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INTRODUCCIÓN
En este artículo desarrollamos una interrogación crítica de las premisas epistemológicas que fundamentan y justifican los sistemas de accountability como mecanismo de evaluación de la calidad educativa. Para llevar a cabo este ejercicio teórico, tomaremos en cuenta aspectos y elementos procedentes del sistema escolar chileno, abordando la siguiente pregunta ¿Qué problemas epistemológicos encierra el supuesto de la accountability según el cual ciertos datos producidos por las mediciones estandarizadas dan cuenta de la calidad de las instituciones educativas?
Se trata, por un lado, de explorar qué premisas puede exhibir los sistemas de accountability, más allá de los argumentos psicométricos, respecto del saber producido por sus instrumentos, y, por otro lado, de problematizar tales premisas, con la finalidad de explicitar las concepciones de conocimiento de la calidad educativa implicadas en estos supuestos; para llevar a cabo este ejercicio teórico, tomaremos en cuenta aspectos y elementos procedentes del sistema escolar chileno.
Ahora bien, los sistemas de school accountability vinculados al aseguramiento de la calidad educativa son elementos medulares de las agendas de governance de la escuela en muchas áreas geográficas desde hace veinte años (Verger, Fontdevila y Parcerisa, 2019). Suficiente literatura permite afirmar, por un lado, que la cuestión de la accountability para la calidad educativa es un tema abordado por múltiples disciplinas de las ciencias sociales (Suspitsyna, 2010; Ydesen, 2013; Clarke, 2014). Por otra parte, la concepción de la calidad educativa ligada a sistemas de accountability se ha consolidado a nivel global. Lo anterior se puede comprobar, por ejemplo, en espacios geopolíticos como la Unión Europea (Grek, 2009; Ozga, 2013), en Estados Unidos con las políticas No child left behind y Race to the top1 (Chiang, 2009; Hemmer, Madsen y Torres, 2013) y en Australia con un abanico de medidas y reformas (Cumming, van der Kleij y Adie, 2019). Además, hay literatura que explora el impacto del uso de test con altas y bajas consecuencias en China (Chen y Teo, 2020). Además, respecto de la vinculación de la accountability con las políticas de aseguramiento de la calidad educativa, Brasil ha sido un caso estudiado junto con países muy diversos entre sí como son China y Rusia (Kauko, Rinne y Takala, 2018).
Cabe señalar, también, que el Programme for International Student Assessment (PISA)2 constituye, según ciertos autores, una pieza clave del régimen de la accountability puesto que establece, para los sistemas escolares, parámetros de comparación a nivel internacional (Lingard, Martino y Rezai-Rashti, 2013; Sellar y Lingard, 2014; Lewis y Lingard, 2015)3.
Ahora bien, el debate académico en torno a la accountability en educación, desde el ámbito de los policy studies, es uno de los más controvertidos debido a las discusiones sobre los efectos de este mecanismo en los sistemas escolares. El trabajo de Grek (2009) define el efecto de los sistemas de accountability en términos de un pasaje brusco, para las instituciones educativas, desde un trabajo enfocado en la cultura, a un trabajo enfocado en números, logros y resultados: esto marcaría el ingreso en la que el politólogo Michael Power (1997) ha denominado audit society.
Algunas revisiones de literatura en torno a las políticas de evaluación y accountability escolar (Au, 2007; Rosenkvist, 2010; Falabella, 2016a) examinan críticamente los efectos de las pruebas estandarizadas con altas consecuencias en las instituciones educativas, señalando especialmente la aparición del teaching to the test: la enseñanza se reduce a adiestrar en vista de responder a las pruebas, en detrimento de otras dimensiones del curriculum escolar.
Por otra parte, existe un corpus de investigación académica que se concentra en un análisis de la validez técnica de los instrumentos de evaluación en que se apoyan los sistemas de accountability (Crocker, 2002; Cizek, Rosenberg y Koons, 2008; Ortíz, 2012; Flórez, 2013; Brewer, Knoeppel y Lindle, 2015). Esta literatura discute, mediante un variado abanico de argumentos, la validez y confiabilidad (validity and reliability) de los test que acompañan a la accountability. También recuerdan que en rigor las mediciones son siempre aproximaciones y no mediciones directas del fenómeno en cuestión.
Estos argumentos apuntan a la coherencia y consistencia interna de la construcción del test y pueden involucrar aspectos psicométricos/estadísticos de diseño la prueba, así como el modo en que dichas pruebas se refieren respecto de lo que quieren medir. Por ejemplo, si la misma evaluación, en dos tiempos distintos, se efectúa con diversos universos de estudiantes, en ese caso pierde parte de su validez evaluativa; eso porque no está recogiendo eventuales cambios (para bien o para mal) de los mismos estudiantes en el tiempo, sino que evalúa dos grupos de estudiantes diferentes: eso significa que no evalúa una mejora o empeoramiento real respecto a la primera medición efectuada.
