra al margen del ser y que no se corresponde con algo objetivo e independiente del o de la docente y que puede ser aprendido y transmitido, sino más bien es la suma total de las experiencias del profesor. Por lo tanto, el "conocimiento práctico personal" - más recientemente "experiential knowledge" (^{Clandinin, 2013}) - se encuentra en las situaciones que acompañan las vivencias en el aula y, por lo tanto, se sitúa en el centro de la vida educativa como un saber primordial que media la relación con los demás saberes docentes que la secundan (saberes de la formación profesional, saberes disciplinares y saberes curriculares).

En este escenario, las historias de vida, las autobiografías, las biografías, las cartas, las entrevistas narrativas, los relatos de experiencia, los diarios, entre otros escritos de sí, resurgen como fuente de investigación a partir de la década del 80 bajo el impacto del retorno del sujeto en las ciencias sociales y humanas (^{Passeggi y Souza, 2010}). "Acordarse de algo es inmediatamente acordarse de sí" (^{Ricoeur, 2010}, p. 19) y, en el mundo educativo, los saberes pedagógicos están sujetos a las historias de vida, a los saberes personales que acompañan las biografías y vienen configurados en las historias que vivimos y contamos (^{Clandinin, 1993}; ^{Delory-Momberger, 2010}, ²⁰¹⁴; ^{Souza, 2010}; ^{Alliaud y Suárez, 2011}; ^{Contreras, 2016}, ²⁰¹⁷).

En este sentido, a través de la indagación narrativa (^{Clandinin y Connelly, 2000}; ^{Clandinin, 2013}; ^{Contreras, 2016}, ²⁰¹⁷), hemos interrogado experiencias significativas de docentes en sus primeros años para profundizar en los saberes que han cultivado en relación con lo que han vivido en sus clases. En particular, hemos atendido y profundizado en vivencias que van desde un periodo de exploración, de tanteo y de supervivencia hasta la afirmación de un modo propio de ser docente. Pues, los docentes en sus primeros meses y años, en los periodos de estabilización y consolidación (^{Huberman, 1989}; ^{Tardif, 2004}), viven situaciones que les marcan y de ellas hacen experiencias y extraen saberes cuyo sentido resulta valioso a la hora de convertirse en profesor. Experiencias que les permite construir un saber pedagógico personal que surge para reconstruir lo vivido y para hacer frente a las exigencias de la labor educativa.

Por ello, los objetivos que guiaron nuestro estudio son:

ENFOQUE Y ESPECIFICIDADES DE LA INVESTIGACIÓN

Este estudio se inscribe en la tradición fenomenológica y hermenéutica por ser una aproximación sensible a captar el mundo de la experiencia, sus sentidos o significados y, sobre todo, por dotar de estatuto epistemológico a la narración (^{Ricoeur, 1995}). En el plano educativo, los aportes de ^{Clandinin (2013}), ^{Van Manen (1998}, ²⁰⁰³), ^{Contreras (2016}, ²⁰¹⁷) nos orientan hacia lo pedagógico desde una mirada atenta hacia la experiencia vivida y propiciada por la "indagación narrativa".

Fundamentalmente, hemos optado por esta perspectiva en nuestro estudio porque es la que mejor se adecua a un enfoque de investigación centrado en la experiencia y en el saber de la experiencia. Ahora bien, es importante destacar que la "indagación narrativa" (narrative inquiry) (^{Clandinin y Connelly, 2000}; ^{Clandinin, 2013}) no es tanto la aplicación de una técnica de investigación para representar y comprender los fenómenos sino para adentrarse en las prácticas y para pensar a partir de las experiencias vividas y relatadas dando lugar a nuevas versiones de lo vivido, abriendo la posibilidad de nuevas experiencias y saberes (^{Contreras y Quiles-Fernández, 2017}).

Debido a lo anterior, nuestro estudio se orientó a explorar experiencias significativas que viven cinco docentes chilenos durante los primeros años en la escuela y, con relación con ello, acercarnos a los saberes que han ido cultivando. Así, de acuerdo con criterios de muestreo intencional, los cinco docentes participantes en este estudio fueron educadores dispuestos a narrar y a reflexionar sobre experiencias significativas en sus primeros años; etapa que se corresponde con el inicio de la carrera hasta la estabilización, y que van desde el periodo de tanteo y de supervivencia marcada por el "choque" hasta avanzar en la construcción de una identidad o la afirmación de un modo propio de ser docente (^{Huberman, 1989}; ^{Tardif, 2004}).

