EM CAMPO

As localidades nas quais desenvolvemos a pesquisa abordada são os bairros Cruzeiro, Lomba do Pinheiro e Restinga. Todos têm histórico de crescimento populacional expressivo nos anos 1960-70, por conta de fluxos migratórios do interior do estado ou de deslocamentos entre áreas da cidade, fenômenos esses associados, no país, a medidas governamentais que provocaram intenso êxodo rural para regiões metropolitanas e à dinâmica do mercado imobiliário, que tende a empurrar contingentes empobrecidos para as margens da urbe (^{Moura, 1996}). Considerando séries estatísticas publicadas pelo Observatório da Cidade de Porto Alegre (^{ObservaPoa, 2017}), uma análise comparativa evidencia que aquelas localidades estavam entre as mais vulnerabilizadas econômica e culturalmente.

A pesquisa que conduzimos assume a escolarização como prova estrutural. Seja por sua recorrente associação à mobilidade social via articulação ao mundo do trabalho, conforme indica a literatura²; seja por conta de nossas incursões etnográficas e entrevistas em contextos de periferia urbana na cidade, realizadas desde 2011, e partir das quais observamos regulares esforços individuais e/ou familiares de investimento na carreira escolar, sob a expectativa de melhoria de condição de vida. Em que pesem as tensões para permanência na escola em contextos vulnerabilizados, a relação com a instituição tem se mostrado mobilizadora e referencial na narração dos logros e fracassos dos indivíduos.

Delineamos o trabalho em campo mediante interlocução com jovens alunos de diferentes níveis de ensino, em escolas públicas sediadas nos bairros supracitados³. Primeiramente, a investigação ancorou-se na aplicação de questionários sobre consumos culturais e habitação da escola. Até a conclusão desta escrita, tínhamos chegado a 583 observações (146 para Cruzeiro; 180 para Lomba do Pinheiro; e 257 para Restinga). A amostragem foi intencional e não probabilística, sendo o acesso aos alunos realizado conforme conseguíamos a anuência das instituições educativas, atentando, entretanto, para que tivéssemos escolas públicas municipais, estaduais e federais (quando existiam nas localidades) e presença expressiva de jovens alunos. Esse tipo de amostra não permite extrapolações estatísticas, mas se presta a análises significativas particularmente se usadas com apoio de outras técnicas (^{Field, 2009})⁴. Nesse sentido, o instrumento utilizado foi um questionário estruturado, autoaplicável e com questões fechadas sobretudo, empregando entre abril de 2017 e junho de 2019.

Com os questionários, a população consultada se distribuía entre jovens-adolescentes (52%), jovens entre 18 e 24 anos (29%), jovens entre 25 e 29 anos (13%) e adultos (6%). Pessoas do sexo feminino representavam 58% das observações e, para a autodeclaração de cor, tivemos 47,6% brancos e 52,4% negros (pretos e pardos). Dentre os que indicaram renda familiar (393 observações), 62,5% indicaram renda familiar de até dois salários mínimos (SM), 28% registraram entre dois e cinco SM e 9,5% mais de cinco SM. Vale frisar, constatou-se correlação significativa entre escolaridade e renda na amostra.

Em relação aos estabelecimentos e níveis de ensino, a Tabela 1 expressa a distribuição.

No que tange às respostas aos questionários, discutiremos aspectos relacionados ao trabalho, à escolaridade dos respondentes e seus familiares, às bases habituais de informação e navegação indicadas e às preferências relativas ao tempo dispendido na instituição escolar. No que concerne a este último, trabalhamos com opções lançadas no instrumento, ante categorizadas com base em leituras de sociologia da educação e das juventudes, entre práticas tendencialmente “institucionais”, “sociáveis-institucionais”, “sociáveis” e “divergentes”, ainda que, como veremos, a análise assinale articulações distintas em campo.

Já em relação aos grupos de discussão, foram cinco em escolas estaduais, um numa unidade municipal e um em instituto federal⁵, dentre aquelas onde aplicamos os questionários, sendo que cada edição contou com cerca de dez integrantes. A escolha das unidades escolares atendia ao propósito de diálogo com estudantes, considerando níveis de ensino diferentes. A adoção desse procedimento destina-se mais comumente ao conhecimento de experiências sociais dos sujeitos e sua relação com os contextos onde se inserem. Normalmente, é produzido junto a pessoas com vivências ou pertenças em comum, e que inclusive se conhecem (^{Weller, 2006}).

Por fim, selecionamos estudantes para entrevistas narrativas (^{Jovchelovitch, 2002}). Como se pode depreender do referencial adotado e do método delineado aqui, os diferentes percursos narrados que consideramos visavam a compreensão de uma experiência comum. Dessa forma, a última parte da interlocução, em nosso caso, orientava-se a questões temáticas que apoiassem o aprofundamento das narrações no que concerne ao trabalho dos indivíduos no enfrentamento da prova social da escolarização.

Cinco entrevistados foram selecionados dentre aqueles que participaram dos grupos de discussão e se mostraram interessados em seguir em diálogo. Procuramos contemplar os diferentes níveis de ensino e, ademais, ponderar elementos destacados durante a participação na fase precedente, especialmente no que tange à relação dos sujeitos com o desempenho escolar e as “formas de presença” identificadas por intermédio da aplicação de questionários.

ESCOLA E TRABALHO EM CAMPO: INDÍCIOS DE UM IMPERATIVO

A desocupação entre jovens é questão no cenário mundial (^{IBGE, 2018}) e, quando observamos as condições de trabalho para o segmento juvenil no Brasil, percebemos índices de desemprego e informalidade superiores à média populacional (^{Corseuil, 2016}). Então, se como assinalava ^{Corrochano (2016}), considerarmos a configuração de um imperativo do labor como forma de “ganhar a vida” e a percepção do trabalho como necessidade para jovens de baixa renda, poderíamos cogitar a pungência associada às expectativas de trabalho em contextos socialmente vulnerabilizados. Nesse sentido, ^{Zago (2011}) já trazia inferências sobre a inter-relação entre possibilidades laborais e expectativas de escolarização em meios populares, ora indicando desejos familiares de mobilidade social, ora tensionando a obrigação escolar.

A mãe botou sempre bastante ordem, assim. Eu digo que não tive infância porque eu nunca fui uma pessoa de sair pra brincar com amigos, sabe? Essas coisas assim, sempre fui dentro de casa, sempre fui muito caseira assim. Aí eu arrumava minhas coisinhas, minhas bonecas assim sabe? Arrumava, brincava e aí já era hora de guardar pra fazer os temas, sabe? [...]

E tipo eu sempre aprendi a ser forte, sabe? Tipo, com todas as minhas perdas eu sempre, claro, a gente não é maduro o suficiente nunca pra nada, mas eu sempre aprendi a ser forte. Esse ano que eu tô bem abatida assim, mas tô trabalhando. Graças a Deus, tô recebendo bastante!

Minha mãe tem o restaurante há uns sete anos, então desde quando começou, eu sempre ajudava ela, uma coisinha ou outra. Agora eu trabalho mesmo [...] Agora construí minha casa, é nos fundos da minha mãe, mas é minha. Minha casa e meus dois bichinhos. (Camile⁶, 16 anos, segundo ano EM noturno, jul. 2019)

Nossos interlocutores indicavam que, conforme as condições materiais familiares, o imperativo poderia se acentuar e/ou combinar demandas por autonomia. Parece ser bastante disseminado para as ambiências de periferia que abordamos, entretanto, a convocação ao trabalho, a premência de produzi-lo por necessidade ou para fruição do consumo, articulava-se, de forma mais ampla, a um imperativo moral por independência e responsabilização no enfrentamento das adversidades dispostas aos sujeitos. Ao comentar os esforços e “superações”, as narrativas informavam um código para tomada de posição frente à primordial prova social, configurada na tarefa individual, e herança moderna, de produção da própria existência, de criar condições para sua consecução no mundo.

Ao considerarmos especificamente os jovens estudantes, temos, porém, uma inflexão a observar. Na maioria dos casos, temos sujeitos que ampliaram a escolaridade e a habitação da escola, se comparados a seus ascendentes, em congruência com os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) citados acima. Cerca de 60% não estavam trabalhando no momento em que responderam aos questionários e 33% nunca tinham trabalhado, dedicando-se sobretudo à frequência escolar.

