CRENÇAS SOBRE A REPROVAÇÃO

Os estudos sobre as crenças relacionadas à reprovação têm identificado que uma grande parte dos professores, particularmente aqueles que lecionam os primeiros anos de escolaridade, acredita que a reprovação traz vários benefícios aos alunos em termos de aprendizagem e desenvolvimento de competências, apresentando crenças positivas sobre sua eficácia (^{Tomchin e Impara, 1992}; ^{Bonvin, 2003}; ^{Witmer, Hoffman e Nottis, 2004}; ^{Range et al., 2012}; ^{Crahay, Marbaise e Issaieva, 2013}; ^{Ribeiro et al., 2018}). Essas investigações indicam que os professores consideram que a reprovação é necessária para o futuro sucesso escolar dos alunos, que é mais indicada nos primeiros anos de escolaridade (pois terá um menor impacto negativo na autoestima e no autoconceito das crianças), e que é especialmente aconselhada quando o aluno é considerado imaturo. Em Portugal, o ^{CNE (2015}) aponta a existência de uma ideia recorrente, em termos sociais, de que a reprovação é um procedimento natural, promotor de aprendizagem. Da mesma forma, estudos de ^{Rodrigues et al. (2017}) e ^{Santana (2019}) observaram que a maioria dos professores considera que a reprovação tem mais vantagens do que desvantagens. Mesmo reconhecendo os riscos da desmotivação e do abandono escolar, os professores consideram que a reprovação é útil para a aquisição e consolidação das aprendizagens e para a recuperação das dificuldades, em particular para aquelas que revelam imaturidade. Consequentemente, a maioria dos professores que participaram no estudo considera que a reprovação deve acontecer desde o 1º ano de escolaridade, pois veem a prática como uma oportunidade e não como um problema (^{Rodrigues et al., 2017}).

Diversas pesquisas também têm estudado as crenças dos futuros professores, isto é, estudantes do ensino superior em cursos de formação de professores. ­^{Boraita (2015}), em uma amostra de estudantes suíços, constatou que estes têm uma opinião desfavorável em relação à reprovação. Não acreditam que a reprovação possa ter uma função de regulação cognitiva verdadeiramente eficaz, e são ainda da opinião de que a reprovação traz consigo consequências socioafetivas negativas, nomeadamente ao nível do autoconceito e autoestima do aluno. O estudo desenvolvido por ^{Boraita e Marcoux (2016}) colocou em evidência que essas crenças estão relacionadas à cultura escolar de cada país. Com amostras de futuros professores suíços, belgas e franceses, os autores constataram que os estudantes belgas têm crenças mais favoráveis à prática da reprovação do que os estudantes franceses e suíços, sugerindo ainda que essa diferença estaria relacionada a uma maior importância dada às notas escolares no contexto belga. Os resultados encontrados por ^{Range, Yonke e Young (2011}) e ^{Young et al. (2019}) entre estudantes estadunidenses em cursos de formação de professores permitiram constatar que estes tinham crenças positivas sobre a reprovação, considerando o procedimento uma forma de prevenir e remediar as dificuldades de aprendizagem presentes e futuras, sendo também da opinião de que esse é o procedimento mais indicado para crianças imaturas.

Em Portugal, a formação inicial dos professores do 1º ciclo do ensino básico está dividida em dois ciclos de ensino superior - licenciatura e mestrado -, sendo exigida a qualificação de mestrado para lecionar. A formação é concretizada por instituições politécnicas e universitárias, e um modelo sequencial é utilizado, no qual os estudantes realizam a componente educativa prática, isto é, o estágio profissional, apenas na parte final da formação (mestrado) (^{Almeida e Lopo, 2015}). Não parece haver nenhuma investigação realizada em Portugal sobre as crenças relacionadas à reprovação dos estudantes em cursos de formação de professores. Além disso, nenhuma das investigações mencionadas anteriormente estudou as semelhanças ou diferenças entre as crenças dos futuros professores e as dos professores em serviço, de modo que pudesse oferecer alguma informação sobre como evoluem as crenças dos professores desde a sua formação até a sua integração na escola. No entanto, ^{Marcoux, Boraita e Crahay (2016}), em sua revisão dos estudos do programa de investigação liderado por Crahay, mencionam o estudo de Hausoul (2005), que acompanhou 19 estudantes dois anos após a sua entrada em serviço como professores, observando o efeito da integração nas crenças dos professores iniciantes. As crenças negativas iniciais relacionadas à reprovação não resistiram às pressões sociais do ambiente em que os jovens foram inseridos, que apresentava crenças mais positivas em relação à reprovação. Os professores iniciantes adaptaram as suas crenças àquelas dominantes, alguns mantendo as suas convicções pessoais enquanto adotavam as práticas esperadas pela instituição, isto é, reprovando os alunos, mesmo sem acreditar nos benefícios da reprovação (^{Marcoux, Boraita e Crahay, 2016}).

RELAÇÃO ENTRE AS CRENÇAS E AS PRÁTICAS DE REPROVAÇÃO

A existência de culturas pedagógicas que promovem a construção e manutenção de crenças favoráveis à efetividade da reprovação é preocupante, pois diversos autores consideram que as crenças são os melhores indicadores das decisões individuais tomadas pelos professores na sua prática escolar (^{Borko, Roberts e Shavelson, 2008}; ^{Buehl e Beck, 2015}). As suas crenças influenciam as suas percepções e juízos, afetando as práticas implementadas em sala de aula com o objetivo de ajudar o aluno a ultrapassar as suas dificuldades, bem como a decisão de reprovação ou transição no fim do ano escolar (^{Buehl e Beck, 2015}; ^{Barrett-Tatum, Ashworth e Scales, 2019}). Embora os estudos que avaliem tanto as crenças dos professores como as suas práticas de reprovação sejam escassos, os poucos que existem indicam que as crenças positivas estão associadas a um maior uso da prática de reprovação. ^{Bonvin (2003}), por exemplo, identificou as crenças positivas dos professores sobre a reprovação como um dos principais preditores da prática de reprovação de alunos no 2º ano de escolaridade. Da mesma forma, ^{Range et al. (2012}) referem que os professores e diretores de escola que já vivenciaram a reprovação se mostraram favoráveis à prática.

COMPREENDER AS CRENÇAS SOBRE A REPROVAÇÃO

A persistência das crenças positivas em relação à efetividade da reprovação, apesar dos resultados da investigação, intriga muitos teóricos e investigadores. De forma geral, a maioria das investigações associa a persistência dessas crenças à falta de conhecimento dos professores sobre a reprovação, adquirido por meio de formação ou de documentos formais de origem científica. O desconhecimento das investigações na área está associado a uma maior adesão do professor à reprovação, tanto em professores como em estudantes de cursos de formação (^{Witmer, Hoffman e Nottis, 2004}; ^{Crahay, Marbaise e Issaieva, 2013}; ^{Boraita, 2015}; ^{Ribeiro et al., 2018}; ^{Barrett-Tatum, Ashworth e Scales, 2019}).

Apesar desses resultados, ainda se sabe pouco sobre como as crenças se desenvolvem e são mantidas no sistema de crenças dos professores, ou como se relacionam a variáveis socioprofissionais e à experiência do professor. Essa lacuna na literatura deve-se, em parte, ao fato de os instrumentos utilizados em muitos estudos serem compostos por itens de natureza diversa, cuja estrutura inter-relacional é desconhecida. Por exemplo, o Teachers’ Perceptions about Retention Survey (TPRS), de ^{Tomchin e Impara (1992}), um dos questionários mais utilizados nas investigações (e.g., ^{Bonvin, 2003}; ^{Witmer, Hoffman e Nottis, 2004}; ^{Range, Yonke e Young, 2011}; ^{Range et al., 2012}; ^{Barrett-Tatum, Ashworth e Scales, 2019}; ^{Santana, 2019}; ^{Young et al., 2019}), inclui itens relacionados às razões para reter um aluno, razões para não reter um aluno, e questões sobre a efetividade da reprovação. O questionário não tem sido alvo de análises fatoriais, de modo que a sua estrutura inter-relacional é desconhecida, não sendo possível criar escalas-somadas que representem os múltiplos aspectos avaliados em uma única medida. Em consequência, esse tipo de instrumento é analisado item-a-item, aumentando o erro de medida, fazendo a estimação de modelos multivariados mais difícil e mascarando possíveis relações nos coeficientes correlacionais e nas comparações entre grupos (^{Hair et al., 2014}). Além disso, o número elevado de indicadores eleva a complexidade dos modelos e dificulta a interpretação dos resultados, devido à redundância dos itens associados ao mesmo conceito (^{Hair et al., 2014}). Consequentemente, as análises descritivas e majoritariamente bivariadas realizadas com esse tipo de questionário, apesar de úteis para descrever as crenças dos profissionais, limitam o estudo da relação entre as crenças sobre a reprovação e outras variáveis relevantes.