Los participantes que colaboraron en este estudio fueron cuatro educadoras y un educador con una experiencia de entre dos y cinco años, que se desempeñan en diferentes niveles y que rememoran algunas tensiones significativas vividas en el comienzo de su oficio. A saber, una educadora infantil o parvularia, una educadora diferencial o especial, una educadora primaria que enseña matemáticas y dos educadores de secundaria que enseñaban biología y religión, a quienes les solicitamos compartir acontecimientos que han marcado sus breves trayectorias (narrar-se), reflexionar sobre el sentido educativo de episodios significativos (pensar-se) y recobrar sus saberes profesionales (saber-se), a través de escritura de relatos de experiencias, conversaciones narrativas y, finalmente, seminarios compartidos para profundizar en las experiencias que, en nuestro caso, fueron volcándose hacia el comienzo del ejercicio educativo.

De esta manera, hemos atendido y mirado el saber pedagógico en el horizonte de la narratividad, que constituye el fundamento ontológico de la experiencia temporal humana (^{Quiles-Fernández, Hizmeri y Hormazábal Fajardo, 2018}; ^{Ricoeur, 1995}). Así, el modo de aproximarnos a las experiencias vividas ha sido coherente con la manera en que se incorporan los saberes a la formación docente, pues el saber pedagógico está ligado a la experiencia vivida y la experiencia vivida a la narración. Y, por último, entendiendo que los saberes de la experiencia no pueden ser fácilmente formalizados, la "indagación narrativa" (^{Connelly y Clandinin, 1995}; ^{Clandinin y Connelly, 2000}; ^{Clandinin, 2013}) nos ha permitido visibilizar, sin el recurso de la abstracción, las relaciones entre las experiencias significativas y los saberes a través de la "profundización narrativa" (^{Contreras, 2016}, ²⁰¹⁷) que, a la luz de relatos, conversaciones narrativas y seminarios, nos fue ofreciendo la oportunidad para abrir nuevos sentidos a las experiencias e ir tejiendo pensamiento educativo junto a ellas.

PROCESO DE ANÁLISIS Y COMPOSICIÓN DE LOS RELATOS

En la indagación narrativa, el plano metodológico y el análisis se realizan a medida que se va configurando de manera interrelacionada la composición de los relatos, según se va relacionando el sentido de las experiencias, los saberes y el pensamiento educativo.

Comprendiendo la "indagación narrativa" en un doble sentido, es decir, como fenómeno y como método, ^{Clandinin y Connelly (2000}) distinguen dos operaciones continuas que conducen nuestro camino investigativo y análisis desarrollado durante el año que duró la investigación y que van "Desde el campo a los textos de campo" (From field to field texts) y "Desde los textos de campo a los textos de investigación" (From field texts to research texts), pasando por los textos intermedios (interim research texts).

Del campo (field) a los textos de campo (field texts) es la operación que se orientó a la composición de los textos de campo donde cada investigador indagó y profundizó con un docente de escuela. Los textos resultantes surgen de relatos de experiencias elaborados por los docentes de escuela; conversaciones narrativas con docentes de escuela (de cuatro a siete instancias de conversación); diarios de investigación de cinco docentes formadores de profesores escritos a lo largo de todo el proceso indagativo; y, finalmente, seminarios compartidos para profundizar en las experiencias, con una periodicidad quincenal y que se extendió durante todo el proceso de investigación.

Al mismo tiempo, el proceso que va de los textos de campo (field texts) a los textos de investigación (research texts) y que corresponde a la segunda composición textual a partir de los textos de campo, se realizó por medio de un "análisis temático" que consideró tres tipos de aproximaciones (una aproximación holística o sentenciosa, una aproximación selectiva o de marcaje y, finalmente, la aproximación detallada o línea a línea) para descubrir aspectos temáticos sobre los significados esenciales de las experiencias (^{Van Manen, 2003}). De esta manera, los Field texts o "textos de campo" dieron lugar a los primeros textos de investigación (interim research texts) que nacieron de la interacción entre las situaciones vividas y recogidas en el campo y los temas y objetivos que guiaron la investigación.

Por último, los textos definitivos de investigación (research texts) fueron tomando forma a partir de las sucesivas reelaboraciones de los textos provisionales, a través de los cuales pudimos revivir las experiencias relatadas por los docentes, abrirlas a nuevos sentidos, profundizar narrativamente en sus cualidades educativas para, finalmente, recomponerlas en relación con los saberes experienciales a que dieron lugar (^{Clandinin y Connelly, 2000}; ^{Caine, Estefan y Clandinin, 2013}; ^{Clandinin, 2013}; ^{Huber et al., 2014}; ^{Contreras y Quiles-Fernández, 2017}), y que quedan recogidos en las tramas narrativas que presentamos en los siguientes hallazgos.

NO PUEDEN SER INDIFERENTES A LA VIDA

Paula es una profesora de biología que ejerce en secundaria que narra la indiferencia de algunos alumnos en su clase. Egresó con altas expectativas académicas y su ideal pedagógico choca con una realidad en que varios de sus estudiantes se muestran indiferentes a lo que ella enseña: "Mi anhelo - dirá - era lograr que todos mis estudiantes aprendieran y se adaptaran a mi exigencia académica". Recuerda, además, la presión institucional de hacer que todos sus estudiantes lograran aprobar, de establecer normas rígidas al interior del aula y de evitar las calificaciones deficientes, "de lo contrario eso significaba que yo enseñé mal". Sin embargo, a poco andar su voluntad se vio truncada.

En su primer año recuerda que:

Una vez me encontraba explicando la síntesis de proteínas. Según mi percepción todos estaban atentos a mi clase, mirando la pizarra, sin embargo, al observar bien entre los estudiantes, logro percatarme de que no era así […] más de uno estaba con la mirada perdida sin prestar atención.

Miradas perdidas de estudiantes de catorce años que la llevan a entender que se han extraviado en alguna parte del camino. Pero ¿dónde están? ¿a cuánta distancia de la materia? A pesar de la pasión que siente por su materia y el deseo de que sus estudiantes aprendan ciencia, le preocupa la manifiesta indiferencia de algunos hacia su clase, la cual vive como una indiferencia hacia ella misma, ya que siente la materia como suya.

Siente que es difícil acercarse e interactuar con ciertos alumnos:

alumnos que insisten en no escuchar, en no trabajar, en no responder en sus deberes estudiantiles y en no respetar al otro [...]. He experimentado muchos momentos de frustración, pena, rabia, de necesidad de encontrar un sentido a lo que hago [...] ¿cómo acercarme hacia ese estudiante? ¿cómo motivarlo?, ¿cómo hacer que cambie de actitud?

No obstante, la dificultad que pone en crisis su voluntad educativa es también la oportunidad de detenerse a atender el sentido de lo que está haciendo.

La evidente distancia de sus estudiantes le empuja a interrogarse a cuántos mundos está ella de ellos, a pensar en la relación que tiene con los estudiantes y con sus experiencias, en el lugar que tiene el otro o la otra en la relación educativa. Y reconocerá: "muchas veces fui demasiado estricta porque tenía la idea de que si flexibilizaba un poco quedaría sin trabajo por no lograr que todo fuera perfecto".

La experiencia vivida le lleva a entender que su afán por transmitir su materia pasa necesariamente por el reconocimiento del otro o la otra y salir al encuentro de su mundo en un ejercicio de "tolerancia pedagógica" (^{Meirieu, 2001}) para aceptar que los alumnos no se reducen a lo que ella ha podido prever y programar como aprendió en la formación inicial:

En la universidad, una se prepara en el ámbito académico pero nadie nos dice cuál es la forma de enfrentar los problemas o de qué manera podemos motivar a los estudiantes que se niegan a aprender.

Siente la necesidad de ampliar su comprensión de la relación educativa, entendiendo al otro no como objeto de control y, en consonancia con las particularidades y diferencias, aprende a aceptar la heterogeneidad de sus estudiantes y a manejar la presión externa por las calificaciones: "El sentido final de mi trabajo es apoyar la formación de esos adolescentes, esforzarme para ver progresos en ellos y el aprendizaje no siempre se refleja en un número".

"Comencé - dirá - a filtrar los contenidos y seleccionar los más esenciales", donde la búsqueda de lo esencial se corresponde con el deseo de conectar con las experiencias del otro, la otra. "No podía tener momias en el aula, robots sin sentimientos ni emociones" y, aunque acepta que algunos estudiantes no estén interesados en su materia, sabe que "no pueden ser indiferentes a la vida". Pues, la indiferencia del otro por la materia no puede acrecentar la indiferencia de ella hacia sus alumnos, hacia la vida que late en ellos, para conectar con esa parte de la vida que les puede mostrar una materia. Y Paula va captando que en ello, además, se juega la posibilidad de estar bien en lo que hace. Salir al encuentro del otro y la otra y sus experiencias para que conecten con la materia trae consecuencias en la relación educativa y en el modo en que realiza su oficio: "Me fui encantando cada día más con ellos… y al fin comencé a disfrutar mi profesión".