Aqui, temos uma situação relativamente complexa a seguir analisando. De um lado, as entrevistas indicam que os jovens em condição mais empobrecida realizavam atividades de trabalho informais, apoiando-se em redes parentais e de amizade, mas que, via de regra, eram ocupações de curta duração. De outro, haveria aqueles que não teriam experienciado inserções ao mundo do trabalho. Os depoimentos sinalizavam, nesse caso, que sua permanência na escola se devia ao esforço dos coletivos familiares, que passaram (ou puderam passar) a priorizar a escolarização da prole. Nesses arranjos, percebemos que os os filhos menores tendiam a se privilegiar mais, dado que os mais velhos seriam aqueles mais regularmente convocados aos serviços doméstivos ou ao apoio no custeio familiar.

Eu vim de uma família humilde, com oito irmãos. Acho que minha infância foi bem legal até. Até que a gente não cresceu com tanta dificuldade assim, sabe? Até porque os meus irmãos eles sempre foram bem independentes assim, então pra mim não foi tão ruim assim, não pesou tanto, mas graças a Deus! [...] O mais velho ele trabalhava numa lavagem de carro, que ele tinha montado com um amigo dele. A segunda mais velha é doméstica. Os outros dois, um jogava futebol e tinha empresário, e o outro trabalhava numa empresa de ônibus. E eles ajudavam [...]

Minha mãe sempre incentivou a gente a estudar, porque ela não teve bastante estudo, ela foi até a terceira série. Meu pai também só acabou o fundamental e foi até o segundo ano do ensino médio. Os outros irmãos todos eles não completaram também, então os mais novos ela quis investir bastante nos estudos.

Agora não tô trabalhando. Durante o dia eu ajudo a minha mãe nas tarefas da casa, depois eu converso um pouco com a minha namorada pelo telefone, de tarde eu acabo ajudando meu padrasto na construção da casa. Quero trabalhá pra ter minha casa. Quero morá sozinho. (Samuel, 17 anos, terceiro ano EM noturno, jun. 2019).

A composição de uma rede de proteção e promoção de crianças e adolescentes, e os programas governamentais que se seguiram aos anos 1990 e 2000, com maior atenção às juventudes, têm concorrido para a produção social de tempos de infância e de juventude, em que pese a insuficiência e a precariedade com que se efetivam no atendimento às classes populares (^{Sposito, 2008}). Segundo narram, nossos interlocutores experienciariam arranjos familiares que preservaram a infância e a escolarização (mesmo que intermitente), embora houvesse responsabilização doméstica em muitos casos. Aí, a juventude se constituiria pela demanda ao trabalho, mas privilegiando a conclusão da educação básica.

De outra forma, evocando as análises de ^{Lahire (1997}), há uma forma de mobilização familiar em jogo. Observamos a permanência do imperativo moral aludido; ainda que a socialização por ingresso no mundo do trabalho seja postergada, certa disposição ao “dever” parece se constituir nas demandas familiares, associado à contrapartida do suporte recebido e à necessidade de independência frente a possíveis adversidades. Lá estaria a responsabilização por tarefas domésticas e de cuidado ou, de outra parte, a própria escolarização, versada não só como signo de melhoria das condições de vida, mas como a parte que cabe ao jovem nos esforços cotidianos. Trabalho e escolarização, que podem concorrer nas priorizações cotidianas, aproximar-se-iam axiologicamente na narração dos desafios afrontados.

Por outro lado, no entanto, a ampliação da permanência na escola e, com isso, do convívio com pares, não se dá sem constituir disputas nos processos de individuação juvenil. A instituição escolar tem configurado parte da moratória social destinada e formadora da juventude (^{Margulis e Urresti, 1996}). Entendemos que se potencializa, ali, a vivência da condição juvenil, na fruição do tempo reflexivo e de não-trabalho, nas trocas sociáveis entre colegas, na possibilidade de partilha de consumos culturais.

Se não podemos falar, aqui, por uma condição cultural de classe, da tendência ao “crepúsculo do dever” na forma como afirma ^{Martín-Barbero (2017}) ao evocar a análise de Gilles Lipovestisky sobre o capitalismo contemporâneo, é preciso atentar também para dinâmicas específicas que se formam na relação entre juventudes e escola nas periferias, a luz do que já vem indicando a sociologia das juventudes (^{Dayrell e Carrano, 2014}; ^{Pereira, 2016}).

PARA COMEÇAR...

Cabe observar, de início, as condições em que se dão as relações com a escola, enlaçando alguns das inferências consolidadas na literatura. Primeiramente, as informações que sistematizamos via questionários indicam associação entre escolaridade do respondente e a designada para “mães” e “pais”, lembrando a clássica tese da herança cultural (^{Bourdieu, 1999}). Constatamos que a situação de escolarização mais extensa era acompanhada da sinalização de carreira escolar mais avançada para a mãe e o pai, com destaque para a primeira, embora tendencialmente inferior à do jovem aluno consultado. Então, para aqueles que cursavam o ensino fundamental à época da consulta, os responsáveis teriam deixado a escola sem completar essa mesma etapa, ao passo que, com menor intensidade, o mesmo ocorria para os que estudavam no ensino médio. Da mesma forma, além disso, a escolaridade dos tios também teria associação significativamente positiva, o que não ocorria, porém, quando tomávamos registros sobre a condição escolar dos avós, que especialmente os estudantes do ensino fundamental desconheciam inclusive (37,3% no total contra 56,3% para o grupo referido, no caso da vó materna, por exemplo).

As informações acima parecem concernir à ampliação histórica do acesso à instituição escolar no Brasil (^{Brasil, 2000}; ^{IBGE, 2018}), mas nos levam a considerar também que a relação com a escolarização está articulada à rede de interdependências presente nas dinâmicas familiares, na forma como sugere ^{Lahire (1997}). A referência mais recorrente à escolaridade da mãe⁷, junto à correlação com a condição dos tios, pode ser signo do que aventamos. O fato da carreira escolar dos avós ser pouco conhecida nos leva a crer, por outro lado, que, se o domínio do capital cultural preconizado pela escola opere objetiva e comparativamente em favor da carreira escolar, os sentidos da instituição são compreendidos nos moldes de uma herança familiar à medida do êxito dos sujeitos e seus entes próximos no sistema educacional.

Tomando tal hipótese acerca da valoração simbólica da escola, consideramos uma aproximação, de resto, com o cenário de crescente expectativa em relação ao sucesso escolar dos mais jovens em famílias de camadas populares, tal como assinalado por ^{Cabanes (2006})⁸ para a realidade de São Paulo, por efeito das agências que fomentam o acesso à escola desde o início do período democrático institucional. Contexto que faz perguntar pelo lugar das tensões e dissonâncias mencionadas antes na interação com buscas por sentidos e condições de coprodução do tempo dispendido na escola.

INTERNET, ESCOLA E INTERATIVIDADE

Até esse ponto, a problematização nos invita a considerar conjuntamente a ampliação histórica de acesso (especialmente à educação básica), condições de origem desiguais e experiências truncadas de escolarização e, além disso, sentidos construídos no quadro da virtualidade socializadora moderna, com destaque às expectativas de trabalho, mobilidade social e independência. Quando nos atemos ao cotidiano na instituição escolar, ao tempo presente da ocupação daquele locus, há aspectos a examinar que, concernentes a tal cenário, podem nos encaminhar a nuances na interpretação.

Para efeito dessa análise, gostaríamos de dedicar atenção a certa propensão interativa que se indicia nos dados que produzimos em campo. Referimo-nos aos usos cotidianos de mídias sociais. Quando convidados a indicar os meios mais utilizados para busca de informações, os respondentes registraram principalmente “Internet” (em 90% dos casos) e “TV” (61%). Na Internet, os mais acessados seriam: “redes sociais” (79%), “músicas” (42,4%), “filmes” (35%), “conteúdos de estudo” (34,2%), seguidos de “séries” (24,3%) e “jornais eletrônicos” (23,9%). Parece predominar interação e entretenimento, com usos mais escassos para consumo de conteúdos escolares ou narrativas jornalísticas. Já na TV, o mais recorrente era a citação de “filmes” (58%), “noticiários” (51%), “novelas” (39%), “séries” (37%) e “programas esportivos” (25%). Aqui, novamente o entretenimento se destaca entre as citações.

Para quem acessa regularmente o espaço escolar, ou mesmo por uma observação do cotidiano de forma geral, talvez seja possível depreender empiricamente os usos amplamente disseminados da Internet e das redes sociais (sobretudo via celular). ^{Kubota (2016}) indicava igualmente uma apropriação crescente dessas tecnologias à medida que nos dirigimos a extratos mais jovens (16 a 24 anos especialmente), com predomínio de interatividade e entretenimento (redes de relacionamento, filmes, música, jogos etc.). A procura por emprego ou alternativas de ensino figurariam com mais destaque com a elevação da idade. Da mesma forma, o acesso à internet, a redes sociais e a celulares para tal uso seria superior entre jovens conforme ampliam-se a renda e a escolaridade destes.

