ESTUDO DE CASO: ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DO MODELO

O modelo proposto nesta pesquisa foi construído com base nas boas práticas evidenciadas por ^{Pereira et al. (2019}). A estrutura elaborada visou contribuir com o processo de mediação da estruturação de trabalhos acadêmicos por meio de AVEAs. Assim, realizou-se um estudo de caso no primeiro trimestre de 2018, na disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica, do programa de pós-graduação em Tecnologias da Informação e Comunicação da Universidade Federal de Santa Catarina.

A estrutura elaborada foi aplicada na plataforma Moodle, sendo realizadas algumas ações com base nas boas práticas, apontadas no Quadro 2.

A primeira boa prática empregada foi o planejamento antecipado da disciplina, que abordou organização do conteúdo, tecnologias utilizadas, avaliação e método de ensino e de aprendizagem por meio do modelo de melhoria contínua PDCA² (^{Lopez e Eldridge, 2010}; ^{Logan, 2012}; ^{Merillat e Scheibmeir, 2016}). Além de sua utilização para a organização da disciplina, aplicou-se o método PDCA para estruturar, por etapas, a elaboração do trabalho acadêmico dos discentes, em quatro passos - planejar, desenvolver, corrigir e agir -, descritos na Figura 2.

Fonte: adaptado de ^{Pereira (2019}).

Figura 2 - Planejamento da disciplina. 

Após tal organização, os conteúdos foram ministrados em encontros presenciais e online na plataforma Moodle. Seus diversos recursos e ferramentas digitais disponibilizam mecanismos de feedbacks, sendo o uso desses mecanismos considerado uma boa prática por ^{Robb e Fisher (2015}), ^{Tuffley e Antonio (2015}) e ^{Laflen e Smith (2017}). Assim, algumas ferramentas que permitem o envio de devolutivas de forma online foram integradas ao modelo elaborado, destacando-se o recurso laboratório de avaliação.

A ferramenta laboratório de avaliação consiste em um mecanismo de avaliação por pares, possibilitando, além do envio de feedback aberto, por meio de sugestões, a elaboração de parâmetros para avaliação do trabalho (feedback estruturado). Esse recurso também pode contribuir para questões relacionadas às habilidades de interpretação, à análise crítica e ao processo de escrita, influenciando a interação do discente com o ambiente digital de forma colaborativa.

No modelo proposto, tal recurso foi aplicado na fase de elaboração da questão de pesquisa. Essa prática visou contribuir com aspectos associados à clareza, à objetividade e à interpretação do problema de pesquisa, uma vez que tais parâmetros foram examinados pelos colegas. Na fase de avaliação, a questão de pesquisa foi analisada, primeiramente, de forma online e, em um segundo momento, de modo presencial, para aferir a veracidade da interpretação inicial realizada por meio da escrita digital.

Com o intuito de influenciar a aprendizagem de maneira colaborativa, realizaram-se atividades por meio do fórum de discussão (^{Peachey, Jones e Jones, 2006}; ^{Logan, 2012}; ^{Lai e Savage, 2013}; ^{Stockleben et al., 2017}). As dinâmicas propostas objetivaram incentivar pesquisas no repositório da Universidade Federal de Santa Catarina, familiarizar o discente à estrutura de trabalhos científicos e impulsionar o compartilhamento e a combinação de tais informações. Além do fórum, outro recurso utilizado de forma colaborativa foi o glossário. A prática aplicada em tal tecnologia consistiu na elaboração de modo compartilhado de um dicionário para a disciplina de Metodologia.

Visando inovar na organização e na estruturação da plataforma virtual, utilizou-se o modelo de melhoria contínua SECI³, elaborado por ^{Nonaka e Takeuchi (1997}), que possibilitou o redesenho da estrutura do AVEA, o que também é uma boa prática identificada por ^{Lai e Savage (2013}), ^{Power e Kannara (2016}) e ^{Linder, Bruenjes e Smith (2017}). A sequência didática elaborada com base nas pesquisas de ^{Pereira, Spanhol e Lunardi (2018}) objetivou maior interação entre os alunos e a plataforma digital. Para tal, utilizou-se, além de diversos recursos e ferramentas (e-atividades), conteúdo em variados formatos (vídeos, arquivos de texto, páginas web, imagens, animações etc.) (^{Pavey e Garland, 2004}; ^{Uys, 2010}; ^{Merillat e Scheibmeir, 2016}; ^{Stockleben et al., 2017}) (Figura 3).

SECI: modelo socialização, externalização, combinação e internalização. Fonte: adaptado de ^{Pereira, Spanhol e Lunardi (2018}).

Figura 3 - Sequência didática com base no modelo socialização, externalização, combinação e internalização. 

A utilização das ferramentas e dos recursos do AVEA para a elaboração de atividades proporcionou a otimização e o gerenciamento de tempo do discente e do docente (^{Richardson e Watts, 2005}; ^{Lai e Savage, 2013}; ^{Robb e Fisher, 2015}; ^{Tuffley e Antonio, 2015}; ^{Laflen e Smith, 2017}). Além de tais práticas, foram implementadas outras ações, como a elaboração de um guia da disciplina (^{Logan, 2012}). Tal manual foi elaborado por meio do recurso livro, sendo nele disponibilizadas todas as informações da disciplina: cronograma, plano de ensino, metodologia da disciplina, avaliações, organização do Moodle e ferramentas. Além de tais itens, foram elaborados, no mesmo recurso, tutoriais quanto ao uso das ferramentas da plataforma.

Com base no modelo elaborado, pôde-se constatar, conforme ilustrado na Figura 4, a relação interdisciplinar, cíclica e contínua estabelecida entre os principais constructos da pesquisa. As boas práticas identificadas na literatura visaram auxiliar o processo de interação com o AVEA e, consequentemente, a mediação de tais trabalhos. Entre as práticas, destacam-se os modos de criação do conhecimento que possibilitaram a elaboração de sequências, rotinas de atividades e o modelo PDCA, que contribuiu no planejamento e na melhoria do processo de elaboração de trabalhos acadêmicos.

SECI: socialização, externalização, combinação e internalização; PDCA: planejar, desenvolver, controlar e agir; AVEA: ambiente virtual de ensino e de aprendizagem.

Figura 4 - Espiral de boas práticas para mediação de trabalhos acadêmicos. 

COLETA DE DADOS

Para a coleta de dados, utilizou-se um instrumento online (Google Forms), composto de 20 assertivas (em que o participante informa o grau de discordância ou concordância) e três questões objetivas, aplicado aos atores envolvidos no período de 4 a 19 de maio de 2018. As afirmativas foram separadas em seis grupos (P6), correspondentes às boas práticas aplicadas no AVEA, e estruturadas com base na escala Likert de cinco níveis:

O intuito de tal investigação foi verificar se as boas práticas contribuíram para a mediação de trabalhos acadêmicos no AVEA.

ANÁLISE DOS RESULTADOS

Para a análise dos dados coletados, aderiu-se à abordagem qualitativa. Segundo ^{Gerhardt e Silveira (2009}, p. 31), tal método “não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização etc.”.

Além da pesquisa qualitativa, aplicou-se o alfa de Cronbach para estimar a confiabilidade das assertivas elaboradas. De acordo com ^{Cortina (1993}), esse método foi elaborado por Lee J. Cronbach em 1951 e visa mensurar o grau de confiabilidade das respostas obtidas. Assim, para sua aplicação, utilizou-se a Equação 1.

Em que:

De acordo com ^{Hora, Monteiro e Arica (2010}), os valores do alfa de Cronbach devem estar no intervalo de 0 a 1, mas não existe consenso entre os pesquisadores para a interpretação da confiabilidade dos questionários haja vista o valor do coeficiente. Em suas pesquisas, os autores evidenciam o valor mínimo considerado aceitável para a confiabilidade do instrumento de 0,70, e o valor máximo não pode ser superior a 1.

ALFA DE CRONBACH

Como já mencionado, o alfa de Cronbach “visa maior precisão nas medições, consequentemente, maior confiabilidade no instrumento utilizado para coleta de dados” (^{Hora, Monteiro e Arica, 2010}, p. 3). Nesse viés, aplicou-se a Equação 1, descrita na seção anterior, para medir o coeficiente alfa de Cronbach das assertivas correspondentes às seis boas práticas (P6) aplicadas na plataforma Moodle, obtendo-se os valores expostos na Tabela 1.

Os resultados variaram entre α=0,74 e α=0,90, estando correlatos à faixa de valores evidenciada por ^{Hora, Monteiro e Arica (2010}) como aceitáveis para a confiabilidade do questionário elaborado. Ressalta-se assim a validade das respostas obtidas, explicitadas no decorrer desta pesquisa.

ANÁLISE QUALITATIVA

Boas práticas são consideradas, nesta pesquisa, como a maneira mais eficaz de realizar alguma atividade específica (^{APO, 2009}; ^{Lopez e Eldridge, 2010}). Assim, com vistas a tornar efetivo o uso dos recursos e das ferramentas dos AVEAs para a mediação da estruturação de trabalhos acadêmicos, integraram-se, por meio de um estudo de caso, algumas boas práticas evidenciadas por ^{Pereira et al. (2019}) na plataforma educacional Moodle. