INSTITUTO NACIONAL DO CINEMA EDUCATIVO

A ideia de empregar o cinema nas ambiências escolares não é uma temática do contemporâneo. Vale lembrar o impacto de duas publicações que acabaram por delinear, para todo o território nacional, um projeto de educação articulado em torno da linguagem audiovisual voltada para uma produção cinematográfica específica: o cinema com fins educacionais. Uma delas trata-se do Decreto nº 2.940, publicado em 22 de novembro de 1928 por Fernando Azevedo, diretor de Instrução Pública do Distrito Federal no período de 1927 a 1930, já sob o primeiro governo do presidente Getúlio Vargas, de 1930 a 1945 (^{Bruzzo, 2004}; ^{Camara, 2011}). A segunda publicação concerne ao Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932 (^{Azevedo et al., 1984}).

Voltemos para o Decreto nº 2.940. Ao estabelecer uma reforma no interior da escola, alterando desde sua organização aos métodos empregados, para assim renová-la, Fernando de Azevedo assegurou o papel do cinema nessa empreitada renovadora. No referido decreto lê-se:

As escolas de ensino primário, normal, doméstico e profissional, quando funcionarem em edifícios próprios, terão salas destinadas à instalação de aparelhos de projeção fixa e animada para fins meramente educativos.

O cinema será utilizado exclusivamente como instrumento de educação e como auxiliar do ensino que facilite a ação do mestre sem substituí-lo.

O cinema será utilizado sobretudo para ensino científico, geográfico, histórico e artístico.

A projeção animada será aproveitada como aparelho de vulgarização e demonstração de conhecimentos, nos cursos populares noturnos e nos cursos de conferências.

A Diretoria Geral de Instrução Pública orientará e procurará desenvolver por todas as formas, e mediante a ação direta dos inspetores escolares, o movimento em favor do cinema educativo. (^{Distrito Federal, 1928})

O Manifesto propõe, por sua vez, a utilização de todos os meios e recursos necessários para ensinar: “a escola deve utilizar, em seu proveito, com maior amplitude possível, todos os recursos formidáveis, como a imprensa, o disco, o cinema e o rádio” (^{Azevedo et al., 1984}, p. 423). Inclusive uma parte do grupo de educadores signatária do Manifesto, incluindo Fernando Azevedo, era defensora do emprego do cinema na escola (^{Calabre, 2009}).

Em decorrência de diversas pressões políticas, incluso as reivindicações de artistas e intelectuais que também haviam subscrito o Manifesto, Getúlio Vargas sancionou em abril de 1932, após a publicação do Manifesto, o Decreto nº 21.240, no qual destacamos:

Considerando que o cinema, sobre ser um meio de diversão, de que o público já não prescinde, oferece largas possibilidades de atuação em benefício da cultura popular, desde que convenientemente regulamentado;

Considerando que os favores fiscais solicitados pelos interessados na indústria e no comércio cinematográfico, uma vez concedidos mediante compensações de ordem educativa, virão incrementar, de fato, a feição cultural que o cinema deve ter;

Considerando que a redução dos direitos de importação dos filmes impressos virá permitir a reabertura de grande número de casas de exibição, com o que lograrão trabalho numerosos desempregados;

Considerando, também, que a importação do filme virgem, negativo e positivo, deve ser facilitada, porque é matéria prima indispensável ao surto da indústria cinematográfica no país;

Considerando que o filme documentário, seja de caráter cientifico, histórico, artístico, literário e industrial, representa, na atualidade, um instrumento de inigualável vantagem, para a instrução do público e propaganda do país, dentro e fora das fronteiras;

Considerando que os filmes educativos são material de ensino, visto permitirem assistência cultural, cora vantagens especiais de atuação direta sobre as grandes massas populares e, mesmo, sobre analfabetos. (^{Brasil, 1932}, grifos nossos)

De modo geral, nessas considerações normativas, Vargas asseverava que os filmes educativos eram materiais de ensino, permitindo a assistência cultural para a educação das massas. Além disso, de acordo com o Art. 15º do mesmo decreto, seria encargo do governo federal, via Ministério da Educação e Saúde, efetuar convênios cinematográficos educativos junto às locadoras de filme, objetivando realizar cinejornais⁷; promover incentivos e facilidades às empresas nacionais produtoras de filmes; e, por fim, apoiar o cinema escolar.

Em 1936, quatro anos após a publicação do Manifesto e do decreto, o INCE foi regulamentado junto ao Ministério da Educação e Saúde. No cerimonial de lançamento das futuras instalações dessa instituição, o ministro da Educação e Saúde na época, Gustavo Capanema Filho, saudou dois personagens emblemáticos da empreitada do cinema educativo brasileiro: Álvaro de Osório de Almeida e Edgard Roquette-Pinto (1884-1954). O primeiro foi diretor honorário da Rádio Sociedade, formada por membros da Associação Brasileira de Ciências; o segundo⁸, além de seus méritos científicos e de sua contribuição na criação da Rádio Sociedade, foi considerado precursor da radiodifusão no Brasil e um dos principais responsáveis pela criação do INCE, idealizando inclusive o decreto 21.240 sancionado por Vargas. Ainda sobre Roquette-Pinto, Capanema Filho manifestou-se da seguinte maneira:

Brasileiro que, dando à sua vida um sentido de sabedoria e beleza, trouxe à educação brasileira dois poderosos e inéditos instrumentos, o rádio e o cinema [...]. O senhor Roquette-Pinto é um dos nossos mais puros patriotas. Um dos nossos maiores homens de cultura. Pode ser considerado, sob muitos aspectos, como um feiticeiro que pratica ante o auditório maravilhado, as artes que recolheu dos livros e da natureza. Apenas ele difere dos demais feiticeiros, quando ensina ao público a infinidade destas artes. (Brasil, 1936, transcrição nossa⁹)

Tal “feitiçaria” seria atribuição de Roquette-Pinto ao manusear e operar diversos conteúdos relativos à ampla produção audiovisual educativa brasileira, marcando sua gestão no INCE. Dentre esses conteúdos estava a forja da identidade nacional e a divulgação científica. Inclusive, em 1938, foram listados, aproximadamente, 1.391 projetores nas escolas brasileiras (^{Schvarzman, 2000}). Com a saída de Roquette-Pinto do INCE, em 1947, o repertório temático filmográfico contemplado pelo INCE passou “a girar mais em torno da educação rural, da musicalidade e da regionalidade do país” (^{Andrade, 2018}, p. 85).

Assim, a trajetória do INCE pode ser dividida, grosso modo, em dois momentos. Um englobando os dez primeiros anos de sua criação, no qual foram produzidos filmes tanto de caráter documental sobre pesquisas científicas quanto de temáticas variadas acerca da ciência brasileira. O segundo momento refere-se ao período entre 1947, ano em que Roquette-Pinto aposenta-se, e 1966, momento no qual são encerradas as atividades do INCE. Nesse período de quase 20 anos, a produção fílmica do Instituto foi dirigida pelo cineasta Humberto Mauro, cujas miradas voltaram-se para a temática dos ambientes rurais (^{Galvão, 2004}).

Em suas três décadas de funcionamento, o INCE manteve-se vinculado ao Ministério da Educação e Saúde¹⁰, sendo responsável pela produção de aproximadamente 500 títulos, compondo um amplo acervo de cinema educativo. As temáticas abordadas giravam em torno da divulgação científica brasileira, as ciências da natureza, as artes e os filmes de divulgação e publicidade do governo federal, tais como, inaugurações de obras públicas e cenas de atividades governamentais¹¹. Apesar de atravessar um contexto político de grande instabilidade democrática - característica do século XX, em especial, no Brasil -, o INCE desempenhou suas atividades na composição e criação de imagens em movimento¹² para serem distribuídas nas escolas de modo a abranger todo o território nacional. Interessante notar, ao longo dos processos históricos, que todo governo autoritário além de incentivar, geralmente costumava controlar a produção cinematográfica, linguagem geralmente empregada no delineamento de amplos projetos políticos educacionais.

A PASSAGEM DA TV EDUCATIVA PARA A TV ESCOLA

A partir de novembro de 1975, a missão da política pública voltada para o audiovisual educativo deslocou-se para a televisão por meio da consolidação da TV Educativa do Rio de Janeiro, TVE Brasil ou ainda TVE RJ, conforme anteriormente mencionado. Precursora na produção de conteúdos para a educação a distância, a concessão para a TVE aconteceu ainda em 1952, via Decreto nº 30.832 (^{Brasil, 1952}), sob a gestão da mesma concessionária da Rádio Emissora Roquette-Pinto (^{Rosa, 2015}). Nesse período também surgiram outros canais de televisão com finalidades educativas, além de emissoras com conteúdos educativos pertencentes a instituições de ensino pelo país, tais como, a Fundação João Batista do Amaral (1955); a TV da Universidade Federal de Santa Maria (1958); a TV Universitária de Pernambuco (1967); e a TV Cultura (1969) (^{Rosa, 2015}). Percebe-se que a década de 1960 urdiu-se, sobretudo, na consolidação das atuais tevês educativas. Dentre as famosas programações encontram-se o Sítio do Pica-Pau Amarelo, Pluft, o Fantasminha e a série A Conquista, direcionadas para estudantes.

O projeto da TV Educativa foi encerrado em 2007, quase quarenta anos após sua criação, durante o governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva (2003-2011). No entanto, esse projeto foi incorporado à Empresa Brasil de Comunicações e parte de sua programação migrou para a TV Brasil. Nessa época, a TV Escola, canal de televisão criado em 1996 e que já possuía dez anos de funcionamento, ganhou centralidade como política pública educacional do MEC, entretanto não no formato de publicidade governamental, mas pela disponibilização e circulação de conteúdos relativos às diversas áreas do saber.

