INTRODUÇÃO

^{Hattie e Timperley (2007}) referem-se ao feedback como informações fornecidas por um professor, um colega, pai, mãe, ou qualquer outra pessoa em relação a aspectos de um desempenho ou comportamento. Em suas palavras:

Feedback é conceituado como informação fornecida por um agente (por exemplo, professor, colega, livro, pai, si mesmo, uma experiência) em relação a aspectos de seu desempenho ou compreensão. Um professor ou pai pode fornecer informações corretivas, um colega pode fornecer uma estratégia alternativa, um livro pode fornecer informações para esclarecer ideias, um pai pode fornecer incentivo e um aluno pode procurar a resposta para avaliar a exatidão de um item respondido. O feedback, portanto, é uma “consequência” do desempenho. (^{Hattie e Timperley, 2007}, p. 81, tradução das autoras)².

Portanto, é uma consequência observável de uma ação. Contudo, ^{Butler e Winne (1995}) afirmam que o feedback pode ser interno ou externo. O primeiro refere-se à forma como os sujeitos, no caso os estudantes, autorregulam seus pensamentos, seus comportamentos e suas emoções. O segundo auxilia o discente a regular sua aprendizagem, partindo das indicações fornecidas por um agente externo. Em ambos os casos, “o moderador mais poderoso que melhora o desempenho é o feedback” (^{Hattie, 1992}, p. 9, tradução das autoras)³.

Alguns anos mais tarde, em colaboração com Timperley, acrescentou-se à ideia inicial de Hattie outra complementar: “feedback é uma das influências mais poderosas na aprendizagem e desempenho, mas esse impacto pode ser positivo ou negativo” (^{Hattie e Timperley, 2007}, p. 81, tradução das autoras)⁴. Em outras palavras, o feedback do professor pode ter um sentido diferente do desejado, nomeadamente, quando não gera uma consciencialização valiosa para o aprendiz de seus desempenhos, por não evidenciar as dissonâncias entre o resultado pretendido e o conquistado. Assim, o feedback docente pode incentivar uma mudança, apontar comportamentos adequados, motivando o estudante a repeti-los ou a modificá-los, no sentido de se aproximar do desejado e possibilitar uma conscientização acerca da aprendizagem - contribuição valiosa para a transformação de seus desempenhos (^{Collins, 2004}; ^{Sadler, 2010}). Entretanto, esse estímulo do professor pode, também, gerar comportamentos de desânimo, frustração e abandono, quando não se indica um caminho claro para superar desempenhos menos exitosos.

Contudo, o feedback é fundamental no processo de ensino-aprendizagem, tanto para os autores behavioristas quanto para os construtivistas ou socioconstrutivistas (^{Mory, 2004}). Para os primeiros, esse retorno do docente pode estar centrado nos resultados - relacionado às atividades de remediação ou de reforço. Também, pode estar associado à ideia de recompensar o esforço - relacionado à melhora da autoestima e, consequentemente, a um maior envolvimento por parte do estudante. Além disso, pode estar mais orientado para os processos - vinculado à qualidade das respostas dos estudantes às estratégias cognitivas ou metacognitivas utilizadas, correspondentes a uma perspectiva cognitivista ou socioconstrutivista (^{Fernandes, 2005}).

Ultrapassada uma concepção behaviorista, na qual o feedback é considerado resposta a estímulos, a perspectiva construtivista ganha novos desenvolvimentos por associar ao estudante um papel ativo, ao interpretar informações recebidas a partir de concepções, crenças e experiências prévias (^{Mory, 2004}; ^{Brookhart, 2008}; ^{Carvalho et al. 2014}). Com o foco no estudante e nos processos de aprendizagem - cognitivos, volitivos e motivacionais -, o trabalho passa a ser atribuir sentido ao que realiza. Fazer sentido requer o uso e o controle dos próprios processos de pensamento (^{Brookhart, 2008}). Nessa abordagem construtivista e socioconstrutivista, o professor precisa promover o diálogo com e entre seus estudantes, e estes devem envolver-se ativamente na aprendizagem (^{Askew e Lodge, 2000}). Ao fazê-lo, dão, também, informações ao docente de como está acontecendo a atividade em sala de aula. Assim, o poder do feedback do professor reside em uma dupla dimensão: cognitiva e motivacional (^{Carvalho et al., 2014}). Desse modo, esse retorno torna-se útil por conter informações que o discente pode utilizar, o que pressupõe que ele terá de ser capaz de o ouvir e de o compreender, adotando uma postura ativa, para autoavaliar o que consegue realizar, e, ainda, o que lhe falta para poder tornar-se mais competente em um determinado aspecto ou realizar determinada tarefa.

Estudos como os de ^{Carvalho et al. (2014}), realizados com estudantes portugueses, corroboram essa perspectiva ao focar no discente e em seus modos de aprendizagem, reconhecendo o papel ativo do sujeito aprendiz no processo de feedback do professor. Assim, só há feedback eficaz para a aprendizagem quando a informação recebida é entendida pelo estudante, permitindo superar as dificuldades e melhorar ou regular o desempenho (^{Sadler, 2016}). Segundo ^{Sadler (2016}), os estudantes deverão aprender a desenvolver comportamentos e atitudes como:

Esse movimento de resposta ao feedback do professor é complexo, pois as pessoas reagem de formas distintas ao que, em tese, seria o mesmo feedback, fazendo, assim, variar os efeitos. Para ^{Swaffield (2008}), esses efeitos dependem do educando e, também, da relação destes com quem providencia o feedback, no caso o docente.

É nesse sentido que ^{Fernandes (2005}) considera o feedback determinante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos dos estudantes, regular e controlar as formas de aprendizagem e melhorar a motivação e a autoestima. Para isso, o docente deve ir além da classificação, deve orientar os discentes para a superação acadêmica de forma sistemática, em ações avaliativas ao longo do processo de ensino-aprendizagem. O autor afirma, ainda, que as orientações devem estimular e motivar os estudantes, reconhecendo progressos, sucessos e ajudando a superar suas dificuldades ou expandir seus conhecimentos e competências. Em outras palavras, os estudantes precisam de um feedback acerca de seus processos e de seus resultados acadêmicos que lhes possibilite aprimorar o desempenho e a aprendizagem.

^{Hattie e Timperley (2007}) desenvolveram um modelo de feedback composto por quatro níveis:

De acordo com o modelo, os três primeiros níveis têm um impacto positivo sobre a aprendizagem, e o último seria, em geral, o menos eficaz, podendo, mesmo, ter efeitos negativos no desempenho do sujeito. Porém, como os autores alertam, cada um dos quatro níveis influencia a eficácia do feedback do professor (^{Hattie e Timperley, 2007}).

Em Portugal, ^{Pereira e Flores (2013}) realizaram um estudo com 254 estudantes do Ensino Superior com o objetivo de conhecer as perspectivas de discentes sobre os métodos utilizados e o feedback de professores. Essa pesquisa revelou que os estudantes tendem a valorizar o feedback que percepcionam como crítica construtiva, embora admitam que as consequentes eficácia e utilidade dependem da compreensão das tarefas que lhes estão associadas. Posteriormente, as autoras - em estudos separados (^{Flores et al., 2014}; ^{Pereira et al., 2016}) - verificaram que estudantes consideravam o feedback do professor mais relevante e eficaz quando eram usadas metodologias de trabalho centradas no educando, em oposição às abordagens mais tradicionais. Foi constatado, ainda, por meio dessas mesmas pesquisas, que, quando os estudantes universitários são confrontados com formas de avaliação e de prática mais tradicionais, recebem menos feedback visto como eficaz.

Em outro estudo, realizado com 56 estudantes universitários portugueses de educação do primeiro ano, ^{Silva et al. (2019}) identificaram que a maior parte dos estudantes (48%) tem uma percepção positiva de um feedback docente quando o compreende e, somente nessa situação, consideram-no um fator crucial para a aprendizagem. No Brasil, ^{Farias et al. (2015}) concluíram, em um estudo com 120 estudantes da Universidade Federal do Espírito Santo, que o feedback é parte essencial da educação universitária, afirmando, também, que os estudantes tendem a valorizá-lo quando se apresenta na forma de uma crítica construtiva. Entretanto, os discentes admitiram que a eficácia do feedback docente depende da clareza com que é feito e da relação que têm com o professor.