En la escuela, la indiferencia de los alumnos con las clases puede llevar a aumentar la distancia con el profesor o, al contrario, llevar al docente a preguntarse por el otro, a intentar conectar con sus experiencias y su mundo. Paula afirma: "cuando logro que sintonicemos en una misma frecuencia, se produce el milagro de comprender y transferir un nuevo saber con sentido. Eso me hace feliz y me siento gratificada".

Así, el modo en que se entra en relación con el otro o la otra y la manera en que se acerca el docente a sus vidas se muestra clave para conectar el deseo de enseñar con el de aprender, para alterar la relación educativa, para que el oficio crezca en cualidades y, finalmente, para restituir el gusto por lo que se hace: "las clases ahora se dan más fácilmente, resultan más entretenidas, hay interacción en distintos aspectos con mis estudiantes y eso me hace sentir muy contenta".

DETENERSE A OBSERVAR ESOS ROSTROS CON OTRA MIRADA

Luisa es una educadora de párvulos o de educación infantil que reconoce que en sus cortos años de experiencia ha aprendido el sentido de su oficio al observar con calma a los niños y niñas. El encuentro diario con ellas y ellos le permite encontrar los significados de la infancia. En este encuentro "activo", día a día se reúne con los niños y niñas que rondan los 5 años para convivir juntos en un espacio que les pertenece y le permite mirarlos y pensar en ellos, sintiéndolos.

La conexión con los niños a través de una experiencia sensible ha permitido a Luisa dar sentido a su trabajo. Ella dice que "el trabajo en el jardín está lleno de desafíos" y que ha logrado abordarlo, o al menos lo intenta diariamente, y supone compromiso, estudio, dedicación y tiempo a conocer a cada niño, niña. Un tiempo de aprendizaje que también ha ido madurando en una institución que se preocupa por la infancia y donde ha sido importante la relación con sus pares. Una relación a la luz de relatos de experiencias y conversaciones donde la centralidad está puesta en los niños y niñas. Por ejemplo, "sobre cómo acercarse a los niños que más las necesitan". Ella recuerda:

uno de los aspectos que más me ha gustado al trabajar en este contexto es ver que los niños con dificultades no son 'niños problemas' como se oye regularmente a educadoras de otras instituciones, sino que son niños que nos necesitan más.

Niños que reclaman su atención y que define como frágiles, delicados y vulnerables, lo cual requiere de una apertura sensitiva para "detenerse a observar esos rostros con otra mirada".

"Un trabajo de todos los días que de apoco se va volviendo parte de ti", que se encarna en ella como mujer, mamá y educadora como un saber personal. Así, el día transita entre dar un abrazo, escuchar las aventuras del día anterior, acompañar a los más rudos a cavar, hacer una trenza. Todos reciben la atención que los acerca y a ella le permite ser y sentirse educadora. Pues, "No puede lograrse la delicadeza, sea en acciones, palabras, obras sino por la conjunción del oído, de la vista y del tacto" (^{Zambrano, 2007}, p. 83) y acercarse a la infancia desde lo sensible, estar con ellos y sentirlos, va guiando el aprendizaje de su oficio.

En su trayecto, Luisa ha aprendido que la educación es un proceso delicado que se debe cuidar, que la curiosidad del niño por aprender es maravillosa y que le reclama encontrarse con sus individualidades estando atenta al tiempo que vive con los niños y niñas. Y para estar presente en el presente, en el aquí y ahora, debe cuidar de sí. Solo así podrá estar atenta a lo que va sucediendo en el aula, es decir, atenta a los niños y niñas en cada momento y atenta a las emociones que experimenta a favor de una búsqueda constante de un modo de ser maestra. Dirá:

el trabajo con niños día a día supone estar bien consigo misma, dejar los problemas fuera del salón, estar y sentir a los niños, concentrarse en ellos y tener siempre una sonrisa para ellos [...] un trabajo de todos los días que de apoco se va volviendo parte de ti.

Un proceso de transformación humana, donde ella como mujer, madre y educadora, "se autoeduca día a día". Una suerte de pedagogía pobre que es una pedagogía que ofrece medios para abrirse a la experiencia, para volverse atento y experimentar lo nuevo; lo contrario de estar ausente o "estar cautivos en horizontes de expectativas, visiones, opiniones, imágenes, cautivos de nuestros propios sueños, es decir, de nuestra intencionalidad" (^{Masschelein, 2006}, p. 304-305).

Así, la delicada y frágil infancia le implica ocuparse de sí misma, de sus intenciones, de sus actos, de sus gestos y le supone estar preparada para responder a los requerimientos de los niños y, por esto, es tan importante estar bien con ella. Dirá: "primero tenemos que transformarnos nosotras antes que iniciar el trabajo con los niños". En cada instante los niños la observan y la sienten, son vulnerables a su presencia, por lo que siente que debe estar atenta a sus sentimientos y sus emociones. Por ello, cada día comienza con el mismo ritual: encender una vela. "La luz de la vela - dirá - nos convoca, nos encuentra y nos sitúa para dar inicio al día".

prender una vela para llenarnos de luz y actuar con sabiduría y energía positiva durante el día, el cual trasmites a diario a todas las personas que están a tu lado. El detenernos a observar esos rostros con otra mirada, de niños que a gritos piden ayuda, sin etiquetarlos por su condición o comportamiento, sino que verlos como una oportunidad de aprendizaje para ambos.

Una rutina que invita a suspender las intenciones impropias, encender la sensibilidad para centrarse en los niños y aprender juntos. El cuidado del otro, el reconocimiento del valor de la relación y encuentro pedagógico son cuestiones que dialogan desde hace largo tiempo en las faldas de la pedagogía, máxime cuando la delicada infancia es un misterio que se descifra desde lo sensorial. Acercarse a lo sensible demanda a la profesora mirar detenidamente a los niños y atenderlos. También exige cuidar de uno mismo como la joven educadora que cuida de sí misma porque ha comprendido una valiosa verdad: el valor de su presencia activa para los niños y niñas. Mirarse a través de los gestos y de las palabras de ellos y ellas es el modo como ha ido tanteando y aprendiendo su oficio, deteniéndose a observar a los niños y niñas, no desde la fijación de los discursos pedagógicos sino con otra mirada, una construida al pulso sensible de la infancia.

LA FELICIDAD DE LOS NIÑOS ALIMENTA EL DESEO DE ENSEÑAR

Pilar es una educadora diferencial que en su primer año de experiencia enfrenta ciertas dificultades al compartir en el aula común con una profesora que le asigna un rol secundario en la tarea educativa.

Mientras la profesora va desarrollando las clases, ella va acompañando a las niñas y niños que requieren su atención. El ambiente de la clase "no es del todo feliz" y ella observa cómo, junto a una disciplina que llama "estricta", la rutina acrecienta la apatía de las niñas y niños que, a pesar del tedio, responden con reverencial temor a las actividades y tareas de la clase. Ve como la repetición induce al desinterés y al cansancio, mientras crece en ella un sentimiento de "frustración e impotencia por no poder realizar el trabajo que desea hacer". No está cómoda con el papel que le corresponde ni con el modo en que se está entendiendo su oficio al interior del aula: ¿apoyar en el control y la triste disciplina del aula? ¿administrar el orden reverencial de las niñas y niños? Lo expresa como "no poder ser ella misma ante la imposibilidad de experimentar el profesor que ella quiere ser".

La vida del aula vive en su hacerse, no está determinada sino que es abierta y dinámica y debe ser recreada continuamente, y la cuestión parece ser si ella logra o no estar dentro del papel de una escuela pensada como control. Ante reglas que sofocan la vida del aula, la joven educadora se imagina, más allá de las rutinas, de las lecciones monótonas y de los rostros de decepción de los estudiantes, en un ambiente más feliz donde cambie la relación con las niñas y niños y se transforme la vida del aula, y la posibilidad de experimentar otro modo de ser docente. Recuerda "en clases observaba a los estudiantes que normalmente no mostraban interés en ninguna actividad que tuviese de por medio la acción lectora" y ella se cuestionaba "¿qué puedo hacer para motivarlos?".