Antes de abordarmos propriamente a criação da TV Escola, gostaríamos de destacar três acontecimentos contemporâneos ao seu surgimento que, ao estabelecerem a audiovisualidade¹³ como linguagem fulcral do que significa ensinar e aprender nos dias atuais, adensaram e adensam cada vez mais o espectro da sociedade educativa.

O primeiro deles diz respeito ao relatório para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), elaborado pela Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (1996), chamado Educação: um tesouro a descobrir, cujo relator foi o ex-presidente da Comissão Europeia, no período entre 1985 a 1995, o francês Jacques Delors. No capítulo IV desse documento são apresentados os pilares da educação: “aprender a conhecer”; “aprender a fazer”; “aprender a viver juntos”; “aprender a viver com os outros”; e, por fim, “aprender a ser”.

O futuro destas economias depende, aliás, da sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas e de novos empregos. Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como consequência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar. (^{Delors et al., 1998}, p. 93)

Ao destacar que o papel da educação nesse novo período conecta-se à sociedade do conhecimento, a aprendizagem volta-se para a inovação e a tecnologia será, sobretudo, o centro desse novo paradigma, cujo mote é a desescolarização. Esta, nos dizeres de ^{Júlio Groppa Aquino (2017}), possuiria duas linhagens discursivas que, segundo o autor, não têm sido problematizadas. A primeira diz respeito àquela defendida pelo austríaco Ivan Illich, para o qual

tudo se resumiria a um movimento cada vez mais centrífugo da ação educacional, doravante apoiada em redes de aprendizagem, isto é, em iniciativas não mais circunscritas ao formato escolar clássico e seus expedientes tidos como redutores da complexa decodificação do mundo, possibilitando, assim, que a função pedagógica fosse absorvida - e, com isso, hipertrofiada - por um sem-número de práticas espraiadas pelo tecido social. (^{Aquino, 2017}, p. 672)

A segunda linhagem circunscreve-se em torno do brasileiro Paulo Freire, para o qual a escola precisaria reconquistar o seu papel político que consistiria

de um realinhamento centrípeto do ensino, ainda no âmbito escolar, doravante imbuído de uma intencionalidade emancipatória e alicerçado em uma inquirição constante dos apelos de classe típicos da sociedade capitalista, os quais teriam nas narrativas escolares e nas relações entre seus protagonistas um continente de expressão ou, como quer Freire, de transformação. (^{Aquino, 2017}, p. 672)

No mesmo ano de lançamento do relatório da UNESCO, houve, no Brasil, a regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9.394 (^{Brasil, 1996}), traçando as normativas da política nacional de educação para o país. No título I, Da Educação, Artigo I, o texto é enfático ao asseverar que os processos educativos envolvem todos os ciclos de sociabilidade do sujeito:

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (^{Brasil, 1996})

No Inciso II desse mesmo artigo, lê-se: “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (^{Brasil, 1996}). Nesse cenário de mudanças normativas e de recomendações multilaterais, a TV Escola é instituída então em 1996. Três anos depois, em 1999, no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, foi criado e implementado o Programa Sociedade da Informação (Socinfo), com o intuito de promover a sociedade do conhecimento no Brasil por meio dos eixos educação, telecomunicações e investimentos. Concernente à educação, o programa destacava o papel da TV Escola na promoção da educação a distância (^{Takahashi, 2000}).

Desde sua implementação, a TV Escola ficou alocada na pasta do MEC, sob os cuidados da Secretaria de Educação a Distância (SEED) que, ao elaborar o relatório de avaliação do programa (^{Brasil, 2002}), garantiu à TV Escola integrar parte de um conjunto de ações voltadas à democratização da educação básica, objetivando elevar a qualidade da educação. Sobre os princípios gerais norteadores do programa assevera-se que são os mesmos já delineados pela SEED (^{Brasil, 2002}), isto é, “tecnologias a serviço da educação, integração e convergência entre diferentes tecnologias e formação de um leitor crítico e criativo”. Já os objetivos específicos chamaram-nos a atenção. Dentre eles, destacam-se: “implementar uma proposta de pedagogia da imagem, que se caracteriza pelo uso da imagem não como simples ornamento, mas como uma forma de linguagem, de comunicação, gerando leitura, decodificação, descoberta, aprendizagem” (^{Brasil, 2002}, p. 8, grifo nosso). Além disso, é enaltecido, nesse mesmo relatório, que o uso de vídeos educativos como fator gerador de conhecimento, instigando o aluno a pensar e a se expressar diferentemente, requer o emprego de recursos imagéticos no processo de ensino e aprendizagem. Observa-se, por meio desses documentos, a circulação dos discursos, ditos oficiais, acerca das sociedades da aprendizagem e sua instrumentalização normativa via implementação da TV Escola.