Na Escócia, o estudo realizado por ^{Carver (2016}) na Universidade de Edimburgo com 613 estudantes partiu da premissa, presente na literatura acadêmica, de que a complexidade do feedback estava em desacordo com a forma como os estudantes o entendiam. No entanto, a pesquisa revelou que a prontidão ou o nível de detalhe desse retorno do professor é menos relevante do que a questão de quem o fornece e de qual o motivo para fazê-lo. Esses resultados sugerem uma necessidade de genuidade no feedback, enfatizando a importância da relação professor-estudante: “Há um forte senso neste estudo de uma necessidade de genuinidade no feedback, enfatizando a importância de relacionamentos verdadeiramente nutritivos e cuidadosos entre tutores e estudantes” (^{Carver, 2016}, p. 51, tradução das autoras)⁵. O autor conclui que os estudantes identificam os benefícios do feedback orientado para a aprendizagem.

Uma investigação com 278 estudantes universitários da Nova Zelândia explorou crenças de educandos sobre o papel e o objetivo do feedback (^{Brown, Peterson e Yao, 2016}). O estudo conclui que essa resposta por parte do docente orienta as próximas etapas do aprendizado e contribui ainda para a autorregulação das aprendizagens, para a autoeficácia e para o desempenho acadêmico.

Um aspecto ainda pouco explorado na investigação é a relação entre professor e estudante quanto às preferências de feedback em função do gênero. Um estudo de ^{Evans e Waring (2010}) investigou essa relação, realizado com 108 estudantes aspirantes a futuros professores. Para os autores, um foco no gênero ainda é necessário, pois, embora se saiba pela literatura que as diferenças de gênero influenciam as preferências de aprendizagem e o desempenho nas tarefas e no processamento de informações, ainda não ficou claro se essas diferenças se estendem às predileções de feedback. Em outro trabalho (^{Monteiro et al., 2019}), desenvolvido com 82 estudantes do ensino básico de português, verificou-se uma interação efetiva entre o foco do feedback, o gênero e o desempenho acadêmico, sendo que os rapazes com desempenho elevado apresentaram vantagens.

Assim, em diferentes contextos educativos, desde os estudantes do ensino obrigatório até os do ensino superior, o feedback é um fator fundamental para a aprendizagem, enquanto construção e transformação progressiva de conhecimento. Com essa ferramenta de interação, os alunos têm conhecimento de como devem agir, raciocinar e realizar algo para conseguirem atingir os objetivos acadêmicos (^{Silva et al., 2019}). A literatura indica, ainda, que o feedback do professor é uma ação poderosa, quando se pensa em modificar o desempenho escolar dos estudantes (^{Hattie, 1992}; ^{Mory, 2004}; ^{Hattie e Timperley 2007}; ^{Brookhart, 2008}; ^{Carvalho et al., 2014}; ^{Silva et al., 2019}), podendo manifestar-se no clima de sala de aula, quando é pautado por aceitação social e consideração positiva, tanto pelos pares quanto pelos professores, favorecendo a comunicação, a aprendizagem e a realização acadêmica (^{Ferreira, 2019}).

A investigação em torno do feedback docente e, em particular, da percepção dos estudantes do ensino superior demanda continuidade de investigar a complexidade associada à eficácia dessa ação nos desempenhos dos aprendizes. Entende-se o desempenho acadêmico como com caráter multidimensional, não se limitando a fatores individuais. Para ^{Vargas (2014}), esse desempenho é considerado uma referência sobre a eficiência do processo educativo, tendo em vista que os professores fornecem feedback na esperança de que os estudantes se apropriem deste ativamente, de forma a aprimorar e regular o aprendizado (^{Brown, Peterson e Yao, 2016}).

Investigar o desempenho acadêmico dos estudantes é essencial, por permitir identificar fatores que o afetam, proporcionando informações para a tomada de decisões estratégicas (^{Brandt, 2017}) por parte da instituição de ensino superior, dos professores e de outros setores sociais políticos e econômicos da sociedade (^{Brandt et al., 2020}). Assim:

O conhecimento dos fatores que mais afetam os resultados acadêmicos do corpo discente permitirá, quer às Universidades, quer às diferentes administrações públicas, ter um valioso instrumento de tomada de decisão e de implementação de ações destinadas a melhorar esses resultados, matéria especialmente importante em um contexto de mudança como o atual. (^{Durán Santomil et al., 2016}, p. 152, tradução das autoras).⁶

Segundo ^{Kuenzer (2005}), a educação brasileira apresenta, historicamente, uma dualidade estrutural, caracterizada pela existência de tipos diferentes de escola para classes sociais distintas. Especificamente no ensino superior, os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia surgem como uma opção de inclusão para o público marginalizado do sistema educacional. Para além dessa inserção, associa-se ao viés do universo profissional, possibilitando a emancipação e a transformação social. A lei n.º 11.892, de 2008, que originou os Institutos Federais, afirma que a instituição tem como uma de suas finalidades “ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional” (^{Brasil, 2008}).