Pelo contrário, os estudos realizados pela equipe de Desenvolvimento e Intervenção em Situação Escolar (Développement Apprentissage et Intervention en Situation Scolaire - DAISS), da Universidade de Genebra, liderada por Crahay, Boraita e Marcoux (^{Crahay, Marbaise e Issaieva, 2013}; ^{Boraita, 2015}; ^{Boraita e Marcoux, 2016}; ^{Marcoux, Boraita e Crahay, 2016}; ^{Ribeiro et al., 2018}), utilizam instrumentos com estruturas fatoriais estudadas e validadas por meio de técnicas psicométricas. As suas investigações revelaram a presença consistente de três componentes no sistema de crenças dos professores sobre a efetividade de reprovação: crenças da reprovação como regulador acadêmico, crenças sobre as suas consequências socioafetivas e crenças sobre os seus efeitos quando realizada precocemente. Essas crenças, apesar de correlacionadas, apresentam alguma independência entre si, sendo observados participantes que consideram a reprovação benéfica para a aprendizagem, mesmo temendo as suas consequências socioafetivas e vice-versa (^{Marcoux, Boraita e Crahay, 2016}). A estrutura observada parece ser bastante semelhante em várias culturas ocidentais, tendo sido notada na Bélgica, na França e na Suíça (^{Boraita e Marcoux, 2016}), assim como no Brasil (^{Ribeiro et al., 2018}).

Os estudos realizados com instrumentos validados permitiram identificar que, além do conhecimento científico sobre a reprovação, a experiência na profissão docente e a experiência de reprovação do próprio professor também podem influenciar as suas crenças. ^{Ribeiro et al. (2018}) e ^{Walton (2018}) observaram que os professores com mais experiência têm crenças menos positivas sobre a reprovação, o mesmo sucedendo com os professores que, ao longo da sua escolaridade, passaram por situações de reprovação (^{Ribeiro et al., 2018}). A formação acadêmica parece ser outro fator determinante nas crenças dos professores (^{Ribeiro et al., 2018}) e futuros professores em formação (^{Marcoux, Boraita e Crahay, 2016}) sobre a reprovação escolar. Assim, os professores com mais formação (mestrado e doutorado) e os estudantes em cursos de formação mais avançados apresentaram crenças menos positivas em relação à reprovação escolar do que os seus colegas com menos formação.

CONTEXTO DO ESTUDO

Este estudo teve como objetivo caracterizar e compreender as crenças de professores em serviço e futuros professores do 1º ciclo do ensino básico português sobre reprovação no 2º ano de escolaridade. O 1º ciclo do ensino básico em Portugal dura 4 anos, sendo a idade esperada de frequência dos 6 aos 10 anos. Limitou-se este estudo apenas ao 2º ano de escolaridade, por várias razões. Primeiro, os estudos indicam que as crenças e as práticas de reprovação podem variar em função do ano de escolaridade lecionado (e.g., ^{Tomchin e Impara, 1992}; ^{Ribeiro et al., 2018}; ^{Santana, 2019}). A segunda razão reside na elevada taxa de reprovação em Portugal nesse ano de escolaridade. Finalmente, escolhemos o 2º ano por ser o primeiro ano escolar em que, por lei, a reprovação pode ser utilizada nas escolas portuguesas (^{Portugal, 2018}).

Pretendeu-se responder às seguintes questões de investigação:

PARTICIPANTES

Participaram deste estudo 137 professores de 1º ciclo (58,1% da amostra) e 99 estudantes de cursos de licenciatura ou mestrado do ensino de 1º ciclo do ensino básico (41,9% da amostra), cuja distribuição em função do sexo, habilitações e ano de formação está descrita no Tabela 1. Em ambos os grupos, a maioria dos participantes são do sexo feminino e apresentam habilitações ao nível da licenciatura. A maioria dos futuros professores está cursando o primeiro ou segundo ano do mestrado. Os professores apresentavam entre 25 e 65 anos (média (M)=46,57, desvio padrão (DP)=8,59), e de 1 a 42 anos de experiência profissional (M=22,00, DP=10,18). Os estudantes tinham entre 19 e 49 anos (M=25,17, DP=6,01).

INSTRUMENTOS

Para avaliar as crenças face à reprovação, foi utilizada uma versão revista da escala de ^{Ribeiro et al. (2018}), originalmente desenvolvida pela equipe de Crahay, Boraita e Marcoux (^{Marcoux, Boraita e Crahay, 2016}). A escala está composta por 15 afirmações relativas à efetividade da reprovação, respondidas por meio de uma escala de tipo Likert de cinco pontos (1=Discordo totalmente a 5=Concordo totalmente). Os itens apresentam uma estrutura inter-relacional que avalia três dimensões. Na dimensão acadêmica, são avaliadas as crenças sobre os efeitos acadêmicos gerais da reprovação no 2º ano de escolaridade, isto é, os itens permitem avaliar a concordância de professores e futuros professores sobre a eficácia da reprovação na promoção do conhecimento e no envolvimento do aluno nas aprendizagens (9 itens, por exemplo, “A reprovação escolar é um meio eficaz de ajudar o aluno imaturo a alcançar os outros”). Na dimensão socioafetiva, os itens avaliam o impacto da reprovação na percepção de competência e na autoestima dos alunos (3 itens, por exemplo, “A reprovação escolar influencia negativamente a confiança que o aluno deveria ter em suas capacidades”). Finalmente, na dimensão reprovação precoce, são avaliadas as crenças sobre a efetividade da reprovação precoce, isto é, se a prática é mais efetiva quando realizada nos primeiros anos de escolaridade (3 itens, por exemplo, “Se o aluno precisa repetir o ano, é preferível que isso ocorra nos anos iniciais do ensino básico”). Valores mais elevados indicam uma percepção positiva sobre a reprovação.

Foi também utilizado um segundo instrumento para avaliar a percepção que os professores tinham sobre a efetividade e dificuldade na implementação das medidas de intervenção para promoção do sucesso educativo. Essa escala foi construída com base nos estudos de ^{Rodrigues et al. (2017}), de ^{Range et al. (2012}), e nas medidas universais e seletivas descritas no decreto-lei n. 54 (^{Portugal, 2018}). Ficou, assim, constituída por 12 itens: redução do número de alunos por turma; diferenciação pedagógica; acomodações curriculares (por exemplo: adaptações ao nível da organização da sala de aula, da apresentação de conteúdos…); promoção de competências sociais e emocionais; acompanhamento familiar e valorização da escola; intervenção em pequenos grupos; apoio individualizado; coadjuvação em sala de aula; reprovação; continuidade pedagógica (reprovação com acompanhamento do grupo); apoio psicopedagógico e/ou intervenção de outros técnicos e apoio tutorial. Solicitou-se aos professores que classificassem, em uma escala Likert, a efetividade (1=Nada efetivo a 5=Muito efetivo) e a dificuldade (1=Fácil de implementar a 5=Difícil de implementar) na concretização das 12 intervenções definidas para recuperar alunos com insucesso escolar.

Essas escalas foram antecedidas de uma nota introdutória, na qual foram referidos os objetivos da investigação, o caráter anônimo e confidencial das informações, o pedido de colaboração voluntário e uma declaração de consentimento informado. A última seção do questionário compreendia um conjunto de itens de resposta múltipla ou aberta, de forma a recolher informação relativa a dados biográficos (sexo e idade), habilitações acadêmicas e situação profissional (anos de serviço para os professores e anos de formação para os estudantes) dos participantes. Os participantes foram ainda questionados sobre a sua experiência com a reprovação, nomeadamente a sua opinião sobre as crenças dos colegas sobre a reprovação; experiências próprias de reprovação no seu percurso escolar; participação em formações ou leitura de literatura científica sobre reprovação; e as práticas de reprovação no último ano em que o professor foi titular do 2º ano de escolaridade. Ainda foi questionado aos professores se estes se sentiam pressionados a promover os alunos.

PROCEDIMENTOS

Após aprovação da Comissão de Ética do Instituto Universitário (ISPA) (D/020/11/2019), o questionário eletrônico foi partilhado por meio de grupos de professores do 1º ciclo de ensino básico nas redes sociais, e também com quatro centros de ensino universitário cuja oferta formativa incluía o ensino em educação básica.

