CHILE REPUBLICANO DEL SIGLO XIX

Esta etapa comprende desde la Primera Junta Nacional de Gobierno de 1810 hasta 1900, año del cambio de siglo. Durante este periodo, destaca el uso de ciertas operaciones que distorsionan la realidad y que contribuyen a desviar la atención del lector hacia otros personajes o acontecimientos. En el proceso de independencia, por ejemplo, resalta la relevancia histórica categorizada que se le atribuye a distintas mujeres, ya que, siguiendo a ^{Van Leeuwen (1996}) y a ^{Minte y González (2015}), solo son reconocidas en función de las relaciones de parentesco que tienen con grandes próceres de la patria.

Dentro de dicha categoría, el caso de Javiera Carrera es muy emblemático. El manual de 6° básico de 2015 aborda el periodo independentista denominado “Patria Vieja” (1810-1814), donde describe el rol de los hermanos Juan José y José Miguel Carrera. De Javiera Carrera solo se limita a decir que “alentó y apoyó esta causa, teniendo una gran influencia como asesora y consejera de sus hermanos y del círculo patriota que los rodeaba” (^{Fernández y Giadrosić, 2015b}, p. 178). Este extracto, además de posicionar a Javiera Carrera en el trasfondo del discurso y de presentarla como la “hermana de...”, se focaliza exclusivamente en destacar su rol dentro de la historia patria, ignorando, de esta manera, su vida más íntima y cotidiana. De esta forma, el discurso pedagógico inserto en el texto tiende a desviar la atención hacia los hermanos Carrera, contribuyendo a restar importancia al papel asumido por Javiera Carrera en la historia chilena.

Al igual que el caso de Javiera Carrera, la vida de Paula Jaraquemada también aparece restringida al ámbito de la historia patria, tal como se evidencia en un cuadro de información complementaria ubicado al final de la página 60 del libro de 6° básico de 2012 (Figura 1).

Fuente: ^{Álvarez y Barahona (2012}, p. 60).

Figura 1 - Cuadro biográfico de Paula Jaraquemada. 

Uno de los aspectos más relevantes de este recuadro es la visión idealizada que expone a Paula Jaraquemada como una “mujer abnegada” que busca resguardar a las tropas de José de San Martín en su hacienda de Paine. Este sesgo, propio de la historia patria, tiene como objetivo presentar a las mujeres como asesoras o proveedoras de refugio de los grupos independentistas. Al respecto, como sostienen ^{Gómez, Rodríguez y Miralles (2015}), es importante tener en cuenta que el conocimiento de la historia patria ha servido para afianzar ideológicamente la legitimidad del poder, así como también para cimentar y estimular el patriotismo de los ciudadanos. Esta función patriótica de la asignatura no ha dejado de existir porque los gobiernos chilenos siguen presionando a la escuela, a través del curriculum escolar, para que continue asumiendo este rol en el proceso de construcción nacional.

Dicha mirada de la historia, siguiendo a ^{Gómez y Chapman (2017}), es altamente contraproducente con los nuevos lineamientos didácticos de la disciplina que tienen la pretensión de desarrollar el pensamiento histórico en el alumnado, puesto que impide promover diversos aprendizajes de segundo orden como la empatía histórica, el uso correcto de fuentes, la dimensión ética y la temporalidad.

Además del sesgo patriótico observado, también se destaca el caso de representaciones generalizadas. Por ejemplo, el manual de 6° básico de 2013 señala: “Las mujeres estuvieron presentes en todo el proceso de independencia. Según el censo de 1813, en el país predominaban las mujeres y una mayoría abrazaba la causa patriota, participando con la misma valentía, sacrificio, tenacidad y valor que los hombres” (^{Álvarez y Barahona, 2013}, p. 54).

Del texto, vale la pena distinguir dos cuestiones relevantes: por una parte, utiliza el plural “las mujeres” para suprimir las identidades y los liderazgos de las participantes que contribuyeron al proceso de emancipación; y por otra, se limita a relacionar el rol de la mayoría de las mujeres con la causa patriota.

Durante el periodo de independencia, sobresalen también algunos casos de exclusión parcial. En el texto de 6° básico de 2015, dentro del apartado “Reconquista o restauración monárquica (1814-1817)”, se precisa que varias mujeres, entre ellas Paula Jaraquemada, Javiera Carrera, Luisa Recabarren, Cornelia Olivares y Agueda Monasterio, aportaron a la lucha libertaria; sin embargo, no se señala en que consistió su participación (^{Fernández y Giadrosić, 2015b}, p. 180).

Otro caso de exclusión parcial del mismo periodo se relaciona con el tratamiento asignado a Isabel Riquelme. Una evidencia relevante se observa en un recuadro sobre la biografía de Bernardo O’Higgins que aparece en el manual de 6° básico de 2013 (Figura 2).

Fuente: ^{Álvarez y Barahona (2013}, p. 56).

Figura 2 - Cuadro biográfico de Bernardo O’Higgins. 

Al examinar la biografía de dicho personaje, se resalta el complejo vínculo entre él y su padre Ambrosio O’Higgins, quien es identificado con su nombre y destacado por su sobresaliente carrera en la institucionalidad colonial. En cambio, la referencia que se hace sobre el lazo entre O’Higgins y su madre Isabel Riquelme es bastante sucinto, ya que esta última no es identificada con su nombre ni reconocida por su rol histórico propio. Por otra parte, se constata que el recuadro omite información que puede ayudar a despertar el interés por la historia, como, por ejemplo, la gran diferencia de edad que existía entre los padres de Bernardo O’Higgins, pues al momento de su nacimiento, Isabel tenía 19 y Ambrosio 58.

En la segunda mitad del siglo XIX, se abordan diversos avances legislativos que cimentaron los distintos procesos de reivindicación femenina que se desarrollaron en las décadas posteriores. En el contexto de la legislación educacional, se suprime la relevancia histórica y los efectos del Decreto Amunátegui de 1877 en el acceso de la mujer a la educación superior. Por ejemplo, el manual de 2° medio de 2009 señala que “durante la década de 1870, los avances legales continuaron con el Decreto Amunátegui (1877), que permitió el acceso de las mujeres a la universidad” (^{Méndez et al., 2009}, p. 228).

En dicho texto, no se mencionan los principios y argumentos de la normativa que permiten visualizar su relevancia histórica, tales como: la arraigada creencia de que las mujeres poseían ventajas naturales para ejercer algunos oficios relacionados con la asistencia a terceros; la importancia de ayudar a estas para que tuvieran la posibilidad de generar su propio sustento; y las garantías necesarias para que las mujeres obtuvieran los títulos profesionales bajo las mismas condiciones a las que estaban sometidos los hombres. Tampoco se señalan los efectos de este decreto, ya que, gracias a este, varias figuras femeninas pudieron graduarse de la carrera de medicina y derecho. Al respecto, cabe mencionar que las primeras médicas fueron Eloísa Díaz (1887) y Ernestina Pérez (1887); y las primeras abogadas chilenas fueron Matilde Throup (1892) y Matilde Brandau (1898).

Durante la segunda mitad del siglo XIX, también destaca el contexto de la Guerra del Pacífico (1879-1884) porque se evidencia el tratamiento de mujeres bajo la consigna de representaciones generalizadas y de roles pasivos. Por ejemplo, en un manual de 6° básico, se señala: “También hubo mujeres que jugaron un rol activo en la guerra, participando desde sus hogares de una manera más bien anónima, pero no por ello menos significativa; fueron costureras, hilanderas, lavanderas y enfermeras, atendiendo diversos tipos de necesidades militares” (^{Álvarez y Barahona, 2013}, p. 110).

Del párrafo, se constatan tres aspectos fundamentales: en primer lugar, emplea la frase “las mujeres” para omitir el nombre y el rol de las participantes en la Guerra del Pacífico; en segundo lugar, entrega información contradictoria sobre los hechos, pues si bien sostiene que las mujeres tuvieron un papel activo en el conflicto, no señala a ninguna realizando una acción concreta; y, en tercer lugar, restringe a las mujeres al ámbito doméstico, ya que precisa que se limitaron a ser costureras, hilanderas y lavanderas. En esta línea, como señala ^{Stuven (2014}), es fundamental notar que se omiten importantes figuras femeninas de la Guerra del Pacífico, tales como Irene Morales (mujer soldado que colaboró en la batalla de Dolores) y Filomena Valenzuela (destacada soldado que participó en el asalto a Pisagua y que alcanzó el grado de subteniente).