Para a amostra em análise, aqui, quando ponderamos “tempo dedicado à escola” e “frequência de acesso à Internet”, percebemos que entre os não-estudantes (em geral, adultos) o acesso à internet se mostrava distribuído entre as opções de tempo de dedicação (30,8% para “permanece conectado” e 23,1% para “não acessa”, por exemplo), ao passo que aqueles que tinham tempo regular na escola concentravam-se em “permanece conectado” (56,4%). Relacionando “frequência de acesso à Internet” e “escolaridade” do respondente, percebemos um aumento de 19 pontos percentuais do EF para o ES. O “acesso à internet” também aumenta progressivamente junto com os “anos de estudo” acumulados (26,3% para “4 a 7 anos” e 68,2% para “15 anos ou mais”). Dado que “anos de estudo”, da forma como o computamos, presta-se a indicar a duração da habitação da escola no itinerário (e não uma progressividade associada à escolaridade) (^{IBGE, 2017}), essa informação convida a uma ponderação importante: possivelmente, não só o progresso na escolarização influiria nos usos da internet, mas também a permanência na instituição escolar, o que nos faz aventar efeitos da interação entre pares.

Outro dado significativo, se “Internet” e a “TV” são as principais fontes de informação citadas, o “tempo para busca de informação” por si tem muitas citações de “não se aplica”. Cabe considerar que tal arranjo se deva ao fato de ambas serem mais utilizadas para interatividade e/ou entretenimento. Faz pensar, além disso, que a ampliação dos usos da internet junto à escolarização não estaria associada necessariamente a uma apropriação informacional-estudantil, mas a uma tendência interativa e sociabilizante⁹.

Entretanto, por ocasião dos grupos de discussão realizados, os relatos mencionavam a intersecção de práticas escolares e usos de mídias. Contavam que quando tinham tempo sobrando em aula, acessavam redes sociais ou escutavam música¹⁰. De outra forma, se a aula fosse considerada tediosa, também poderiam usar os celulares para distração. Ademais, se a fruição das mídias compunham a rotina escolar, elas também apoiavam a realização das atividades como aluno, dado que havia grupos ou comunidades online para informar sobre tarefas e provas, incluindo ações astuciosas como a veiculação de “colas” para momentos de avaliação.

Então, mesmo que se observe dissonâncias ou mesmo ruptura da temporalidade institucional, acreditamos ser mais pertinente não tomar as táticas de jovens estudantes como indicativo de uma cisão entre a condição juvenil e o ofício de estudante. Para além de lembrar a articulação entre a produção sócio-histórica da juventude e moratória social concernente, em boa medida consequente da instituição de tempo social para habitação da escola (^{Margulis e Urresti, 1996}), por ora, parece-nos que cabe uma aproximação aos resultados da pesquisa de ^{Souza e Leão (2016}), que indicavam uma mútua afetação tensa entre ser jovem e ser aluno nas interações online. Nas palavras dos autores:

Outro elemento que nos chamou atenção foi o fato de que os alunos ao mesmo tempo que rejeitavam o ofício de aluno na sala de aula o reproduziam no espaço on-line [...] esse reforço ou reprodução do trabalho de aluno em rede, alertou-nos para outros elementos que atravessavam tal ofício e que são marcas próprias dos jovens-alunos, hoje midiatizados: o tempo do fazer escolar não linear, a maior prática da coletivização do trabalho escolar, a intensificação das trocas de aprendizagens, a diversificação das formas de acesso aos conteúdos escolares. (^{Souza e Leão, 2016}, p. 299)

ESCOLHAS NO COTIDIANO ESCOLAR

Passando a elementos apreciados nos momentos experienciados no interior da escola segundo os estudantes, os itens mais citados em resposta aos questionários nos conduzem à sociabilidade entre pares¹¹. Frente ao cruzamento entre “nível de ensino” e “elementos apreciados na escola” (vide Tabela 2), percebe-se que “momentos junto a colegas” tem predominância em todas as etapas. De outra parte, “aulas de alguns professores” se dispõe sempre como segunda opção mais citada. Quando tomamos respondentes em cursos de ensino superior (tecnólogos), se observa uma leve tendência à aproximação de “conteúdo de alguma disciplina”, além de que “diálogo com professores” supera “tempo no intervalo”.