Uma vez recolhidos os dados, a estrutura fatorial com três dimensões observada nos estudos de ^{Ribeiro et al. (2018}) foi avaliada na amostra do presente estudo, com recurso a uma análise fatorial confirmatória (AFC). Foi utilizado o estimador weighted least squares mean and variance adjusted (WLSMV), mais adequado para itens ordinais (^{Hair et al., 2014}), sendo utilizado o software MPLUS para a análise. Uma vez que se desconhece a estrutura fatorial do segundo instrumento, esta foi avaliada por meio de uma análise fatorial exploratória (AFE). Foram observados os seguintes índices de ajustamento: a estatística de qui-quadrado (χ²), o Comparative Fit Index (CFI), o Tucker Lewis Index (TLI) e o Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA). Considerou-se que a estrutura fatorial dos itens era adequada à presente amostra se eram observados valores superiores a 0,95 no CFI e TLI, e valores iguais ou inferiores a 0,08 no RMSEA (^{Hair et al., 2014}). A consistência interna foi avaliada através do composite reliability (CR), sendo considerados adequados valores superiores a 0,70 (^{Hair et al., 2014}).

Uma vez confirmada a validade estrutural do instrumento, recorreu-se ao software SPSS (versão 26) para responder às questões de investigação. Realizou-se uma análise descritiva dos dados recolhidos, e foram calculados coeficientes de correlação de Pearson (para as variáveis intervalares), de Spearman (para variáveis ordinais) e de ponto bisserial (para as variáveis qualitativas dicotômicas). Uma vez que as dimensões do questionário de crenças sobre reprovação estão correlacionadas, foi utilizada uma análise de variância multivariada (MANOVA, F) para identificar as diferenças entre as crenças dos professores e as dos estudantes, bem como para comparar as percepções dos professores de acordo com a frequência de alunos do 2º ano de escolaridade reprovados no último ano em que lecionaram esse ano de escolaridade. As comparações sobre a efetividade e dificuldade de implementação das diferentes intervenções foi realizada por meio de uma análise de variância para medidas repetidas (ANOVA, F), tendo sido realizados testes de contraste simples, com correção Bonferroni, com a reprovação como grupo de comparação. Nos testes multivariados, foi utilizado o traço de Pillai (V), uma vez que esse indicador é mais robusto à violação de pressupostos de normalidade e homogeneidade das variâncias (^{Hair et al., 2014}). O tamanho do efeito foi avaliado através do eta parcial ao quadrado (η_p ²), sendo utilizada a interpretação proposta por Cohen: η_p ²≥0,01 magnitude pequena, η_p ²≥0,06 média ou moderada, e η_p ²≥0,14 grande (^{Espírito-Santo e Daniel, 2018}).

CRENÇAS DE PROFESSORES E ESTUDANTES SOBRE A REPROVAÇÃO NO 2.º ANO DE ESCOLARIDADE

Para responder à primeira questão de investigação, foi realizada uma análise descritiva das três dimensões avaliadas (Tabela 2). As respostas dos participantes estão distribuídas ao longo de todo o intervalo da escala (1 a 5), indicando uma grande variabilidade nas crenças dos respondentes. Constata-se que, para o conjunto dos inquiridos, as crenças sobre a reprovação são mais positivas na dimensão reprovação precoce do que nas dimensões efeitos acadêmicos e afetivos. Esses participantes consideram, desse modo, que a reprovação é mais benéfica quando ocorre no início da escolaridade.

Para compreender melhor esses resultados, foi contabilizada, por um lado, a quantidade de participantes que apresentaram um grau elevado de concordância com a reprovação em cada uma das dimensões (valores superiores a 3,5) e que indicaram crenças positivas sobre a reprovação, e, por outro lado, os participantes que apresentaram um grau elevado de discordância (inferiores a 2,5), indicando crenças negativas sobre a reprovação. Considerou-se que os participantes com valores intermediários (entre 2,5 e 3,5) apresentavam crenças neutras ou pouco definidas, não tendo uma opinião formada sobre o assunto. Os resultados, que figuram na Tabela 2, indicam que, nas dimensões efeitos socioafetivos e reprovação precoce, existem mais participantes com crenças positivas que com crenças negativas em relação à reprovação. Na dimensão efeitos acadêmicos, cerca de 50% dos respondentes têm crenças neutras.