En los años posteriores a la Guerra del Pacífico, se observa el uso reiterado de opciones léxicas que tienden a la representación generalizada de las mujeres, lo que, según ^{Van Leeuwen (1996}), conlleva a concebir su actuación de forma colectiva y anónima. El libro de 1° medio de 2016, por ejemplo, dedica, al final de la lección 1 de la Unidad II “La construcción del Estado-nación y sus desafíos”, un apartado llamado “Distintas visiones” para hablar acerca del rol de las mujeres en el siglo XIX. Allí se exponen dos extractos que presentan las visiones de la historiadora Guadalupe Gómez-Ferrer y de la investigadora Anne-Marie Käppeli sobre esta temática (Figura 3).

Fuente: ^{Morales et al. (2016}, p. 93).

Figura 3 - Extractos de la historiadora Guadalupe Gómez-Ferrer y de la investigadora Anne-Marie Käppeli sobre las mujeres en el siglo XIX. 

Los párrafos citados presentan un alto nivel de abstracción y tienden a ser muy generales, lo que impide identificar a las participantes y asociarlas con los procesos históricos, que suelen ser tratados desde una óptica eurocéntrica. Como señala ^{Mary Nash (2002}), esta perspectiva se está profundizando en la actualidad debido a los diversos estudios, principalmente estadounidenses como los de ^{Flax (1995}) y de ^{Butler (2001}), que insisten en la reivindicación femenina dentro de la blancura y contexto europeo de modernidad.

Otro rasgo interesante se registra en una fotografía de las inglesas Annie Kenney y Christabel Pankhurst que aparece en un texto de 1° medio (Figura 4). Si bien Kenney y Pankhurst tienen una representación específica en dicha imagen, no precisa el rol activo que tuvieron en la lucha del voto femenino en el Reino Unido, ni tampoco se destaca su protagonismo como precursoras o referentes del proceso sufragista que lideraron las mujeres chilenas a partir de 1930.

Fuente: ^{Morales et al. (2016}, p. 92).

Figura 4 - Fotografía de las inglesas Annie Kenney y Christabel Pankhurst, líderes de la Unión Social y Política de Mujeres. 

CHILE EN EL SIGLO XX Y XXI

Esta etapa comprende desde 1900 hasta el 2017, año de publicación del manual más reciente de la muestra analizada. Durante este periodo, se evidencia la mayor parte de las categorías descritas en la Tabla 2.

En el contexto del auge salitrero que se extendió desde finales del siglo XIX hasta el año 1920, se constata la representación generalizada de mujeres y el uso de operaciones discursivas que distorsionan su rol social. Por ejemplo, en un manual de 2° medio, se precisa que:

Las mujeres se desempeñaban como cocineras, costureras, lavanderas y empleadas en las casas de la gente acomodada o trabajaban en las pulperías. Para obtener algún tipo de ingreso muchas debieron recurrir al comercio sexual deambulando por las oficinas o en los puertos de embarque del salitre: Iquique, Tocopilla o Antofagasta. (^{Mendizábal y Riffo, 2013}, p. 262)

Si bien el párrafo citado se encuentra en la parte central del texto, el uso del plural “las mujeres” y el predominio del discurso de la domesticidad, que restringe y naturaliza el rol de la mujer a las labores del hogar, tienden a suprimir la identidad y el papel de las agentes sociales. De igual modo, siguiendo a ^{Montecino (2008}) y a ^{Llorca y Barría (2017}), excluye totalmente la participación de mujeres destacadas durante el periodo del auge salitrero, tales como Juana Ross (gran filántropa chilena que construyó y mantuvo tres hospitales, seis asilos, un hospicio, un orfanato e infinidad de escuelas), Eloísa Díaz (primera médica de Chile y de América del Sur) y Ernestina Pérez (destacada activista femenina y segunda médica de América Latina).

En la década de los veinte, se describen diversos procesos que contribuyeron a modificar la posición de las mujeres en la sociedad y que fueron resultado de la acción de los movimientos sociales que ellas mismas lideraron. Por ejemplo, en un apartado titulado “Formación Docente”, que trata sobre la formación profesional de los profesores y sus respectivos conflictos laborales, se precisa: “Las inadecuadas condiciones laborales y de remuneración fueron focos periódicos de conflicto. A diferencia de otras profesiones de la época, el cuerpo docente estaba constituido en gran parte por mujeres” (^{Quintana et al., 2012}, p. 119).