De acordo com ^{Minghelli (2018}), os Institutos Federais se constituíram como uma promessa inovadora pelos seguintes fatores: verticalidade educacional; integração de saberes científicos, tecnológicos e culturais; certificação de saberes não formais; formação de professores; forte interação com a comunidade, apresentando uma capilaridade e uma adequação aos arranjos produtivos locais. O objetivo era romper com a hierarquização do conhecimento, combinado com a estratificação das classes sociais.

Para isso, intencionou-se a criação de uma matriz institucional que redirecionasse a política educacional ao mesmo tempo que reposicionasse a potencializasse por meio da expansão de unidades de ensino, descentralizando o acesso a um ensino público, gratuito e de qualidade. Essa nova matriz baseava-se nos IF, o centro da política de reestruturação da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (^{Minghelli, 2018}).

Significa dizer que os Institutos Federais não são uma escola técnica e, também, não são uma universidade, pois se caracterizam pela matriz marxista da indissociabilidade entre os compromissos de ordem técnica, prática e a compreensão teórica. Os Institutos Federais são o ponto de convergência dos estudos teóricos, políticos e tecnológicos, com o claro objetivo de interpretar o mundo e transformá-lo. (^{Minghelli, 2018}, p. 162).

Concretamente, no presente estudo, procurou-se conhecer as qualidades psicométricas de um questionário elaborado, para avaliar as percepções de estudantes brasileiros de cursos de licenciatura de IF acerca do feedback dos professores. Posteriormente, buscou-se conhecer como essas percepções se relacionam com o desempenho acadêmico, de acordo com o sexo, a idade e a região na qual se estuda.

MÉTODO

Nesta seção, será descrito o método utilizado nesta investigação. Primeiro, serão apresentados os participantes. Depois, discorrer-se-á sobre os instrumentos e os procedimentos adotados.

RESULTADOS

O baixo índice de resposta dos Institutos B e C decorre de não concederem o acesso aos e-mails de seus estudantes para contato direto, mas, sim, terem enviado o instrumento diretamente aos alunos, por meio dos coordenadores de curso. Notou-se que o envio institucional não abrangeu todos os cursos de licenciatura das IF; além disso, esse fato pode ter intimidado os discentes, que possivelmente tiveram receio de seus professores, coordenadores, entre outros terem acesso às respostas. Outra possibilidade para o baixo retorno dos discentes que receberam o instrumento internamente pode dever-se a uma única tentativa de coleta de dados, enquanto o método de envio em massa e automatizado, realizado com a plataforma, encaminha lembretes eletrônicos a cada cinco dias aos sujeitos que ainda não tenham respondido.

Inicialmente, com a realização de AFE, seguindo o critério de Kaiser-Guttman, os resultados alcançados com os 19 itens do instrumento, para avaliar as concepções e percepções dos estudantes em relação ao feedback do docente, sugeriram a extração de três fatores que explicam 61,54% da variância. No entanto, apenas dois apresentaram autovalores superiores à média dos obtidos em uma análise paralela com 500 matrizes correlacionais aleatórias, sugerindo a retenção de três fatores, que explicam 54,80% da variância.

Na Tabela 3, resumem-se os pesos fatoriais de cada item para cada um dos fatores e a consistência interna, avaliada pelo alfa de Cronbach (Tabela 4). O modelo é considerado adequado em virtude de apresentar índices de ajustamento excelentes: χ²(150) = 178,84 com p = 0,054; CFI = 0,992; TLI = 0,989; RMSEA = 0,040; IC95% [0,034; 0,039]. =

No fator 1, que explica 43,70% da variância, saturaram 13 itens (11, 7, 10, 3, 6, 2, 9, 12, 16, 5, 1, 8 e 4), relacionados com a percepção dos estudantes acerca do feedback dos professores - por exemplo, item 7 (“os professores fazem perguntas que me ajudam a refletir sobre a qualidade de meu trabalho”) e item 6 (“os professores dão oportunidade para eu melhorar meus trabalhos”). Os tópicos 11, 10, 3 e 15 carregam forma negativa no fator, indicando práticas de feedback menos apreciadas pelos estudantes - é o caso de 11 (“os professores dizem para fazer melhor, mas não dizem como”) e 10 (“os professores fazem comentários desagradáveis ao comunicar os resultados das avaliações”). Assim, esses quatro itens foram cotados de modo inverso, de tal forma que valores mais elevados nesse fator (perto do máximo 6) indicam que os estudantes percebem que seus professores utilizam práticas eficazes de feedback, enquanto valores mais baixos (perto do mínimo 1) sinalizam que notam que seus docentes utilizam poucas práticas positivas e eficazes, sendo as ações de feedback pouco úteis. De acordo com o valor alfa de Cronbach, a consistência interna do fator é boa.

No fator 2, incluem-se seis itens (18, 17, 14, 19, 16 e 13), que recolhem as concepções dos estudantes em relação à utilização do feedback - por exemplo, tópico 18 (“gosto de receber feedback de meus professores”) e item 17 (“Eu presto atenção ao feedback de meus professores”) -, explicando 5,48% da variância. Valores mais altos nesse fator (perto de 6) indicam a percepção de uma maior utilização do feedback para o aprimoramento da aprendizagem ou do desempenho acadêmico, enquanto valores perto de 1 indicam uma percepção de menor utilização do feedback por parte dos estudantes. A consistência interna é boa.

Quanto às estatísticas descritivas, foram calculados os escores de cada fator por meio da média dos itens que o conformam. Suas respetivas estatísticas descritivas são apresentadas na Tabela 4.

Na Tabela 4, observa-se que os valores abarcam quase o ranking total da escala (entre 1 e 6), com médias superiores ao ponto médio da escala (3,5), indicando que os estudantes percebem que seus professores apresentam práticas de feedback positivas e eficazes, além de considerar que utilizam e gostam receber esse retorno do professor. Os valores de curtose (ku) e de assimetria (sk), cerca de zero, indicam que a distribuição dos escores de cada fator apresentam uma distribuição semelhante à normal. As correlações entre os fatores são moderadas.

No que tange a relações em função do sexo, de acordo com os resultados do teste T de Student, não existem diferenças significativas entre o sexo masculino e o feminino, nem na percepção dos estudantes acerca do feedback dos professores, tão pouco nas concepções em relação à utilização do feedback, conforme vemos na Tabela 5.

Quanto à idade, para compreender se existem diferenças nas percepções dos estudantes sobre o feedback docente em função da faixa etária, foi realizada uma análise de variância (Anova). Os resultados, apresentados na Tabela 6, indicam que não existem diferenças significativas na percepção do feedback docente em função da idade dos participantes.

No âmbito dos IF, foram comparadas as percepções dos estudantes em função da instituição que frequentavam, sendo apenas cotejados aqueles institutos em que pelo menos 30 estudantes responderam ao questionário. Os resultados, apresentados na Tabela 7, indicam que não existem diferenças significativas entre as percepções dos estudantes que frequentam cursos nos Institutos A (Centro-Oeste), D (Sul), G (Norte) e F (Sul).

Utilizando os fatores identificados como variáveis manifestas, foi, ainda, estimado um modelo causal da variável latente “percepções e concepções do feedback do estudante” sobre a variável latente “desempenho acadêmico”, estimado por meio das variáveis manifestas pela proporção do número de disciplinas totais já reprovadas e pela média autodeclarada das notas dos estudantes do semestre letivo (1º/2019). Para tal, utilizou-se o software AMOS (vs. 25). Tal questão pode ser observada no modelo na Figura 1.

Fonte: Elaborado pelas autoras. e1-e5: parte da variância das variáveis que não são explicadas pela medida utilizada (e1, e2, e3 e e4) ou pelo modelo apresentado (e5). χ²(1) = 0,49; p = 0,486; CFI = 1,00; TLI = 1,02; RMSEA = 0,000, intervalo de confiança 95% = [0,000; 0,092].

Figura 1 - Modelo causal das percepções e concepções do feedback do estudante sobre o desempenho acadêmico. 

De acordo com a Figura 1, todas as variáveis manifestas contribuem significativamente em sua variável latente (λ < |0,50|). A trajetória entre as “percepções e concepções do feedback do estudante” e o “desempenho acadêmico” foi significativa (b = 0,542; β = 0,35; p < 0,001), sendo que as percepções e concepções do feedback do estudante explicaram 13% do desempenho acadêmico. O modelo revelou uma qualidade de ajustamento excelente: χ²(1) = 0,49 com p = 0,486; CFI = 1,00; TLI = 1,02; RMSEA = 0,000; IC95% [0,000; 0,092].

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A elaboração da presente escala partiu da adaptação de outros dois instrumentos, a SCoF III e a escala de percepção dos alunos sobre o feedback dos professores, concordando com a orientação dos autores de explorar a utilização dos instrumentos em investigações futuras (^{Carvalho et al., 2014}; ^{Brown, Peterson e Yao, 2016}). Os resultados deste estudo permitem verificar, primeiramente, que o instrumento elaborado apresenta qualidade psicométrica de validade e de fidelidade para os participantes da presente investigação. Esta versão possibilitará novas análises, além de, igualmente, incentivar novos estudos exploratórios e confirmatórios com estudantes de ensino superior.

Verificou-se que os estudantes apreciam receber feedback eficaz do professor, considerando-o útil ao desempenho acadêmico. Os resultados mostram que, quanto maior a percepção de uma utilização de práticas eficazes de feedback docente, maior o apreço delas por parte dos estudantes do ensino superior e melhor o desempenho do discente. Isto é, as notas são mais altas (pois relacionam-se positivamente com o desempenho acadêmico; o valor do peso fatorial é 0,71) e menor é o índice de reprovação (porque este se relaciona negativamente com o desempenho; o valor do peso fatorial é -0,52). Esse resultado vai ao encontro da literatura (^{Pereira e Flores, 2013}; ^{Farias et al., 2015}; ^{Silva et al., 2019}), indicando que os estudantes tendem a valorizar o feedback de seus professores, no sentido de uma crítica construtiva para além de meras classificações. Isso é coerente com a ideia de que o feedback possui uma importante influência na aprendizagem e no desempenho do aluno (^{Hattie, 1992}; ^{Mory, 2004}; ^{Hattie e Timperley, 2007}; ^{Brookhart, 2008}; ^{Carvalho et al., 2014}).

Este estudo contribui, assim, para a compreensão e a percepção do feedback do professor na perspectiva discente, quanto ao fator de aprendizagem no ensino superior, instrumentalizando acadêmicos, professores e gestores em futuras investigações, práticas, políticas e projetos. Reconhecer a importância do feedback docente e entender que os discentes apreciam recebê-lo e o consideram útil ao processo acadêmico pode levar os professores a (re)pensar práticas, visando a ir além de classificações, do que está correto ou errado e da dimensão descritiva na própria prática de feedback.

Quanto a relações de gênero, idade e instituição de ensino, não foram encontradas correlações significativas. A ausência de diferenciação quanto à instituição sugere um alinhamento e uma coerência dentro da própria Rede de Educação Profissional e Tecnológica, pois os Institutos Federais, ainda que em regiões tão distintas, como o Norte, o Centro-Oeste e o Sul do Brasil, apresentam, basicamente, a mesma estrutura em questões administrativas, objetivos estratégicos e formas de acesso.

Com este estudo, visa-se a contribuir com a redução da lacuna acadêmica e literária existente no que tange a estudos no Brasil sobre a temática, especialmente no âmbito de Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia enquanto instituições de ensino superior público, gratuito e de qualidade. Os resultados encontrados no presente trabalho urgem para que professores trabalhem com os estudantes na construção e na aplicabilidade de estratégias de feedback, visando à aprendizagem. Com isso, deve-se oportunizar diálogos e reflexão sobre o que se aprendeu e sobre o que ainda falta aprender. O feedback dos professores é, portanto, um elemento que permite aprimorar a aprendizagem dos alunos, apresentando relação com o sucesso acadêmico. Assim, pensar contributos para um processo de ensino-aprendizagem no ensino superior implica voltar-se para a dimensão pedagógica do ensino e (re)criar práticas de feedback nas quais os estudantes sejam ouvidos e atendidos.