A MANOVA revelou diferenças significativas entre as crenças dos estudantes e as dos professores - F(3;232)=50,61; V=0,40; p<0,001; η_p ²=0,40. Essas diferenças são observadas em todas as dimensões, como indicam os resultados das ANOVAs (F) apresentados na Tabela 2. Em todas as dimensões, os estudantes apresentaram crenças mais negativas sobre a reprovação no 2º ano de escolaridade. Observamos, também, que o efeito é maior na dimensão socioafetiva, que apresenta valores mais elevados de η_p ². É na dimensão socioafetiva que se observa um maior número de estudantes com crenças negativas (66,7%) comparativamente ao grupo de professores (10,9%). Na dimensão dos efeitos acadêmicos gerais, observou-se que a maioria dos estudantes apresenta crenças neutras, mas é importante assinalar que, na dimensão reprovação precoce, esses estudantes também apresentaram crenças positivas (49,5%), mesmo que a proporção não seja tão elevada como nos professores (86,1%) (Tabela 2).

EFETIVIDADE E DIFICULDADE DE IMPLEMENTAÇÃO DAS INTERVENÇÕES PARA PROMOVER O SUCESSO

A MANOVA indica que existem diferenças significativas entre as opiniões dos professores e as dos alunos em relação à efetividade das diversas intervenções - F(11;148)=6,36; V=0,32; p<0,001; η_p ²=0,32 -, motivo pelo qual foram realizadas análises independentes para cada grupo de participantes.

Nos alunos, as ANOVAs para medidas repetidas indicam que há diferenças no grau de efetividade indicado pelos professores para cada uma das intervenções apresentadas - F(11;46)=24,31; V=0,85; p<0,001; η_p ²=0,85. Os testes de contraste são apresentados na Tabela 3, sendo considerados significativos os valores de p<.004 (correção Bonferroni). Os resultados indicam que os estudantes consideram que qualquer uma das intervenções indicadas, com exceção da continuidade pedagógica, apresenta um nível de efetividade mais elevado que a reprovação. O acompanhamento à família, a intervenção em pequenos grupos, a promoção de competências sociais e emocionais, a redução do número de alunos por turma e o apoio individualizado são intervenções vistas como consideravelmente mais eficazes do que a reprovação (η_p ²>0,60).

Nos professores também foram observadas diferenças significativas nos níveis de efetividade indicados para as diferentes intervenções - F(11;92)=14,13; V=0,62; p<0,001; η_p ²=0,63. Existem diferenças significativas entre a eficácia indicada para a reprovação e a eficácia indicada para as outras intervenções, mas essas diferenças são menores que as observadas nos estudantes (η_p ²<0,30). Isso deve-se ao fato dos professores terem atribuído à reprovação um score médio mais elevado (3,76) do que os estudantes (2,52) (Tabela 3). Os professores apresentaram crenças bastante positivas (valores médios iguais ou acima de 4,41, sendo que o valor máximo era 5, e o tamanho de efeito elevado η_p ²>0,14) relativamente ao apoio individualizado, à intervenção em pequenos grupos, à redução do número de alunos por turma, à diferenciação pedagógica, ao acompanhamento familiar e ao apoio psicopedagógico, que são consideradas intervenções mais efetivas que a reprovação. Com valores ligeiramente inferiores (entre 3,76 e 4,21), os professores ainda indicam níveis semelhantes de efetividade para as acomodações curriculares, a coadjuvação em sala de aula, o apoio tutorial e a reprovação. A única intervenção que apresentou um score abaixo do ponto médio é a continuidade pedagógica (2,93). Desse modo, esse grupo de professores considera que as crianças, quando são reprovadas, não devem acompanhar o seu grupo turma, devendo juntar-se ao novo grupo de alunos do 2º ano de escolaridade (Tabela 3).

Relativamente à dificuldade de implementação das medidas de intervenção, observaram-se também diferenças entre as opiniões de professores e estudantes - F(11;146)=2,63; V=0,16; p=0,004; η_p ²=0,16. Para os estudantes, foram observadas diferenças significativas no grau de dificuldade indicado para cada medida de intervenção - F(11;46)=4,21; V=0,50; p<0,001; η_p ²=0,50. Os testes de contraste, apresentados na Tabela 4, indicaram que os estudantes consideram que a redução do número de alunos, a diferenciação pedagógica, o apoio psicopedagógico, o apoio individualizado, a coadjuvação em sala de aula e o acompanhamento familiar são mais difíceis de implementar que a reprovação (η_p ²>0,14). Consideram ainda os estudantes que a aplicação da reprovação apresenta o mesmo grau de dificuldade que as seguintes intervenções para promover o sucesso: acomodações curriculares, promoção de competências sociais e emocionais, intervenção em pequenos grupos, continuidade pedagógica e apoio tutorial (Tabela 4).