"Los rostros de decepción y desgano de las niñas y niños que aceptaban sin más las tareas repetitivas impuestas por la profesora" le interpelan a repensar esa manera de habitar el aula e imaginar momentos en que las tareas impliquen a los niños y se sientan interesados en aprender, como cuando cierto día logró trabajar con un grupo de estudiantes en aula de recursos - fuera del aula común - con mayor libertad y sin la tensión de ser vigilada.

Relata que su primera clase en aula de recursos con los estudiantes no estuvo exenta de nerviosismo. Tres de cinco estudiantes tenían un comportamiento que llama "disruptivo":

Pensé: puede salir muy bien, o quizás sea un desastre, puesto que estos estudiantes, además tienen cierto liderazgo sobre los demás y podían llegar a entorpecer la labor. Recuerdo que seleccioné un texto no muy largo, pero que, a mi parecer, era bastante ameno.

El trabajo con los estudiantes en un ambiente más pequeño se desarrolló sin sobresaltos. Para su sorpresa, a diferencia de lo que pensaba sobre la extensión de los textos, los alumnos se mostraron interesados en la lectura escogida, acabaron la actividad antes de lo planificado y le manifestaron que les había parecido corta. La lectura había simpatizado con la vida de los alumnos y al terminar le expresaron que querían jugar en el tiempo restante. Pilar accede y piensa en la importancia del juego para los niños: "Entonces pensé: ¿y si para la próxima vez fusiono lo que es lectura con juego? ¿tendré un resultado más favorable que el de hoy?".

A la semana siguiente trabajaron la lectura mediante el juego Jenga ² . Cada vez que un alumno tuviese que extraer un bloque de madera de la torre, debía antes responder a una pregunta de comprensión. El juego se desarrolló con entusiasmo: "Cada vez que consultaba a un compañero todos muy entusiasmados querían responder o buscaban en el texto la pregunta realizada". La torre se hacía más inestable mientras iban participaban con ansias para leer y para responder. "Fue todo un éxito, ellos quedaron muy felices y obviamente también yo", recuerda:

¡Había logrado que leyeran con ánimo y además pasaran un buen rato! Ellos me agradecieron el trabajo y entre todos, muy emocionados consultaban qué íbamos a hacer la próxima sesión, y así estaban toda la semana, consultando constantemente: ¿esta semana iremos a leer con usted? ¿qué haremos? ¿podemos jugar al bingo?

En un espacio distinto, comienza a disfrutar de su trabajo. Ha escuchado a sus alumnos, y a la actividad lúdica propuesta le seguirá una espontánea implicación de parte de ellos y el ambiente se vuelve más cercano, cambian las emociones, se transforman las relaciones y se alimenta el deseo de aprender. Se da cuenta de que cuando el ambiente se ha vuelto más lúdico, entusiasta y alegre cambia la disposición de los estudiantes ante la enseñanza, experimentando ella y los niños otro modo de convivir y de estar juntos en el aula. Finalmente, comienza a notar que las cosas pueden fluir de otro modo, los rostros cambian y, como afirma, "la felicidad de los niños alimenta el deseo de enseñar".

Y el deseo de enseñar y su saber como educadora pasa en gran medida por su saber de la relación, por las formas de ser y estar con sus alumnos y alumnas (^{Blanco García, Molina Galvañ y López Carretero, 2015}), como cada jueves que pasaban un rato agradable, donde los niños leían, participaban con entusiasmo y se ayudaban entre ellos, manifestando una actitud diferente a la del aula común. Así, Pilar da cuenta que está en condiciones de desplazarse "hacia un sentido relacional de la enseñanza" (^{Cosentino, 2010}, p. 90), pues ha tanteado otro modo de ejercer su oficio y ha experimentado una manera distinta de estar juntos a niños y niñas y de acompañar su crecimiento.

EL ACENTO ESTÁ EN EL TRATO HACIA EL OTRO, LA OTRA

Juan es un joven profesor de religión que tempranamente experimenta los sinsabores de optar por una enseñanza que llama "autoritaria". En su imaginario docente, entendía que el control debía guiar las clases: "Todos debían hacer las cosas que yo decía y al momento que lo solicitaba […] mirar hacia adelante mientras yo hablaba".

Pensaba que en el juego educativo el control debía tenerlo él y no sus estudiantes, quienes debían estar en orden en la sala, sin interrumpirse ni pararse de su asiento. Esperaba de ellos "una postura de atención, que estuviesen mirando hacia adelante mientras estaba hablando". Así, la seriedad y la gravedad perfilaban su actuar, sus gestos y sus palabras en las clases, no obstante, llega el momento en que se enfrenta a las consecuencias que trae este modo de entender su tarea.

En un primero medio, con 12 alumnas y alumnos de entre trece y catorce años, un día un alumno lo desafía delante de la clase. "No había realizado la actividad como fue solicitada y en el tiempo destinado", recuerda, y él, descolocado e irritado, responde autoritariamente empeorando las cosas y acentuando aún más la tensión que venía arrastrándose en el tiempo. Las tensiones se hacían cada vez más visibles y como aquel día podrían volverse insostenibles.

Juan reconoce que "tendía a replicar aquellas conductas que de forma vicaria rescataba de los formadores universitarios donde el control y la jerarquía eran parte fundamental". Sin embargo, el tiempo en que la autoridad y peso simbólico que tenía la palabra del profesor ha quedado irrevocablemente a nuestra espalda (^{Recalcati, 2016}). Los tiempos cambian y Juan no sabía cómo responder a estudiantes que "a pesar de ser pocos, hablaban simultáneamente, algunos interrumpían, otros estaban realizando otras cosas ajenas a la clase, etc.".

Esa tarde, preocupado por la situación, Juan le cuenta a su madre. Lo primero fue justificarse y pensar que el estudiante era el que se había equivocado, aunque la conversación avanza en una dirección distinta. Ella lo hace reflexionar sobre la relación con la adolescencia:

Y yo reflexioné y le pregunté: ¿tú crees que estaría bien ir a su casa y pedirle perdón? Y ella me dijo que sí. En ese instante fui a dejar a mi madre a su casa y después fui a la casa de mi estudiante que vivía relativamente cerca, toque la puerta y le dije: -Andrés, te quería pedir perdón por la manera en que te traté, no debería haberlo hecho. Él me agradece, le doy un abrazo y me voy a mi casa [...]. Esto fue hace más de 3 años, él hoy es un universitario y hasta el día de hoy seguimos en contacto.

Con el paso del tiempo y con la tranquilidad que aporta su perspectiva educativa hoy, Juan añade:

Creo que mis estudiantes se sentían abrumados y sobre observados [...] y yo por mi inexperiencia intentaba validarme con este tipo de cosas y no era capaz de utilizar matices, sabiendo que el método academicista estaba obsoleto y también los monólogos del profesor.

Su relato nos habla de una experiencia que enfrenta ciertas creencias respecto de cómo debiese ser el manejo de grupo, pues las actitudes de control gatillan en el otro cierta forma de actuar que a veces avivan la tensión. Juan ya no podía enseñar si seguía apoyándose las prácticas autoritarias del mandato y del control y debe aprender a confiar en otros medios que le permitan conectar con sus alumnos.

Hoy, relata que asume su tarea con la autoridad que brinda "la cercanía", ya que "poner una anotación negativa en la hoja del estudiante o llamar fuertemente la atención puede generar un rechazo". Y, en un contexto cada vez más burocratizado de la enseñanza en que se ha llegado a replantear su vocación, Juan confiesa que "lo único que me mantiene en pie, no desistir, es la cercanía y el cariño de mis estudiantes".

Ciertamente, la pedagogía es una relación de alteridad (^{Arnaus, 2013}; ^{Bárcena y Mèlich, 2014}), donde el modo en que se percibe al otro o la otra condiciona la relación educativa. Juan comprende que "el acento está en el trato hacia el otro", que debe cuidar de sí mismo y educar su sensibilidad respecto de sus alumnos y transformar su forma de actuar en el aula, como visitar al estudiante y disculparse ante la clase. Entre dos modos de entender el oficio, opta por comenzar una nueva forma de relacionarse con los estudiantes. Relación que, en muchos casos y como con aquel estudiante, "sobrepasa el aula y perdura en el tiempo".

LA RELACIÓN CON EL PROFESOR METAMORFOSEA LA RELACIÓN HACIA EL SABER

A pesar de los esfuerzos para que sus estudiantes aprendieran matemáticas, en ocasiones nada dio resultado, nos relata Alicia. Estudiantes de entre 11 y 12 años y un ambiente demasiado vociferado, le reclaman "dominio de grupo". Ella recordaba las palabras de un profesor de la universidad que decía "en la sala de clases no hay desorden si los alumnos están ocupados". Entendía que debía apaciguar a los estudiantes y mantenerlos ocupados a toda costa por lo que procuraba llevar suficientes actividades, aun cuando reconoce que no siempre tenían sentido:

Siendo sincera no siempre eran actividades adecuadas al nivel o que realmente estuviesen pretendiendo el desarrollo de una habilidad, ya que en definitiva, la idea era que no estuviesen desocupados, así que hasta las sopas de letras con conceptos matemáticos me sirvieron de salvavidas.