O canal TV Escola, contemporâneo a esses três acontecimentos, foi regulamentado em 1996, tornando-se, após o fim da TV Educativa, a principal plataforma de conteúdos audiovisuais do MEC, tanto que em seu website lê-se: “A TV Escola não é um canal de divulgação de políticas públicas da educação, é uma política pública em si, com o objetivo de subsidiar a escola e não substituí-la”. Como o INCE, a TV Escola tem parte de seu acervo disponibilizado no Portal de Domínio Público do MEC e os conteúdos atuais são ofertados na plataforma online da ^{TV Escola}.

Ao analisar a TV Escola, Rondon Marques ^{Rosa (2015}) afirma que, desde sua criação, o referido canal é de uso exclusivo das escolas, ofertando desde equipamentos, como, antenas parabólicas, a televisões e materiais para gravação. Conforme ressalta o autor, a criação da TV Escola esteve em conformidade com os objetivos propostos pela Conferência Mundial de Educação para Todos, evento realizado em Jomtien, na Tailândia, em 1990, promovido pela ^UNESCO, pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial, visando ampliar todos os meios, especialmente as mídias, para o acesso à educação básica.

Um dos aspectos que salta aos olhos quando visitamos o website da TV Escola é a similaridade na disposição de conteúdos com outros streamings como Netflix, PopCorn time, Globo Play etc., que, para além do formato, as cores e as ferramentas para busca de conteúdos são idênticas. Entre as opções têm-se: animações, documentários, séries, reality shows, variedades, filmes, esportes, especiais e músicas que circulam em todo o território nacional, ao menos nos municípios aparelhados com conexão de internet banda larga. Convém lembrar que desde o ano de 2018, foram encerradas as transmissões de canais televisivos analógicos, vigorando somente as transmissões de canais via sinal digital e plataforma na internet.

Tanto o INCE quanto os canais da TV Educativa e da TV Escola foram atravessados pelas transformações das mídias audiovisuais e, mais recentemente, pelos conteúdos disponibilizados em plataformas online. Tais artefatos audiovisuais tornaram-se fulcrais nesse estudo, pois consideramos como problema central da contemporaneidade a emergência e o desenvolvimento de uma sociedade educativa audiovisualizada, como já mencionado. Desse modo, pode-se afirmar:

Se a Modernidade se inaugurou nos séculos XVI e XVII como “sociedade do ensino”, hoje se estaria fechando sob a forma de uma “sociedade da aprendizagem”, e teríamos, assim, uma grande virada: da ênfase inicial no “ensino” e na “instrução” para a ênfase na “aprendizagem” e, simultaneamente, da “Didática” para as “tradições pedagógicas”. (^{Noguera-Ramírez, 2011}, p. 230)

Tal ruptura parte da compreensão sobre a formação do Estado republicano brasileiro em fins do século XIX e da expansão do pensamento liberal. Na esteira dessas mudanças políticas e sociais, outro modus operandi passou a compor nossa experiência discursiva sobre a aprendizagem, instituindo como ponto nodal desse processo o próprio indivíduo, regulador de si e do conhecimento que pretende adquirir.

Compreendemos que estamos sujeitados a uma governamentalidade visual cujos efeitos reverberaram em abordagens pedagogizantes chamadas de: aprendizagem por competência, aprendizagem contínua, dentre outras denominações equivalentes. Concebendo governamentalidade como o governo de si, dos outros e dos sujeitos entre si (^{Foucault, 2008}), a governamentalidade visual atravessa o ensino e a aprendizagem sob a apologia do emprego de imagens, especialmente aquelas em movimento. E talvez seja na Modernidade, com João Amós Comênio¹⁴, que verificamos a forja de uma pedagogia da imagem. Como salienta ^{Georges Didi-Huberman (2017}, p. 188):

É em 1658 que a cartilha ilustrada conhece seu momento de fundação com o Orbis sensualium pictus, de Comenius, obra ilustrada com 150 figuras, tão popular que foi constantemente reeditada até o início do século XIX. A época das luzes verá - a partir, sobretudo, das reflexões conduzidas por Jean-Jacques Rousseau, em 1762, em Émile ou de l’éducation - um desenvolvimento considerável da literatura infantil e da pedagogia pela imagem.

Isso posto, é possível constatar que a linguagem do audiovisual, particularmente a linguagem cinematográfica, está presente nas ambiências escolares há quase um século e, nos dias atuais, também adentrou as salas de aulas dos cursos de graduação em licenciatura brasileiros, voltados para a formação de professores (^{Oliveira Júnior e Martins, 2011}; ^{Brasil, 2014}; ^{Kerr Júnior, 2014}; ^{Pinheiro, 2014}; ^{Leite, 2013}; ^{Azevedo, Ramírez e Oliveira Júnior, 2015a}, ^2015b; ^{Gonçalves e Cazetta, 2017}). Outrossim, a forte entrada do cinema nas escolas e universidades brasileiras também tem sido assegurada, nos dias atuais, pelo Plano de diretrizes e metas para o audiovisual: o Brasil de todos os olhares para todas as telas (PDM 2013), no qual há o detalhamento de metas a serem cumpridas pelo setor audiovisual até o ano de 2020 (^{ANCINE, 2013}). A última meta trata novamente da aproximação do setor audiovisual com o MEC, de modo que a Lei nº 13.006 (^{Brasil, 2014}), sancionada em 26 de junho de 2014 pela presidente Dilma Rousseff, já é uma evidência dessa aproximação, ao tornar obrigatória a exibição de, no mínimo, duas horas mensais de filmes nacionais nas escolas.

A partir dos anos 2000 houve uma profusão de textos acadêmico-científicos acerca da fronteira entre cinema e educação. Nesses estudos constatamos três tendências. A primeira diz respeito ao emprego instrumental do cinema, tanto na escola quanto na formação de professores. Instrumental no sentido de uma “didatização” do filme, isto é, “há uma indicação de filmes que são bons para discutir isso ou aquilo, ou que trazem essa ou aquela reflexão” (^{Leite e Christofoletti, 2015}, p. 43). A segunda refere-se a uma série de críticas encontradas no livro organizado por ^{Adriana Fresquet (2015}), no ano seguinte à publicação da Lei nº 13.006/2014, constituído por 20 trabalhos sistematizados por 40 profissionais, entre professores e pesquisadores vinculados a grupos de pesquisa de diversas universidades brasileiras, professores de educação básica, e cineclubistas, que operam na suprarreferida fronteira. E, por fim, a terceira tendência de estudos, cujos autores advogam em prol de uma abordagem política e poética da linguagem cinematográfica, no sentido de que “um cinema que ‘educa’ é aquele que nos (faz) pensar - e que (nos) faz pensar não somente sobre o cinema em si mesmo, mas, igualmente, sobre ‘as mais variadas experiências e questões que ele coloca em foco’” (^{Xavier, 2008}, p. 14).

H₂O: UMA PRODUÇÃO DO INCE

Analisaremos os efeitos da sociedade da aprendizagem em duas animações do arquivo audiovisual selecionado, verificando o sujeito que enuncia, de onde enuncia e para quem enuncia. A análise tende a considerar o deslocamento e a flexibilização dos espaços geográficos institucionais que se sobrepuseram a todas as outras ambiências a despeito de não serem espaços, ambientes ou objetos, supostamente adequados para ensinar e aprender. Na sociedade da aprendizagem a autorregulação e o audiovisual tornaram-se quase que prerrogativas das espacialidades urbanas.

Datada de 1962 e dirigida por Guy Lebrun, ^{H ₂ O}, com duração de 5 minutos e 33 segundos, foi uma animação produzida pelo Studios de Desenhos Animados Guy para o INCE (Figura 1AA. Direcionada para o ensino de ciências da natureza, especialmente química, ^{H ₂ O} aborda os estados líquido, sólido e gasoso da água. Todavia, a animação inicia com a seguinte apresentação: “De acordo com o que dispõe o parágrafo único do artigo 5º do Decreto 20.493¹⁵ da Lei nº 1.949 de 1939, este filme está isento de censura” (^{Brasil, 1939}). Segundo o Cap. 5º do mesmo Decreto, estariam isentos pelo Serviço de Censura e Diversões Públicas (SCDP), órgão pertencente ao Departamento de Segurança Pública do governo federal, os filmes produzidos pelo INCE e demais órgãos oficiais do governo (Figura 1B). Interessante ler no Art. 21 desse decreto o que se concebia como cinema educativo: “Os filmes que divulguem conhecimentos instrutivos, morais ou artísticos, ou contribuam, de diversas maneiras, para aprimorar a formação espiritual, a educação social e o valor intelectual ou artístico da assistência” (^{Brasil, 1939}). No artigo seguinte, o de número 22, são expressas recomendações acerca dos conteúdos fílmicos a serem produzidos: “Filmes capazes de despertar os bons sentimentos, as tendências artísticas, a curiosidade científica, o amor à pátria, à família e o respeito às instituições” (^{Brasil, 1939}). Após a apresentação institucional, começa a animação (Figura 1C), cujas formas de falar e de fazer falar, de ver e de fazer ver dos frames são aquelas relativas à voz do Estado brasileiro na sua função de instrutor. Quem diz e permite dar a ver é o Estado brasileiro por meio de sua capacidade de censurar o que é educativo. Ressaltamos que o presidente do Brasil, em 1962, era João Goulart, que se pautava por um regime democrático de grande participação popular, antecedendo o golpe civil militar.