Dicho párrafo, además de relacionar explícitamente el rol de las mujeres con ciertas profesiones, no precisa la relevancia histórica de las docentes durante el periodo y no menciona, como sostiene ^{Vera (2015}), el papel desempeñado por grandes maestras como Amanda Labarca (primera mujer que alcanzó la titularidad de una cátedra universitaria en 1922) e Isaura Dinator de Guzmán (primera mujer miembro del Consejo de Instrucción Pública en 1925).

Entre los años treinta y cincuenta, se alude a procesos similares como, por ejemplo, la creciente cobertura del sistema educacional, el ingreso de las mujeres al campo laboral y la conquista de los derechos ciudadanos. “La lucha femenina organizada se abrió paso y, progresivamente, consiguió enormes logros en el ámbito público, como el acceso al sufragio en todos los comicios. En 1935 votaron por primera vez en elecciones municipales y en 1952 en las presidenciales” (^{Quintana et al., 2012}, p. 107).

El texto citado reconoce el rol de las mujeres en el logro del sufragio femenino; sin embargo, el uso de la frase “lucha femenina” suprime las identidades, tanto de las organizaciones como de las líderes del movimiento social. En esta línea, como señala ^{Grez (2011}) y ^{Torres (2015}), es indispensable indicar que ignora a importantes colectivos organizados que contribuyeron al proceso reivindicativo de las mujeres, tales como los Centros Femeninos Belén de Zárraga, vinculados a mujeres de clase obrera, el Club Social de Señoras, conformado por mujeres de la aristocracia, y los Círculos de Lectura, integrados por mujeres laicas de clase media.

Siguiendo a ^{Stuven (2014}), también excluye el rol activo que asumieron los primeros partidos políticos femeninos de Chile como el Partido Cívico Femenino (1922), el Partido Demócrata Femenino (1924) y el Partido Femenino Chileno (1946), y diversas asociaciones como el Movimiento Pro Emancipación de la Mujer Chilena (MEMCH), que se dedicó a abordar la situación de la mujer en forma integral, desde la igualdad jurídica y política hasta el acceso al mercado laboral, y la Federación Chilena de Instituciones Femeninas (FECHIF), que fue una pieza clave en el movimiento que propició la promulgación de la ley que autorizó el voto femenino en las elecciones parlamentarias y presidenciales. Suprime, asimismo, el liderazgo de las principales dirigentes que han sido reconocidas históricamente tanto por su calidad de feministas pioneras como por sus trayectorias en el ámbito político e intelectual, tales como Elena Caffarena, Olga Poblete, Marta Vergara y Graciela Mandujano.

Un párrafo similar al citado anteriormente se observa en el texto de 2° medio de 2017. “En 1935 se reconoció el voto femenino en las elecciones municipales, y en 1952 las mujeres pudieron participar en las presidenciales” (^{Honeyman et al., 2017}, p. 107). Además de exponerlas en un segundo plano, el discurso tiende a reforzar el tratamiento pasivo de las mujeres al no concebirlas como sujetos activos en la conquista del sufragio universal y en la construcción de una democracia más justa y representativa. Al respecto, y siguiendo a ^{Fairclough (2003}), resulta conveniente subrayar que los actores sociales tienen un rol activo cuando tienen capacidad autónoma para desarrollar acciones o liderar procesos; y cuando son representados de forma pasiva, como en el ejemplo anterior, se remarca su condición de subordinación o anonimato en el contexto de los procesos históricos.

Un rasgo similar al de la evidencia previa se observa en el siguiente texto:

La situación de las mujeres cambió durante la primera mitad del siglo XX. Se incorporaron de manera creciente al mercado laboral, se integraron de forma masiva en la educación primaria y secundaria, se impusieron como agentes culturales de primera línea y conquistaron la totalidad de los derechos políticos. (^{Quintana et al., 2012}, p. 124)

En este extracto, el uso de las expresiones “las mujeres” y “agentes culturales” conlleva una supresión de liderazgos de los grupos y de las mujeres que encabezaron el movimiento social. Por otra parte, en los términos de ^{Torres (1998}), hay una asignación contradictoria de roles en la reivindicación de los derechos conquistados por las mujeres. En un primer momento, los autores del manual escolar las conciben bajo una representación generalizada y pasiva, pero luego son “activadas” cuando señalan que “se impusieron como agentes culturales de primera línea y conquistaron la totalidad de los derechos políticos” (^{Quintana et al., 2012}, p. 124).