La concepción que tiene de los estudiantes determinaría el modo en que se relaciona con ellos. Ella entendía que debía mantener distancia en el trato como una forma de mantenerlos dominados, de lo contrario la tarea se le puede ir de las manos. Un rostro sobrio y un diálogo austero acompañarían la entrega de instrucciones y el desarrollo de las actividades. No obstante, la relación distante con sus alumnos limita la posibilidad de enseñar y aprender de un modo eficaz y subjetivamente significativo (^{Piussi, 1999}). Y la verdad es que Alicia sabe de malas relaciones con las matemáticas en su etapa escolar, también sabe que sin una relación de confianza, sus estudiantes jamás perderían el miedo que, en muchos casos, vienen ya arrastrando.

Una colega le comenta que los niños no entienden mucho de reglas pero si se acercaba a ellos demostrándoles interés sin tratar de imponerse, ellos terminaban aceptándola: "pero para llegar a esto era necesario que antes yo obviase muchas de sus actitudes y los aceptara, fue muy difícil pero sin lugar a duda una de mis experiencias más gratificantes".

Comprende que la única alternativa era "ganarse" a los estudiantes, o mejor, aceptarse. Y comienza a dedicar tiempo a conversar con ellos, a escucharlos, a conocerse y reconocerse:

No logro recordar de forma exacta un aproximado de la cantidad de tiempo que dedicaba a conversar con ellos y a escucharlos, pero sé que como mínimo era la mitad del tiempo y supe que era la única forma; si no era así, ellos simplemente no realizaban las actividades ni mostraban interés alguno en aprender lo que yo pretendía enseñarles.

Los niños tienen la inteligencia de la verdad o de la sinceridad de los intercambios afectivos (^{Dolto, 1986}), lo cual requiere un trabajo sobre sí, madurar la sensibilidad pedagógica y una disposición a descentrarse de las lecciones y el programa para captar sus singularidades. Alicia llama a esta etapa "cambio de prioridades" y comienza a introducirse en la vida de sus estudiantes, y ellos en la suya: "cuestioné mi labor y comencé a entender que lo realmente importante era lo que les ocurriese a ellos". Y comienza a enterarse sobre aspectos de la vida de sus alumnos que en principio le inmovilizaron:

Sentía indigno pedirle a una estudiante que pusiera atención cuando sabía que estaba enfrentada a un juicio de tuición porque su mamá era drogadicta, o me sentía estúpida tratando de enseñar sobre múltiplos a un alumno que todo los días se veía enfrentado a la violencia en su casa, me comencé a preguntar ¿qué podía enseñarles yo? ¿con qué autoridad?

Les da un espacio interior, comienza a conocer que muchos de ellos viven situaciones delicadas y su vida en la escuela comienza a cambiar junto al sentido de su trabajo. Dirá: "comencé a sentirme responsable no sólo por el rendimiento de mis alumnos sino por lo que ocurría en sus vidas", aun cuando recordaba los consejos de sus profesores diciendo que "no podía mezclar mi vida personal con lo laboral".

Alicia comprende que "muchas de las problemáticas y por tanto su solución iban más allá de lo que ocurría en el aula o el colegio" para lo cual era necesario que mostrarse confiable:

Y lo hice otorgando espacios cada vez más abiertos a la conversación, a la realización de preguntas aunque no tuviesen nada que ver con lo que estábamos haciendo en clases, me fui mostrando a ellos como una persona normal [...] en muchas ocasiones lo único que mis estudiantes necesitaban era ser escuchados.

Se ensancha así su vocación y el modo de vivir su oficio. En ocasiones las historias le paralizan, aunque entiende que no basta con compadecerse de ellos y el acercamiento a sus vidas debe ayudarle a acercarles a las matemáticas, como comenzó a suceder. Ella recién en la universidad logró apasionarse con el mundo de las matemáticas y sabe que el profesor representa el saber que enseña y "la relación con el profesor metamorfosea la relación hacia el saber y con ello la posibilidad de que los alumnos aprendan, crezcan" y comiencen a compartir, finalmente, ese mundo que la profesora ha descubierto.