Fonte: disponível no Banco de Conteúdos Culturais do website da Cinemateca Brasileira (1962).

Figura 1 - (A, B e C) Fotograma de abertura da animação ^{H ₂ O}. 

O ano de 1962 marcou o início da escassez do INCE na produção de curtas-metragens de animação, lembrando que, dois anos antes, em 1959, intelectuais lançaram o segundo manifesto pela educação nacional, alicerçado no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, chamado “Manifesto dos educadores: mais uma vez convocados”¹⁶, assinado por dezenas de intelectuais como Fernando de Azevedo, Florestan Fernandes, Ruth Correia Leite Cardoso, Cecília Meireles entre outros. Há nesse novo Manifesto, além de uma análise da situação educacional, quais seriam as tarefas e as atribuições do Estado na garantia de um projeto nacional de educação. Helena Bomeny Garchet afirma, por meio de nota publicada no website do Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC), que Jango, ao assumir a presidência do Brasil em 1961, fica estarrecido com o panorama educacional do país: “uma população de 70.779.352 habitantes, com 39,5% de analfabetos, distribuídos nas faixas etárias entre 15 e 69 anos” (^{Bomeny, 2010}).

Na desmontagem de ^{H ₂ O} é evidenciada sua superfície discursiva: a presença do Estado por meio da institucionalidade legal, ou seja, o decreto e, logo depois, a inscrição do Ministério da Educação e Saúde, anunciando que o filme cumpre todos os requisitos legais.

O roteiro da animação diz respeito à explicação dos estados da água para o personagem Joãozinho (Figura 2A). Em um ambiente com características rurais e acompanhado de um balde de água, o menino, com idade aproximada de oito anos e, provavelmente, indo realizar alguma tarefa, é abordado no caminho por uma voz masculina externa que o indaga: “Hei, Hei Joãozinho. Onde vamos com esse balde? Buscar água? Aliás, Joãozinho, você sabe o que é a água?”. Logo que ele é abordado por essa voz, similar a de um locutor de rádio da voz institucional do Programa Voz do Brasil¹⁷, Joãozinho prontifica-se a escutá-la (Figura 2B). Ao interagir com o ambiente de acordo com as transformações da água, ele não enuncia uma palavra sequer; sua interação acontece apenas por meio da gestualidade, demonstrando atenção à explicação dada pela voz institucional. Nesse frame, tem-se a voz da instrução, a voz disciplinar de um suposto professor. Esse corte na desmontagem é como um torvelinho arrastando nossa memória para uma experiência do “dito/falado” daquele que ensina: “A água potável é a que é boa pra beber. Normalmente a água é encontrada em estado líquido. Cuidado Joãozinho! Porque ela pode ser encontrada em estado sólido e aí chama-se gelo”.

Fonte: disponível no Banco de Conteúdos Culturais do website da Cinemateca Brasileira (1962).

Figura 2 - (A, B, C e D) Fotogramas da animação ^{H ₂ O}. 

Joãozinho, o protagonista, além de não evidenciar nenhum discernimento, também não possui nenhuma experiência acerca dos estados físicos da água, por isso cada mudança do estado dessa matéria resulta constrangedor para ele. Na Figura 2C, Joãozinho estatela-se no gelo, demonstrando ingenuidade e ausência de qualquer repertório cultural sobre o tema da água.

Nas cenas seguintes que finalizam a animação, percebe-se uma alteração na entonação da voz institucional: “A água é indispensável à vida, sem água não pode haver vida animal, nem vegetal na Terra [...]. Pronto, pode ir sossegadamente encher seu balde, mas espera Joãozinho. Aonde vai você? A água está aqui homem!”. Após essa intervenção Joãozinho vai em busca de leite e, em seguida, ordenha¹⁸ manualmente uma vaca (Figura 2D), atividade incomum nos dias de hoje, especialmente para uma criança de oito anos, como é o caso de Joãozinho. Porém, a voz externa diz: “Hum, estou vendo, mas a lição não foi perdida, não é Joãozinho? Mesmo porque o leite, além do leite ser líquido, tem grande porção de água. Então, sobre a água você já sabe tudo, não é Joãozinho?”.

Ao final da animação não é possível inferir se Joãozinho entendeu a explicação sobre H₂O, entretanto a “lição não foi perdida”, ou seja, mesmo que ele não tenha entendido a lição, o Estado, por meio de sua voz professoral, cumpriu seu papel de instruir o pequeno Joãozinho.

Debruçar-nos-emos agora sobre a série “De onde Vem?”, especialmente o episódio ^{De Onde Vem O Fósforo?}. Com duração de 4 minutos e 17 segundos, esse episódio foi produzido em 2002 pela TV Escola e pela TV Pinguim, também direcionado para o ensino de ciências da natureza.

DE ONDE VEM O FÓSFORO?: UMA PRODUÇÃO DA TV ESCOLA E DA TV PINGUIM

Diferente da primeira animação, ^{De onde vem o fósforo?} não possui censura, nem logomarca oficial do MEC; o logotipo da TV Escola aparece somente na parte superior esquerda do enquadramento de abertura (Figura 3A). Aqui há dois protagonistas: a garota Kika e o palito de fósforo. De estilo mais despojado, Kika é apresentada à pergunta “De onde vem?” e, em seguida, ao palito de fósforo (Figura 3B), que se trata do “professor” da garota. Kika também possui em torno de oito anos de idade, conforme descrito na sinopse do episódio.

Fonte: disponível no Banco de Conteúdos Culturais do website da Cinemateca Brasileira (2019).

Figura 3 - (A, B, C, D, E e F) Fotogramas da animação ^{De onde vem o fósforo?}  

O enredo dessa animação desenvolve-se em torno de uma floresta, onde Kika e seu pai, prestes a acender uma fogueira, solicita à filha para pegar um palito de fósforo. Nesse instante, Kika questiona-o: “Mas ué, de onde vem o fósforo?”. Diante da interpelação da filha, o pai responde: “Lá da minha mochila, filhinha”. E, num gesto de contestação, a garota diz: “É fogo, ninguém entende as minhas perguntas!”. Podemos visualizar a sequência dos diálogos nas Figuras 3C, 3D e 3E.

Interessante notar, na Figura 3C, que o adulto, nesse caso o pai da Kika, aparece sem a porção superior do corpo; vale destacar que em todos os outros episódios seus pais aparecem dessa perspectiva. Os adultos não possuem nenhum destaque visual e verbal na animação, pois, além de não possuírem a porção superior do corpo, respondem de forma insatisfatória às interpelações de Kika, demonstrando pouco interesse aos questionamentos dela acerca do mundo que a circunda.

Diferente de H ₂ O, na qual Joãozinho não questiona a voz superior, Kika, ao contrário, indaga os pais, seu entorno e os objetos à sua volta, problematizando, inclusive, a naturalização das coisas pelos adultos. Ou seja, Kika inquire a voz superior que a instrui! A garota possui a competência de transformar suas experiências, tributárias do universo infantil, em possibilidades de aprendizagem. Ela já “aprendeu a aprender” e possui uma capacidade investigativa quase inata.

Ao perceber a frustração da garota com a resposta do pai, o palito de fósforo (Figuras 3B e 3F) salta da caixa e responde: “Eu entendo, Kikinha. Vou te contar a minha história...”. Desse momento em diante, o palito enunciador narra desde sua própria invenção até a origem do fogo, com cortes e detalhes sobre essa cronologia.

Quando a haste de madeira termina de ensinar Kika sobre o fósforo, ela, exuberante, explica ao pai a origem do fósforo e do palito de fósforo. Recuperamos na íntegra esse trecho da animação:

Não esquenta pai, está aqui o palito que é feito de madeira. E que tem a cabeça de cloreto de potássio. E que fica em uma caixinha com uma listinha que tem o elemento fósforo. Agora você lixa o palitinho na lixa da caixinha e produz uma chama que queima a lenha e acende a fogueira. E esquenta a sua filhinha. (^{De Onde Vem O Fósforo?, 2019})

Surpreso, o pai interroga: “Nossa Kika! De onde você tirou essas informações tão quentes?”. E Kika responde: “Se eu contar você não vai acreditar!”. A seguir, a animação é finalizada com a personagem Kika despedindo-se diretamente daqueles que, supostamente, estão assistindo a animação.

QUARENTA E DOIS ANOS DEPOIS: O ENCONTRO ENTRE O INCE E A TV ESCOLA

O salto de 42 anos entre uma animação e outra evidencia os deslocamentos discursivos textuais e visuais das duas animações. Na primeira, Joãozinho aprende por intermédio da voz interlocutora; na segunda, Kika aprende com a voz interlocutora de um palito de fósforo, tributário da ambiência na qual a personagem está inserida. Em outros episódios da série “De onde vem?”, a menina aprende com o vidro, o ovo, a onda, o arco-íris e tantos outros objetos. Isso reforça o argumento de ^{Noguera-Ramírez (2011}), qual seja, que o meio social e não mais somente o espaço institucional da escola, tornaram-se lugares de aprendizagem. Assim,

Manipular o meio, acondicionar o meio, preparar o ambiente em função de suas possibilidades educativas - essa é a nova tarefa do preceptor. Sua ação, oposta à ação didática, não deve ser direta; ele deve intervir, mas só através do meio, pois quem melhor ensina são as coisas e a natureza. Nesse sentido, pode-se dizer que a educação é uma espécie de autorregulação, e não um disciplinamento, isto é, a ação do indivíduo em um meio (natural, artificial, ou social) cujo resultado é o seu crescimento, seu desenvolvimento, sua manutenção e sua aprendizagem. (^{Noguera-Ramírez, 2011}, p. 165)