Percebemos, com isso, a manutenção de uma interação sociabilizadora nos diferentes níveis de ensino, com uma gradual aproximação a elementos que denotam o convencional papel da instituição escolar se nos situamos no ensino superior. Embora haja um redimensionamento da proporção dedicada a itens associados à sociabilidade conforme avançam escolarização e idade, com possível institucionalização rumo às buscas por capital cultural, “momentos com colegas” permanecem inclusive quando se observa diferentes estabelecimentos de ensino.

Se tomamos a distribuição dos “elementos apreciados na escola” por local de preenchimento, a constante é “momento junto a colegas”, sendo o mais citado e com manutenção do mesmo percentual (por volta de 66%). Vejamos, porém, algumas nuances: nas escolas estaduais, onde aplicamos questionários junto a jovens do ensino médio, os itens “tempo no intervalo”, “zoação com colegas” e “passeios organizados pela escola” têm expressão quase equivalente (em torno de 43% das citações), em segundo lugar de prioridade. Nas unidades municipais, com alunos de EF/EJA, a segunda opção mais referida foi “aulas de alguns professores” (56,3%), seguida de longe por “atividades no intervalo” (34,4%) e “conteúdo de alguma disciplina” (31,3%). No instituto federal, com alunos de PROEJA e cursos superiores tecnólogos, “aula de alguns professores” foi a segunda escolha (63,5%, muito próxima de “momentos junto a colegas”), seguida de “conteúdo de alguma disciplina” (47,1%).

Podemos dispor algumas constatações nesse sentido. Acentuar-se-ia a preferência por opções associadas à dinâmica institucional educativa se adentramos iniciativas vinculadas à profissionalização, mantendo, ainda assim, a importância da interação com colegas e da relação com o saber mediado pelo professor. As unidades municipais e estaduais aqui referidas parecem apresentar sinais de tensão na relação com os alunos, de forma que as preferências se encaminham para itens que sugerem interlocução pessoal e/ou ruptura dos ritmos escolares. Para os alunos de EF/EJA, a mediação do professor indica-se como particularmente significativa. De sua parte, por fim, os cursos superiores têm o ingresso regulado por exames, o que segrega já de início desde o domínio de capital cultural, de forma que entre os alunos encontramos moradores de bairros mais abastados ou mesmo de outras cidades.

Assim, cabe aventar que as nuances para aproximação à dinâmica institucional educativa variam conforme os estabelecimentos de ensino. De maneira mais específica, segundo a precarização da infraestrutura e as condições de trabalho do corpo docente¹², os métodos de ingresso adotados e a possível associação ao mundo do trabalho. Esta última é recorrentemente citada pela literatura (^{Dayrell e Jesus, 2016}; ^{Freitas, 2016}). Outrossim, para os grupos mais vulnerabilizados, no caso, alunos de EF/EJA especialmente, a presença na escola muito atentaria para a sociabilidade (com colegas e professores).

Encaminhando-nos ao final de nossas problematizações nesse tópico, trataremos da articulação verificada entre os “elementos apreciados na escola”, de modo a categorizar “formas de presença” no espaço escolar associadas ao que apresentamos até aqui (conforme Tabela 3). Quem registrou “tempo no intervalo”, tendeu a optar por “momentos com colegas” (71,6%) e, com menor ênfase, “aulas de alguns professores (33,8%). Nesse caso, vale destacar, porém, que este é acompanhado de perto por “zoação com colegas” e “passeios” (ambos com 29,7%). A partir desse ponto, sinalizamos para a primeira forma, que denominaremos como sociável-convergente.