No caso dos professores, também se observaram diferenças significativas no grau de dificuldade indicado para cada uma das intervenções - F(11;90)=5,58; V=0,41; p<0,001; η_p ²=0,41. Os testes de contraste indicaram que apenas a redução do número de alunos por turma é considerada mais difícil de aplicar que a reprovação (Tabela 4). Todas as outras intervenções são consideradas pelos professores como apresentando aproximadamente o mesmo grau de dificuldade de implementação que a reprovação.

RELAÇÃO ENTRE AS CRENÇAS DOS PROFESSORES E AS SUAS PRÁTICAS DE REPROVAÇÃO

Constatou-se que a taxa de reprovação era bastante alta entre os professores que já foram titulares do 2º ano no passado (n = 127): no último ano em que lecionaram esse ano escolar, 33,9% dos professores reteve um aluno e 26% reteve dois ou mais alunos. Apenas 40,1% dos professores não retiveram qualquer aluno. Quando se compararam as crenças dos professores que tinham e os que não tinham reprovado alunos, os resultados da MANOVA indicaram que existiam diferenças nas suas crenças sobre a reprovação (F(6;246)=2,35; V=0,11; p=0,031, η_p ²=0,05). Os resultados das análises univariadas, apresentadas na Tabela 5, indicam que as diferenças são apenas significativas nas dimensões relativas aos efeitos socioafetivos (um efeito médio), e à reprovação precoce (um efeito pequeno). Quando comparados com os professores que não reprovaram alunos, os professores que reprovaram dois ou mais alunos apresentaram crenças significativamente mais positivas em relação aos efeitos da reprovação no 2º ano no desenvolvimento socioafetivo (p=0,007) - e nos efeitos da reprovação precoce (p=0,027). Os professores que reprovaram um aluno apresentaram crenças mais positivas apenas na dimensão reprovação precoce (p=0,029).

RELAÇÃO ENTRE AS CRENÇAS E AS CARACTERÍSTICAS DOS PARTICIPANTES

Na Tabela 6, pode ser observada a distribuição das respostas dos professores e estudantes às questões sobre as suas experiências com a reprovação. Constatou-se uma elevada taxa de participantes com experiências de reprovação, com taxas similares às identificadas nos estudos do Programme for International Students Assessment (PISA) (^{OECD, 2016}). Também verificamos que a maioria dos professores concorda que os seus colegas têm uma opinião favorável sobre a reprovação e que se sentem pressionados a promover alunos que consideram que deveriam ser reprovados.

Os coeficientes de correlação entre as crenças relacionadas à reprovação, as variáveis socioprofissionais e as experiências de reprovação estão apresentados na Tabela 7. Destaca-se que, no grupo dos futuros professores, quanto maior era a sua idade, as suas habilitações acadêmicas e o número de anos no curso, mais negativas eram as suas crenças sobre a reprovação no 2º ano de escolaridade, especialmente no que se refere aos seus efeitos acadêmicos gerais e à reprovação precoce. Além disso, quanto mais os estudantes consideravam que os seus colegas apresentavam uma opinião favorável sobre a reprovação, mais positivas também eram as suas crenças sobre os efeitos acadêmicos gerais e socioafetivos da reprovação.

Já no que se refere ao grupo dos professores, não se observaram correlações significativas entre as suas crenças sobre reprovação e as suas características socioprofissionais (idade, habilitações acadêmicas ou anos de serviço). Contudo, constatou-se que, quanto mais os professores pensavam que os colegas tinham uma opinião positiva sobre a reprovação, mais positivas eram também as suas crenças, sendo o efeito maior do que nos estudantes e para todas as dimensões avaliadas. Também, quanto mais positivas as suas crenças sobre a efetividade acadêmica e sobre a reprovação precoce, maior a pressão sentida para promover alunos que não consideram preparados para o ano de escolaridade seguinte. A leitura de literatura científica sobre reprovação não esteve associada às crenças nem dos professores nem dos estudantes.