En la primera mitad del siglo XX, aunque la mayoría de las mujeres son tratadas desde la consigna de representaciones generalizadas, se constata que también hay algunas que aparecen nominadas, pero siempre en el trasfondo del discurso. Figuran, por ejemplo, en los apéndices algunos nombres como el de Amanda Labarca y Elena Caffarena (^{Quintana et al., 2012}, p. 124-125). En apéndices o cuadros marginales, también aparecen imágenes donde se presentan a mujeres en diferentes situaciones y que son identificadas con las siguientes referencias: “Obreras textiles”, “Retrato de un matrimonio y sus hijos, 1920” y “Mujer conduce un automóvil, 1930” (Figura 5). Esta forma de representación, siguiendo el modelo de ^{Fairclough (2003}), distancia a las mujeres de los procesos históricos, ya que utiliza un elevado nivel de abstracción para exponerlas como figuras que están al margen de los acontecimientos.

Fuente: ^{Quintana et al. (2012}, p. 124-126).

Figura 5 - Fotografías de mujeres chilenas de la primera mitad del siglo XX. 

Para ^{Fernández (2010}), la presencia de mujeres en apéndices o recuadros apartados del discurso central aumenta el riesgo de que el lector no considere a las figuras allí representadas o no les asigne la importancia requerida, o bien que no sea capaz de comprender su relevancia en los procesos históricos abordados en el resto del texto.

Desde la segunda mitad del siglo XX en adelante, se continúa utilizando la representación generalizada para disminuir o suprimir parcialmente la participación femenina en la historia. Por ejemplo, en el ámbito del desabastecimiento producido a fines de 1972 durante el Gobierno de la Unidad Popular, un texto de 3° medio señala: “Para protestar en contra de los primeros indicios de desabastecimiento, en diciembre se produjo la primera de las ‘marcha de las cacerolas’, en las que mujeres de clase alta y media hicieron sonar utensilios de cocina” (^{Quintana et al., 2012}, p. 169).

En el párrafo extraído, se evidencia explícitamente el discurso de la domesticidad porque en el contexto de la “marcha de las cacerolas” tiende a normalizar y asociar la acción de las mujeres con el sonido de los utensilios de cocina, ignorando, de esta manera, la actuación de hombres en estas protestas. Igualmente, cabe señalar que no se precisa el nombre de mujeres que participaron en estas movilizaciones, ni el impacto que generaron a posteriori. En esta línea, como sostiene ^{Roitman (2019}), el texto no relaciona el surgimiento del Poder Femenino con la “marcha de las cacerolas”, ni identifica a las grandes protagonistas de tales manifestaciones como María Correa (escritora y diputada entre 1957 y 1961), Carmen Saenz (agricultora y política) y Teresa Maillet (presidenta nacional de las mujeres democratacristianas).

Un rasgo similar se expone en los manuales que abordan el acceso de la mujer al mercado laboral desde los años sesenta en adelante. Como referente, se destaca el siguiente párrafo:

Un factor importante en el último siglo, y particularmente en los últimos 50 años en Chile, ha sido la incorporación de la mujer al trabajo, aspecto que influye en el mercado del trabajo, ya que ellas constituyen una nueva fuerza laboral que compite frente a la disponibilidad de puestos de trabajo. (^{Latorre, Henríquez y Rocha, 2013}, p. 228)

Si bien el texto reconoce la relevancia histórica de la incorporación de la mujer al trabajo, no específica las causas, los problemas y la repercusión posterior de este hito, pues lo presenta con un elevado nivel de abstracción. En efecto, como sostiene ^{Stuven (2014}), no se explica la relación que tiene dicho proceso con la creciente industrialización del país ni con el proceso reivindicativo que lideraron diversas mujeres como Eloísa Diaz, Amanda Labarca y Gabriela Mistral desde finales del siglo XIX para posicionar el rol femenino en la sociedad. Asimismo, siguiendo a ^{Díaz et al. (2017}), tampoco menciona los graves problemas que todavía persisten en el mundo laboral femenino, como el acoso sexual, la desigualdad salarial y la normalización de ciertos trabajos “reservados” para mujeres.