Se examinamos a escolha por “zoação com colegas”, reforça-se sua vinculação com “momentos com colegas” (77,6%) e “atividades no intervalo” (44,9%). Interessante observar que, mesmo nesse caso, o item “aulas de alguns professores” está presente de forma significativa (42,9%). Já os que selecionaram “aulas de alguns professores” (item constante, junto a “momentos com colegas”) inscreveram recorrentemente “momento com colegas” (59,9%), “conteúdo de alguma disciplina” (47,9%) e, mais atrás, “diálogo com professores” (29,6%). Aqui, desenham-se outras duas formas de presenças: a primeira, designamos sociável-tensionadora; a segunda, definimos como sociável-institucional, dada sua aproximação a elementos da dinâmica escolar, mas que nem por isso é menos ciosa de interação e sociabilidade. A constituição desta última forma nos parece reforçada pelas escolhas associadas a “conteúdo de alguma disciplina”, “tempo na biblioteca” e “diálogo com professores”.

Por certo, a classificação que expomos acima não tem o fito de ser exaustiva ou extrapolável. Apenas exercitamos um delineamento para pesquisas futuras. Apesar dos limites, entendemos que um aspecto importante a explorar concerne à regular articulação entre elementos institucionais e sociabilizantes nos agrupamentos. Consideramos que, provavelmente, as formas de presença, embora indiciem modos de atuação moduláveis no processo de escolarização, organizam-se desde relações tensas e não exatamente cisões. Ou, de outra forma, as dinâmicas sociáveis juvenis e a interação virtual compõem as formas de fruição do escolar, ainda que sob variações segundo as condições objetivas de acesso à instituição.

Na escola, eu tava pelo social. Aprontava, ficava só fundo da sala. Mas... sei lá, os professores percebiam que respeitava eles também. Sabe, aprontava e ia pra direção, aí conversava com a professora e ficava tudo bem. Me dava bem com os profes, gostava de conversá com eles também [...]

Aí, depois, tentei fazê Direito, mas desisti. Não gostei. Não era pra mim. Aí, saí e fiquei um tempo sem estudá. Trabalhei, viajei... Tentei o Direito de novo dali um tempo, mas não deu. Minha cabeça tinha mudado. Aí, decidi fazê o curso que eu tô agora. Precisava me prepará e estudei por mim, assim. Usei muito vídeo do Youtube. Bah, tenha muita coisa boa no Youtube. (Ênio, 29 anos, terceiro semestre - ES, set/2019)

Alguns dos aspectos trazidos nos grupos de discussão podem nos ajudar a compreender a potência das dinâmicas sociáveis e interativas na experiência da escolarização e/ou a articulação entre práticas juvenis e estudantis. Segundo nos contaram, o gosto pelos intervalos das aulas se associava à possibilidade de circulação e às múltiplas conversações que podiam estabelecer. E é preciso resgatar ^{Simmel (2006}) nesse ponto, de modo a observar a “conversa sociável” desde os jogos que instaura. As participações locutórias não prescindem de protagonismo e lançam os sujeitos à excitação de sutis inesperados, ao mesmo tempo que, para sustentar-se, necessitam garantir que a integração dos interlocutores seja mantida. Trata-se de um jogo lúdico de trocas em que a presença do outro e sua singularidade precisam ser considerados no equilíbrio das interações¹³.

Conforme observamos, tal tipo de performance narrativa e sociável se estende às interações em redes sociais. Artifícios de expressão das emoções que simulam trejeitos faciais (de que os emoticons seriam exemplos conhecidos), assim como certas apropriações criativas que tensionam o formato textual (em abreviações ou uso de imagens) traduzem a dinâmica da sociabilidade, carregada por tom linguajeiro.

Então, passando a práticas institucionais propriamente, os jovens-estudantes assinalavam que a própria qualidade das aulas que frequentavam era alvo de apreciação, tomando o nível de implicação dos professores com as experiências dos jovens, de forma que, sem se negar o “dever” suposto de aprender os conteúdos ou do êxito escolar, reivindicavam que os mesmos fossem dispostos interativamente. Em um dos grupos de discussão, dizia uma jovem estudante: “se todos os professores fossem que nem o André, que vira as costas e enchi o quadro, a escola tinha terminado. Tem que conversá com a gente, dá exemplo”.

As narrativas dos jovens em campo indicavam que, não raro, a temporalidade escolar, a relação racional e sequencial com o conhecimento era tensionada via fragmentação e conectividade, interpondo interatividade online ou fruição musical nos interstícios do controle professoral. Contudo, entendemos que, em associação a isso, há uma preferência dissímil na relação com os saberes que percorre as diferentes formas de presença. Abaixo, dispomos citações de entrevistas de estudantes a priori situados distintamente em nossa categorização.

Minha mãe, ela ficava tipo: “filha, tu foi bem, isso é incrível, mas tu pode ir ainda melhor! [...] Eu, com seis anos, comecei a estudar música. Não foi meu primeiro acesso à cultura, mas foi a primeira vez que eu fui estudá, né. Então, eu comecei a tocá flauta e logo eu fui pra flauta transversa e junto eu já tocava piano [...]

Eu gosto de ler, mas eu gosto principalmente de ouvir, então eu ouço e tento ver o que eu aprendi e tento passar pra alguém o que eu aprendi. Aí eu vejo o que eu preciso passar que eu aprendi, nunca é exatamente [...] Faço isso com o pessoal do grêmio, faço eles de cobaia [risos]. [...] Eu aprendo bem mais nessa dinâmica de conversar com as pessoas do que estudando sozinha. Quando a escola pede alguma coisa e eu não tenho vontade de aprender aquela coisa, eu decoro aquela coisa. E as vezes nem precisa, né, porque sempre rola aquele disfarcezinho [sinalizando para a manga da blusa, como tivesse uma “cola” ali]. (Marja, 17 anos, terceiro ano - Ensino Médio diurno, jun/2019)

O trecho acima é de interlocução com uma estudante atuante no grêmio, cuja jornada diária era narrada desde intensas atividades no interior da escola e no movimento estudantil. Apresentava bom resultados nas atividades institucionais e, além disso, demonstrava conhecimento relativamente crítico à rotina escolar em sua entrevista, apoiando-se em categorias usuais aos docentes em suas explicações. O domínio de capital cultural construído com apoio do quadro familiar, mas também em sua imersão política, não a distanciava de astúcias compensatórias aos desacordos com as prescrições institucionais. Da mesma forma, não dirimia sua adesão a modos interativos e interlocutórios de relação com o saber. Tomemos mais dois exemplos:

Ai, na escola, tipo eu não pego muito, a não ser prova ou coisa assim, mas eu não pego muito pra ler fora da escola, primeiro porque eu não tenho tempo e, segundo, porque me dá sono, sabe? Por isso que eu presto bem atenção na aula, principalmente em exemplos assim, exemplos que professores falam que fica na cabeça. Eu gosto de pergunta e resposta, tipo, ah dos exercícios, sabe, que eles passam. Quando não passam, é complicado, porque ler... Eu não consigo lembrar direito [...]

Gosto de professor que explica! Explica e dá bastante exemplo. Comparar, sei lá, um pato com Física, sei lá, eu gravo aquilo. (Camile, 16 anos, segundo ano EM noturno, jul. 2019)

Eu só vejo o que vai cair na prova. Se o professor deu as matéria eu tenho no caderno, aí vou lá, passo o olho por cima e vou fazê a prova, e normalmente dá certo. Não é uma coisa que é um perigo, ah, ter que sentá três horas pra estudá e depois tirá uma nota boa. (Gilson, 27 anos, T5 EF/EJA noturno, jun. 2019)

Esses dois casos narraram situação de intenso e simultâneo envolvimento com trabalho durante escolarização, sendo que o segundo relatou um itinerário perpassado por precariedades materiais e ocorrências de violência, tendo uma trajetória escolar intermitente. Diferiam nas formas de presença mais recorrentes ao longo da escolarização, sociável-convergente e sociável-tensionadora respectivamente, ainda que Gilson buscasse priorizar a conclusão do ensino fundamental no período recente, quando de nossos diálogos. No entanto, poderíamos observar aspectos em comum no que tange à relação com os saberes privilegiados pelos professores. De uma parte, ambos demonstram ter construído certa familiaridade com a rotina escolar e com o jogo de prescrições e demandas avaliativas dos professores, de forma que procuram um modo preparação que atenda a uma obrigação estabelecida. De outra, há uma preferência enunciada, assim como para Marja, de performances docentes apoiadas na oralidade, na interlocução e nos exemplos para que o êxito seja alcançado.

Se podemos aventar uma associação aos diferenciais de domínio de capital cultural nos casos acima, cabe cogitar também os efeitos da habitação da instituição, na forma de uma experiência de suas prescrições e expectativas, que articula outras referências e recursos como suportes. As formas de presença poderiam sinalizar, então, tomadas de posição na coprodução da escolarização.