Otro campo de investigación respecto de la validez de los sistemas de accountability en educación aborda el aspecto de la consequential validity (Brewer, Knoeppel y Lindle, 2015). Este enfoque plantea que la validez de la accountability se expresa y recoge a partir de la interpretación y uso de los resultados de los test. En palabras de Brewer, Knoeppel y Lindle (2015, p. 721) “cuando los test se utilizan en la toma de decisiones la validez del test está ligada también a su uso y a las consecuencias reales que tiene para las personas” e identifican dos dimensiones de este tipo de validez. La primera sugiere que las categorizaciones fruto de los puntajes deberían reflejar cuidadosamente las habilidades y conocimientos evaluados4. La segunda dimensión tiene que ver con las consecuencias tanto potenciales como reales de la aplicación del test.
Otros autores han explorado los problemas éticos de los sistemas de accountability (Sellar, 2015b), así como han desarrollado un análisis que enfatiza la angustia de las continuas evaluaciones (Harvey, 2010). Por otra parte, Educational Assessment on Trial (Davis y Winch, 2015) es un caso ejemplar de ejercicio filosófico que pasa al cedazo crítico los test usados como instrumentos de accountability confrontando argumentos diferentes acerca del rol de las pruebas estandarizadas en educación.
El libro de Davis y Winch (2015) junto a algunos papers del mismo Davis (2006, 2013, 2015) desarrollan una discusión filosófica de los test de medición vinculados al accountability educativo. Las argumentaciones filosóficas de Davis se dirigen al marco de posibilidades lógicas y epistemológicas de los test de llegar a dar cuenta de lo que los estudiantes pueden saber de un contenido curricular. El foco de los análisis de Davis es la consistencia de los test respecto a los aprendizajes esperados, es decir su capacidad evaluativa, a través del desarrollo de argumentos de principio ligados a un enfoque filosófico y no de carácter técnico.
A pesar de esta contundente evidencia empírica acumulada y de los análisis teóricos realizados, es todavía muy incipiente un abordaje epistemológico de los sistemas de accountability en la educación escolar. En efecto, las pruebas estandarizadas y los test producen un conjunto de datos que avanzan una pretensión de conocimiento respecto a los aprendizajes, es decir respecto de lo que ocurre en la relación educativa entre docentes y estudiantes y en general respecto de la experiencia escolar misma (Lacruz, Américo y Carniel, 2019; Albuquerque, Ferreira y Barreira, 2020) La calidad de la escuela sería conocida, recogida y expresada, mediante los sistemas de accountability.
Mostraremos la relevancia y pertinencia de la problematización que queremos desarrollar, a partir del caso chileno que presenta algunas características específicas: una de las principales novedades de las políticas de rendición de cuentas de la calidad en Chile ha sido la creación, en 2011, de la Agencia de la Calidad Educativa: una institución gubernamental que tiene la misión de evaluar, ordenar y orientar a los establecimientos educativos de Chile, encargándose de hecho de gestionar los sistemas de accountability de la calidad educativa (Carrasco, 2013).
Existe un corpus de literatura, en Chile, que ha estudiado críticamente los sistemas de rendición de cuentas de la calidad, preguntando qué tipos de procesos de mejoramiento impulsan (Falabella, 2014, 2016a), analizando en qué tipo de metodología se basa el sistema de clasificación de colegios (San Martín y Carrasco, 2012) y estudiando la dimensión sistémica e ideológica de las políticas de aseguramiento de la calidad (Oliva, 2010; Flórez, 2013, 2015; Falabella, 2016b, 2019).
Como profundizaremos en la siguiente sección, Chile representa un caso ejemplar de cómo se ha establecido, en las políticas educativas, una comprensión y concepción de la calidad más amplia respecto al simple resultado de test estandarizados que enfatiza la necesidad de asegurar dicha calidad mediante un control externo a los establecimientos educativos y recurriendo, para lograr este objetivo, a otros indicadores de la calidad.
Por lo tanto, si el foco de atención del consequential validity son las consecuencias de los sistemas de accountability, el foco de análisis del presente artículo es el desarrollo de una interrogación crítica a las premisas y presupuestos de carácter epistemológico que sostienen la vinculación entre calidad educativa y accountability. El tipo de aproximación que desarrollaremos dialoga con el debate suscitado por las contribuciones de Davis, pero se distingue por un interés más marcado respecto a la caracterización y problematización de los presupuestos epistemológicos del conocimiento “objetivo” y estandarizado que rigen la vinculación entre accountability y calidad educativa.
El artículo procede de la siguiente manera: la primera parte de esta exploración epistemológica consiste en una aproximación general al accountability como dispositivo político. A través de literatura académica sobre el argumento y el recurso a ejemplos recabados desde el instrumento de accountability de Chile llamado Sistema de Medición de la Calidad Educativa (SIMCE)5 manejado por la Agencia de la calidad, describiremos las características principales de esta política educativa, haciendo énfasis en el nexo entre calidad, accountability y estandarización: desde esta descripción se identificará la objetividad como rasgo epistemológico distintivo de los varios y distintos procedimientos e instrumentos de evaluación. Después de esta sección descriptiva, discutimos críticamente la noción de objetividad que está a la base de las operacionalizaciones que permiten justificar los procesos de accountability, como un sistema de medición de la calidad escolar dotado de una determinada racionalidad de política educativa. Recurriremos a argumentos procedentes desde la física y de la fenomenología. Finalmente, en las conclusiones, recogemos la respuesta que se perfila respecto de la pregunta que guía este ensayo y se vislumbran algunas implicancias para investigaciones futuras y para las políticas educativas.
APROXIMACIÓN DESCRIPTIVA AL ACCOUNTABILITY EN CUANTO MECANISMO DE POLÍTICA EDUCATIVA
El school accountability es un tipo de política que surge en el mundo anglosajón6 y que se basa en un enfoque que contempla sistemas de evaluación del desempeño profesional de los docentes, dispositivos de supervisión y medición de los resultados educativos de los colegios, con el propósito de aumentar la responsabilidad de la escuela hacia padres y estudiantes. Sobre la base de estas mediciones y resultados, se pretende guiar el sistema escolar hacia la mejora de los aprendizajes (Figlio y Ladd, 2020). Conocer los resultados educativos de un establecimiento escolar permite a los profesores conocer el estado de avance de los aprendizajes de sus estudiantes, mientras que las autoridades políticas podrán evaluar el desempeño de los colegios y dirigir de mejor forma los recursos y apoyos pedagógico donde más se necesitan. En este sentido la rendición de cuenta cumple con una función de monitoreo y evaluación del quehacer didáctico de los colegios. Los aspectos problemáticos de la accountability se ligan justamente al uso y propósitos que las políticas educativas puedan hacer de esta herramienta.
El paper “Accountability from a social justice perspective: criticism and proposals” (Flórez y Rozas, 2020) nos ayuda a describir ciertos rasgos característicos de la accountability vinculados a su uso. Se destaca que en sus comienzos las prácticas de accountability querían dar cuenta de asuntos ligados a algo que se poseía, deudas, acuerdos y promesas. Otra característica distintiva de la accountability es además la posibilidad que un actor o institución rinda cuenta a otra entidad. Por lo tanto, sobre la base de esta rendición de cuenta, pueden darse consecuencias, que como veremos, no son siempre satisfactorias, para un desarrollo equilibrado de las instituciones educativas, en que no siempre son medibles dimensiones y procesos no estandarizados.
Las autoras, además, plantean tres formas de accountability: la primera se presenta como una forma burocrática (llamada también jerárquica o administrativa) que consiste en la obligación de responder al marco normativo de los Estados. La segunda forma se concibe en términos de responsabilidad profesional, que se remite como marco de referencia a las normas profesionales que rigen docentes y directivos en las escuelas, y finalmente, una forma con un fuerte énfasis en los resultados que permitan discriminar los diferentes desempeños de las escuelas con el fin de regular un cierto tipo de mercado.
Ahora bien, hay una numerosa literatura académica que plantea que el diseño de los sistemas de accountability ha sido ligada prevalentemente a la evaluación de la calidad educativa, a través de resultados en test estandarizados, y sobre la base de indicadores de desempeño, entregando por lo tanto mayor importancia al rasgo de accountability vinculado al mercado (Sellar y Lingard, 2013, 2014; Ball, 2015; Lingard et al., 2015).
En varios países, entre estos Chile, los resultados negativos en los indicadores de desempeño se ligan a consecuencias para los colegios que, en casos extremos, pueden llegar hasta su cierre. Se trata del mecanismo del high stake tests (Chen y Teo, 2020)7 que muestra uno de los rasgos característicos de la accountability, es decir la performatividad (Ball, 2003; Dubnick, 2005; Ball, 2015).
Por ejemplo, en Chile, una de las decisiones más relevantes del escenario de las políticas de accountability de los últimos 5 años, ha sido la creación, por parte de la Agencia, de los indicadores de desarrollo personal y social (Chile, 2012, 2013, 2015)8, con el objetivo explícito de avanzar hacia una concepción más amplia de la calidad educativa y medir algunas dimensiones del quehacer educativo de los colegios que antes no eran tomadas en cuenta. Estos indicadores son: clima de convivencia escolar, participación y formación ciudadana, hábitos de vida saludable, asistencia a clase, retención escolar, equidad de género, titulación técnico profesional (Chile, 2017). Dichos indicadores de desarrollo personal y social permiten recabar datos a partir de cuestionarios dirigidos a estudiantes, docentes, padres y apoderados, en el marco de las pruebas SIMCE, donde constituyen un 33% de la ponderación para clasificar el desempeño del colegio, mientras el otro 67% lo ocupan los resultados académicos (estos últimos obtenidos mediante test estandarizados). Las categorías son tipificadas en los siguientes niveles de desempeño: alto, medio, medio-bajo e insuficiente. En el caso en que el colegio no logre mejorar la categoría de desempeño insuficiente después de un periodo de tres años, el colegio se cerraría.
Las categorías de desempeño configuran entonces unos estándares de los logros y resultados deseables para los colegios, Por tanto, estos estándares, no son meramente indicativos, sino que pueden implicar sanciones graves.
A la luz de estos rasgos y de la literatura revisada, se puede caracterizar el esquema de la accountability, en el sistema escolar chileno, como un conjunto de regulaciones que pide cuenta a los actores del quehacer educativo en base a ciertos estándares y a categorías de desempeño preestablecidas. Entonces la accountability se ha consolidado en la educación escolar, a través de la aplicación de pruebas estandarizadas y el diseño de indicadores de desempeño9 de los colegios; se perfila, de esta manera, un paradigma cuantitativo y objetivo, basado en los datos producidos por las pruebas.
Sellar (2015a) aborda el uso de datos en evaluación de larga escala aclarando algo importante para nuestra interrogación crítica: los datos en el mundo educativo funcionan desde un proceso de commensuration, es decir, se produce una transformación de diferentes cualidades en una métrica común. A su vez, Selwyn (2015) recoge la tesis de Sellar y señala que la producción de los datos implica una hiper-reducción de cualidades éticas y relacionales del fenómeno educativo. A partir de estos antecedentes, podemos plantear que la lógica subyacente a los mecanismos de accountability asume que, una vez que se hayan obtenidos, mediante procedimientos estandarizados, ciertos datos o valores numéricos acerca de un fenómeno x de la educación escolar, estos datos darían cuenta objetivamente, y por lo tanto de manera válida y apropiada, de aquel fenómeno en cuestión.
Además, la objetividad de los datos asume más peso y relevancia puesto que se le asocian mecanismos de sanciones sobre la base de la performance medida por estos dispositivos. Se trata de una lógica dotada de un carácter epistemológico: plantea que el modo de conocer de la accountability es tan válido y objetivo, no sólo porque determina el nivel de conocimiento de logros y aprendizajes de los estudiantes, sino también porque se le otorgar una suerte de poder judicial acerca del quehacer de las escuelas. Es esta lógica epistemológica que ahora vamos a problematizar y discutir.
DISCUSIONES ACERCA DE LA NOCIÓN DE OBJETIVIDAD
Lo que no se define no se puede medir.
Lo que no se mide, no se puede mejorar. Lo que no se mejora, se degrada siempre.
(Kelvin, 1824-1907)
Cómo decíamos en la introducción, este paper dirige su perspectiva analítica a los elementos que subyacen a los argumentos psicométricos de validez técnica de la accountability. De esta forma, se exploran las concepciones del conocimiento que se pueden reconocer desde un análisis epistemológico de los presupuestos del nexo entre test estandarizados, resultados medidos y calidad educativa.
Este nexo se funda en la pretensión que la información, que aportan los sistemas de medición en general y de la accountability en particular, permiten establecer un juicio fundado acerca del desempeño “real” de las escuelas. Finalmente, la definición del nexo entre la accountability y calidad educativa planteado en la sección anterior se puede complementar con otro aspecto: la referida a la carrera por los resultados, que es motivada por un imperativo llamado a la mejora continua del sistema educativo. Las instituciones educativas son empujadas hacia un horizonte que se mueve siempre un poco más allá y que lleva a buscar revisiones, cambios e innovaciones pedagógicas. Esta lógica se puede reconducir a una frase que es frecuente oír en las discusiones en torno al accountability en educación: lo que no se mide no se puede mejorar.
Ahora bien, la afirmación lo que no se puede medir no se puede mejorar es la versión simplificada de la afirmación del físico británico Kelvin: lo que no se define no se puede medir. Lo que no se mide, no se puede mejorar. Lo que no se mejora, se degrada siempre. Se trata de una proposición que, a pesar de su evidencia y naturalización, tiene varios reparos y observaciones que provienen incluso de la misma ciencia “natural” y no sólo de la filosofía.
Empezaremos la discusión crítica de la objetividad de la accountability para la calidad educativa, analizando las implicancias de esta frase que proviene del mundo de la física.
Kelvin, (1824-1907) es el científico que pone nombre a la escala de temperatura Kelvin. Esta escala establece el cero absoluto, (-273,15°C) que, según Kelvin, representa la temperatura más baja posible en el momento que las partículas, carecen de movimiento porque están congeladas.
En rigor, esta temperatura es inalcanzable en la “realidad”, porque es un límite matemático, que permite, como siempre con las escalas, establecer una referencia, en un rango que nos permite medir, para justamente aproximarnos al fenómeno, pero en términos indicativos, y no necesariamente “objetivos” de la materia, o de un fenómeno de la naturaleza. Por ejemplo, las escalas de temperatura, donde el valor cero es una más bien una convención y una referencia, que un criterio “objetivo” de realidad.
A este respecto, son significativos los ejemplos de las escalas de Mercalli y Richter: ambas escalas fueron modificadas, por la intensidad de los terremotos, que sobrepasaron el límite establecido, en sus formulaciones originales.
En el caso de la escala de Richter, se mide la magnitud de la energía liberada de los diferentes sismos. Se le confunde a veces con la escala que mide la intensidad a la que se refiere la escala de Mercalli. La magnitud de un sismo está relacionada con la energía liberada por un temblor o terremoto. El punto de referencia de la escala de Richter corresponde al registro obtenido de un sismógrafo, establecido a una distancia dada del lugar del epicentro. La matematización que realizó Richter (1935), se expresa en una escala logarítmica, en los siguientes términos: “La magnitud M está relacionada con la energía E (ergios) liberada en el foco del terremoto por la fórmula aproximativa: log E(ergs)=11,4+1,5 M” (Gaulon y Rothé, 2016).
Es relevante señalar, a favor de la línea argumental de este artículo, que esta fórmula es “aproximada” a pesar de que las constantes de la naturaleza, que se expresan matemáticamente, pretendan formular el carácter “universal” de las cosas y de la naturaleza. Es evidente que la escala logarítmica propiamente tal no cambia y los logaritmos, en base 10, siguen y seguirán siendo los mismos. Sin embargo, la cuestión de fondo de relevar aquí es que el criterio que usa toda escala es “relativo” a los pliegues y sutilezas del fenómeno, y, por tanto, lo medido es también relativo. Esto significa, que la escala es parte de una información a nuestras propias medidas, y no corresponde necesariamente a la variedad del fenómeno.
La escala de Richter originalmente medía hasta 6 grados, y fue modificada por Hanks y Kanamori (1979) que formularon una escala de magnitud del momento. En otros términos, la escala de Mercalli igual fue modifica. Ha habido, en estos casos, y en otros, modificaciones importantes, que muestran incontestablemente, la relatividad de las fórmulas no porque estas sean arbitrarias, o estén mal formuladas, sino porque el fenómeno implica siempre una “realidad” más sutil y compleja, que escapa a cualquier medición incluida la más rigurosa10.
Estos ejemplos son relevantes por el hecho que las ciencias naturales y la física particularmente, establecen leyes, es decir constantes, supuestamente “objetivas” de la realidad, y son estas mismas ciencias, que ponen en cuestión el criterio absoluto, y literalmente “relativizan” tales medidas, y también las supuestas condiciones absolutas de lo que denominamos lo real o realidad (Penrose, 2007, p. 1375).
La física de Einstein, por otra parte, es justamente una respuesta a la medida del valor absoluto del espacio y el tiempo de la física de Newton, y a la vez una “relativización” de la geometría euclidiana. El tiempo como el espacio son relativos, y ambos son correspondientes a la materia. Así, por ejemplo, se puede entender al espacio como curvo, pero no es en sí mismo curvo, sino en relación con la materia, y al movimiento de la misma materia, en el espacio. La necesidad de reformular esta física le permite a Einstein de entrada, no sólo relativizar las proposiciones geométricas, sino además de calificarlas como proposiciones “bastantes imperfectas” cuando se trata de dar cuenta de lo real (Einstein, 2012).
Por tanto, la “objetividad” es puesta entre paréntesis, no sólo por el constructivismo pedagógico, o la biología en clave de Humberto Maturana (1995, 2020), sino por el nacimiento de una epistemología en el ámbito de las ciencias físicas, y de la filosofía que la precede.
La lógica epistemológica de la accountability, que hemos descrito en la sección anterior, parece transitar al margen de estas posiciones, presuponiendo más bien una visión lineal del conocimiento11. La cuestión de la accountability, por lo tanto, opera al margen de estas consideraciones, y en cierta forma es causa y consecuencia de una política educativa neoliberal en el orden social, y de una epistemología de la objetividad en el dominio el conocimiento. Esta epistemología concibe una adecuación entre los sujetos, las cosas, y el mundo, que permite establecer sistemas de validación de aprendizajes y de calidad educativa en términos de registros cuantitativos y de performance.
Revisemos ahora la necesidad de elaborar desplazamientos de una epistemología de la objetividad, a una epistemología de la complejidad, y de reconocer sus implicancias respecto a los modos de conocer de los sistemas de accountability (Flores-González, 2008). Este desplazamiento epistemológico puede nutrirse de al menos dos fuentes. Por un lado, la física de Heisenberg que nos proporciona una epistemología de incertidumbre; y por otro, la fenomenología de Merleau-Ponty que desarrolla una aproximación a la epistemología desde lo que el filósofo francés llama el mundo de la vida (Lebenswelt). En ambas visiones hay una crítica a la idea de concebir una realidad objetiva, radicalmente independiente del sujeto o concebida por “sí misma” como en una perspectiva absoluta, es decir liberada de cualquier condicionamiento.
EPISTEMOLOGÍA DE LA INCERTIDUMBRE
Comenzamos con aproximarnos a la epistemología de la incertidumbre planteada por Heisenberg (1901-1976). Este físico fue él que planteó el principio de indeterminación: el conocimiento que tenemos de la materia, en el caso específico de las partículas, no les pertenecen a las partículas en sí mismas, sino del conocimiento que nosotros tenemos de ellas “Resulta de ello, en definitiva, que las leyes naturales que se formulan matemáticamente en la teoría cuántica no se refieren ya a las partículas elementales en sí, sino al conocimiento que nosotros tenemos de ellas” (Heisenberg, 1986, p. 12-13).
Las leyes naturales, los patrones matemáticos, las estadísticas no le pertenecen entonces al objeto estudiado, sino a la información que “explica”, pero muy tangencialmente, la “realidad” de un fenómeno determinado. Por ejemplo, el “año normal” de lluvias, que se calcula por el promedio matemático de precipitaciones registradas, definitivamente no existe.
Análogamente, se podría aplicar esta lógica respecto de aspectos que los indicadores de desarrollo personal y social propuestos por la Agencia de la calidad: ¿Existirá la convivencia escolar ideal y normal, calculada por el valor numérico que proporciona dicho indicador?
Efectivamente, si ya en el mundo de la física, hay por así decir una inadecuación estructural entre la medida y lo medido, se pone el problema respecto del alcance y pertinencia de estos criterios cuantitativos y estandarizados para conocer los fenómenos de las ciencias sociales y, en nuestro caso, de la educación.
Por ejemplo, la noción de “estándares”, se ha convertido en una dimensión clave que el sistema de accountability integra como parte significativa de la medida de la calidad, no solo de los aprendizajes académicos, sino de otros aspectos como la convivencia escolar y la formación ciudadana. Lo de estándar es un concepto que tiene su origen en un hecho bélico, con fecha precisa y evento determinado. Normand (2005) indica que, según el Diccionario Inglés de Oxford, “el término fue utilizado por primera vez el 22 de agosto de 1138, en referencia a la Batalla del Estándar, una batalla entre los ingleses y los escoceses en Northallerton. El standard correspondía al mástil de un barco con banderas alrededor de las cuales se agrupaban los ingleses. Se llamó estándar porque “fue allí donde el coraje tomó posición para ganar o morir” (Normand, 2005, p. 68-69).
Si ya el significado etimológico es siempre relevante en la historia de una cuestión o problema de carácter teórico y social, en este caso el referente histórico es quizás más decisivo, porque nos da el contexto. Por extensión entonces, el cumplimiento de estándares es sin duda la adquisición de un logro, pero en una competencia que no necesariamente es de iguales, ni en la que evidentemente todos ganen (Ramos, 2018, p. 52).
Esto es relevante de destacar, tanto en el caso de la educación, pero también, en otras áreas, como por ejemplo la economía, en indicadores como el PIB, donde esta lógica de “objetividad”, se ejerce sobre principios simples y reduccionistas. Así lo muestran varios trabajos recientes del ámbito de la economía (Piketty y Zucman, 2013; Piketty, 2014) y de estudios de las externalidades que omiten el PIB y de otros indicadores en el ámbito del medio ambiente y de la planificación estratégica de las ciudades (Barton y Kopfmuller, 2016)12.
Lo anterior implicaría una lógica de guerra y competencia, o si se quiere emplear una metáfora no bélica y no mercantil, se trata de una lógica de una carrera, donde no todos pueden llegar a la meta establecida. Asumir esta lógica en educación y en el mundo de la escuela implica consecuencias: la desvalorización de la escuela como lugar libre de la necesidad de producción y de dinámicas de mercado o económicas.
EPISTEMOLOGÍA DEL MUNDO DE LA VIDA
Después de haber explorado la pertinencia de la epistemología de la incertidumbre en la cuestión de la accountability de la calidad educativa, es útil recurrir ahora a algunos argumentos de la fenomenología de Merleau-Ponty para comprender aún más los aspectos problemáticos de la lógica de objetividad que subyace a la asociación entre mediciones, estándares de desempeño y calidad educativa.
El fenomenólogo francés desarrolla una crítica profunda a la idea tradicional de ciencia positiva. La ciencia literalmente deja afuera al protagonista del conocimiento: el sujeto que conoce. La ciencia, con su anhelo a la exactitud, se desprende desde la experiencia del mundo que Merleau-Ponty llama mundo de la vida: puesto que la ciencia sería una derivada de segundo orden del mundo de la vida, quedará siempre con un desajuste respecto de esa dimensión primera de la experiencia del mundo percibido:
Todo cuanto sé del mundo, incluso lo sabido por ciencia, lo sé a partir de una visión más o de una experiencia del mundo sin la cual nada significarían los símbolos de la ciencia. [...] La ciencia no tiene, ni tendrá nunca, el mismo sentido de ser que el mundo percibido, por la razón de que solo es una determinación o explicación del mismo. (Merleau-Ponty, 1997, p. 8)
No se trata de deshacerse del saber científico, de sus métodos y resultados, sino más bien de colocarlo en su relación con el mundo de la vida. Esta es una advertencia muy pertinente para el campo de la educación: los que conviven en una escuela, los que se forman como ciudadanos son cuerpos vivos que se afectan mutuamente y que traen consigo, cada uno como sujetos vivos, una perspectiva específica de su propio mundo de vida.
Ahora bien, en un segundo argumento crítico Merleau-Ponty, retoma la máxima fenomenológica por excelencia, de “regresar a las cosas mismas” como primer principio epistemológico que permite rehabilitar la experiencia en la elaboración del conocimiento:
Volver a las cosas mismas es volver a este mundo antes del conocimiento del que el conocimiento habla siempre, y respecto del cual toda determinación científica es abstracta, significativa y dependiente, como la geografía respecto del paisaje en el que aprendimos por primera vez qué era un bosque, un río o una pradera. (Merleau-Ponty, 1997, p. 9)
Esta vuelta a la experiencia no es de ninguna manera un llamado a la vuelta de un empirismo craso. La experiencia en este caso es la experiencia vivida, del espacio, del tiempo, un volver a la conciencia encarnada y la subjetividad. Es esta experiencia irreductible de ser ya-ahí en el mundo, la que ciencias habitualmente dejan fuera con sus abstracciones y definiciones. La experiencia del paisaje precede a la geografía.
Sobre la base de estos argumentos, queda claro cómo la perspectiva de los estándares y mediciones de la calidad, a pesar de su pretensión de conocimiento objetivo e incontrovertible, se revelan en sí abstracciones de supuestas determinaciones de un fenómeno dado, que no solamente siempre está en otra parte, sino que además precede en su manifestación y sentido a cualquier medida posible.
Por ejemplo, cuando la Agencia de la calidad (Chile, 2012, p. 13) muestra la fórmula matemática que recoge y expresa el indicador de la convivencia escolar13 podemos mirar y leer dicha fórmula de cálculo, desde la fenomenología, como una abstracción que puede ser comprendida si y sólo si se pone en perspectiva respecto del mundo de la vida; este precede y supera aquella fórmula, especialmente porque intenta dar cuenta de una expresión tan propia del mundo de la vida, como es la convivencia escolar.
No estamos planteando que aquella abstracción, expresada en la fórmula matemática, fuera priva de significado, sino que para su comprensión profunda y de su sentido es más pertinente y necesario reconocer su mediación desde el mundo de la vida. Esta mediación ha sido explorada y en la literatura que ha tratado explorar e investigar la educación desde la fenomenología (Gruenewald, 2003; Alerby, Hagström y Westman, 2014). Estas aproximaciones subrayan que el fenómeno educativo, particularmente en la escuela, se despliega en un tejido sólido y complejo hecho de cuerpos y sujetos conscientes que se desenvuelven en espacios y tiempos heterogéneos y diversos.
CONCLUSIONES
En este artículo hemos abordado las dimensiones de conocimiento implícitas en las políticas de accountability del sistema escolar y su pretensión de conocer y dar cuenta de la calidad educativa. Hemos llevado a cabo esta interrogación crítica mirando especialmente al caso chileno. En Chile la accountability de la calidad educativa se basa en un complejo aparato que ordena los colegios según categorías de desempeño, siguiendo procedimientos que incluyen pruebas estandarizados y también otros indicadores de calidad relacionados a dimensiones de la experiencia escolar como la convivencia social y la participación ciudadana. El ordenamiento según categorías de desempeño implica una responsabilización de las escuelas por su quehacer y además prevé la posibilidad del cierre de los colegios en el caso de que se mantengan por un periodo de tres años en la categoría de desempeño baja.
Al final de este artículo podemos responder la pregunta que planteamos al comienzo respecto a qué problema de carácter epistemológico encierra la vinculación entre accountability y calidad educativa: pues bien, este nexo entre accountability y calidad educativa revela una concepción del conocimiento lineal que descansa en una pretensión de objetividad de las mediciones y de los estándares. Dicha epistemología se basa en el presupuesto que solo lo que se mide es real y por lo tanto se puede mejorar. Hemos mostrado, por el contrario, que los presupuestos de objetividad son puestos en tela de juicio por la ciencia física del siglo XX y por una epistemología de la incertidumbre y del mundo de la vida. El análisis epistemológico muestra una objetividad que se deshace y que se revela como algo siempre ligado a una dimensión subjetiva, por una parte, y por otra parte al mundo de la vida. En el uso político de test, indicadores y estándares se tiende a ponerlos entre paréntesis, o sencillamente se los omite.
En base de lo anterior, consideramos necesario considerar en una perspectiva diferente el uso de test, indicadores, y categorías de desempeño que constituyen los elementos medulares de la política de accountability con el propósito de asegurar la calidad educativa.
En particular, nos aproximamos a cuatro elementos que se pueden reflexionar y tomar en cuenta desde la discusión crítica que hemos desarrollado y que valen en general, así como para el caso chileno que hemos tomado aquí como referencia. Se trata de elementos que cobran particular relevancia a la luz de la suspensión de la aplicación del SIMCE en el año escolar 2020, debido a la situación de pandemia global por Covid 19:
La necesidad de una discusión pública respecto de definiciones sustantivas de la calidad educativa. Se trata de mover el debate desde una racionalidad política que asocia la calidad a un resultado logrado en base de estándares, a una reconsideración de las condiciones de posibilidad de una buena experiencia educativa que ocurre en la escuela (Galioto, 2019);
A la luz de las epistemologías de la complejidad que hemos esbozado, emerge la relevancia de buscar nuevos criterios respecto del cómo, dónde y cuándo dar cuenta de la calidad de la educación (Reinertsen, 2016). Se trata de pensar modos que permitan una mejor síntesis y análisis del proceso y desempeño educativo en cuanto fenómenos intersubjetivos y atravesados por afectos, deseos y voluntades. Actualmente, dadas las dimensiones epistemológicas que hemos problematizado en el sistema de aseguramiento de la calidad educativa vigente en Chile, sería valioso y justo revisar las responsabilidades y consecuencias (que llegan incluso al cierre de los colegios)14;
Si bien la calidad educativa puede ser medida, aunque sea como una aproximación a ella, sin embargo, es oportuno llevar a cabo esta operacionalización dentro de un contexto de accountability inteligente (Muller y Normand, 2013; O’Neill, 2013) y no simplemente limitarse a constatar los déficits de un sistema desigual, que estandariza los resultados y los rendimientos de la propia inequidad, que estos mismos sistemas de medición generan y reproducen;
La rendición de cuenta de la calidad educativa como herramienta valiosa de política educativa se puede beneficiar de una epistemología de la complejidad capaz de describir de otra forma ciertas dimensiones del fenómeno educativo. Al respecto Alexander (2015, p. 3) recuerda oportunamente la diferencia lógica encerrada en las nominalizaciones de la accountability: las medidas miden, los indicadores indican. Para ilustrar esta diferencia trae a colación el ejemplo de las nubes negras que son un indicador de lluvias probables y que, sin embargo, no proporcionan ninguna medida de cuánto podría llover. Análogamente, se trata de poder pensar indicadores pertinentes a los procesos pedagógicos y elaborar formas y procedimientos para recogerlos de manera adecuada.
Finalmente, se trata de mantener un umbral elevado de vigilancia crítica tanto hacia las premisas epistemológicas de la accountability en el ámbito educativo, como hacia el modo en que se utilizan los mecanismos de aseguramiento y evaluación de la calidad de los sistemas escolares, puesto que, al fin y al cabo, lo que está en juego en el proceso educativo escolar es lo que Hannah Arendt (1996) llama el amor al mundo y a su futuro.