Otro caso que resalta es la utilización de operaciones discursivas que buscan la neutralidad en el discurso pedagógico. Por ejemplo, en el libro de 1° medio de 2016, al final de la lección 3 de la Unidad IV “La configuración del territorio chileno y sus proyecciones”, dedica un apartado llamado “Del pasado al presente” para hablar sobre la evolución del rol de la mujer mapuche a lo largo de la historia. Si bien el texto reconoce las diferencias de determinados roles sociales según el género, expone una visión general y que aspira a la imparcialidad discursiva al afirmar que en “el mundo mapuche tradicional, hombres y mujeres tenían claramente determinadas sus funciones en cuanto a tareas domésticas, de subsistencia y de trascendencia, es decir, la transmisión de saberes, cultura, ritos, entre otros” (^{Morales et al., 2016}, p. 236).

De acuerdo con esto último, es importante destacar que uno de los grandes objetivos de los productores de los textos escolares en los últimos años ha sido imponer una visión “neutral” de la historia. Este rasgo también se aprecia en el siguiente cuadro sobre el femicidio:

En el cuadro citado (Figura 6), que aparece al lado izquierdo del discurso central, se observan tres cuestiones relevantes: en primer lugar, presenta una definición sucinta y que busca conceptualizar el término de femicidio desde un posicionamiento “neutral” porque no precisa las causas del mismo ni lo desarrolla en base a una perspectiva problematizadora; en segundo lugar, si bien reconoce que se han liderado políticas públicas para concientizar a la población sobre el femicidio, no menciona ningún ejemplo y tampoco específica el trasfondo histórico del problema; por último, solo se limita a señalar que el principal resultado de tales políticas es el descenso progresivo del número de asesinatos de mujeres, ignorando, entre otros aspectos, las dificultades y los desafíos que prevalecen en estas medidas para avanzar hacia una mayor igualdad de género.

Fuente: ^{Latorre, Henríquez y Rocha (2013}, p. 102).

Figura 6 - Femicidios en Chile desde 2009 a 2012. 

Por añadidura, también cabe notar que los textos escolares que tratan sobre los recientes proyectos para empoderar a las mujeres se basan en un discurso que aspira a la neutralidad. Por ejemplo, en un manual de 4° medio, se precisa que:

Los diagnósticos han apuntado a fortalecer a los sectores más vulnerables de la población, vale decir, mujeres y jóvenes; de esa manera ha habido diversos proyectos, en distintas partes del mundo, para empoderar a las mujeres. Con este propósito se creó en el año 2010 la ONU Mujer, que tuvo como primera secretaria a la presidenta de Chile, Michelle Bachelet. (^{Latorre, Henríquez y Rocha, 2013}, p. 130)

Este párrafo, al igual que las dos evidencias anteriores, se basa en una pretensión de imparcialidad discursiva que conlleva una evasión de responsabilidad por parte de los productores escolares porque dentro de este posicionamiento, en los términos de ^{Fairclough y Wodak (2019}), no tienen la necesidad de explicar sus afirmaciones desde una mirada problematizadora. Esta situación se contradice con las bases epistémicas del pensamiento histórico, especialmente con el aprendizaje de segundo orden relacionado con el carácter hermenéutico de la historia y que es necesario enseñar al alumnado para que pueda visualizar la utilidad social de dicha disciplina en la vida cotidiana. Para lograr este objetivo, siguiendo a ^{Rivera y Mondaca (2013}), es de vital importancia promover un rol docente activo, basado en el currículum oculto y en un compromiso social que recupere el papel de sujeto reflexivo y transformador, para combatir la pereza e incluso el miedo de la comodidad neutra que aparece en muchos profesores al abordar metodológicamente el estudio de la historia reciente desde la óptica descriptiva y mínimamente interpretativa.

En el periodo actual, también se recurre al uso de operaciones discursivas que tienden a entregar información incompleta sobre los procesos todavía vigentes, especialmente aquellos relacionados con la evolución de la estructura demográfica de los últimos 20 años. Por ejemplo, el manual de 3° medio de 2013, restringe el rol de la mujer en el contexto de la maternidad y crianza, pues al señalar que “la mayor incorporación de las mujeres a trabajos fuera del hogar, entre otros factores, hicieron que el crecimiento de la población disminuyera” (^{Latorre, Henríquez y Rocha, 2013}, p. 285) relaciona exclusivamente el creciente acceso de la mujer al mercado laboral con las menores tasas de natalidad, descartando, de esta forma, la prevalencia de otros antecedentes como la ampliación del derecho a la educación, los cambios en la composición familiar y las implicaciones de la sociedad de consumo en el presupuesto del hogar.