No caso da primeira animação, Joãozinho aprende com a ambiência rural onde vive, porém sem autonomia e protagonismo concernente àquilo que escuta. É como uma tábula rasa¹⁹, cujo corpo está pronto para ser instruído. Esse tipo de autonomia, chamado de autorregulação (^{Noguera-Ramírez, 2011}), também compreendido como governo interior ou governo da alma (^{Rose, 1988}), é que possibilita a forja de sujeitos que consigam governar as próprias experiências, transformando-as em possibilidades educativas. Nessa formulação o poder institucional desloca-se do instrutor, daquele que ensina, para a interioridade do sujeito. Se anteriormente os processos de ensino e aprendizagem aconteciam por meio da força institucional no corpo das pessoas, na sociedade da aprendizagem esse poder se institui dentro desses corpos, que se tornaram reguladores de si. Ou seja, “o poder não só produz os limites do sujeito, mas também permeia sua interioridade” (^{Butler, 2017}, p. 96). Nessa acepção, não é necessário desfazer o poder da instituição sobre os corpos, mas implicá-lo no governamento de cada indivíduo sobre sua própria experiência da aprendizagem, isto é, em um governo de si, dos outros e dos sujeitos entre si.

A personagem Kika conduz seu processo de aprendizagem sem necessidade da ambiência escolar porque está sujeitada a se autorregular, ao mesmo tempo que está “sujeitando-se a um poder, uma sujeição que implica uma dependência radical” (^{Butler, 2017}, p. 89). O corpo e sua interioridade são forjados, então, por uma matriz discursiva da aprendizagem contínua, agente da sociedade da aprendizagem. Esse processo de sujeição se constitui sobre os corpos dos indivíduos via tecnologias educativas, nesse caso, nas animações veiculadas para o público em idade escolar.

Não é apenas uma relação exterior entre o objeto (animação) e o sujeito (estudante), “pelo contrário, o indivíduo se forma - ou melhor, formula-se - como prisioneiro por meio de sua ‘identidade’ constituída discursivamente” (^{Butler, 2017}, p. 90). Essa identidade de aprendiz contínuo com capacidades investigativas apresenta um deslocamento na ideia de disciplina, que regulariza e normatiza os sujeitos, de maneira que, na contemporaneidade, o sujeito não necessita da voz instrutora que o regulariza, afinal, a disciplina já está contida nele.

A sociedade disciplinar por nós forjada, e da qual somos parte constituinte, é formada por “instituições, procedimentos, análises, reflexões, cálculos, táticas que permitem exercer essa forma bastante específica e complexa de poder” (^{Foucault, 2013b}, p. 429). Portanto, a sociedade disciplinar sobrepõe-se à sociedade educativa que tem, por sua vez, nas políticas audiovisuais educativas, a regulação das crianças e adolescentes. A disciplina pedagógica está presente tanto em Kika como em Joãozinho, porém com deslocamentos exteriores (da espacialidade institucional) e interiores (para o próprio corpo do indivíduo).

Dessa forma, não podemos reduzir o papel do Estado apenas às funções de gestão e controle da máquina pública e do desenvolvimento das forças produtivas e econômicas (^{Foucault, 2013b}), mas compreender que desde a modernidade e por meio do liberalismo econômico “vivemos na era da governamentalidade” (^{Foucault, 2013b}, p. 430). Para o autor, a governamentalidade permite ao Estado ser o que ele é, ou seja, governamentalizado e, ao mesmo tempo, governar os sujeitos entre si por meio de suas táticas como, no caso desse texto, da implementação das políticas públicas audiovisuais educativas. O Estado constitui-se quando a população se governa por intermédio do governo dos indivíduos em si, pelo governo dos indivíduos entre os próprios indivíduos e o governo dos outros.

Interessante perceber que em nenhuma das animações o ambiente institucional escolar é visibilizado; os personagens aprendem e apreendem as coisas do mundo mediante suas experiências no meio social. Essa constatação é um dos principais deslocamentos forjados na sociedade da aprendizagem: a flexibilização da ambiência da aprendizagem que torna qualquer espaço, local apropriado para o sujeito aprender, seja pela via da curiosidade, seja pela via do interesse, ou ainda pela via da motivação. Dessa forma, a dupla finalidade do audiovisual, seja como política pública educativa, seja como pedagogia de imagens em movimento, diz das características da sociedade da aprendizagem. Se as ambiências onde se pode aprender estão cada vez mais desterritorializadas, estas continuam a exigir o investimento na produção de corpos disciplinados, pois, para aprender em ambiências cujas espacialidades são moventes, é preciso disciplinar o corpo para que este possa autogovernar-se.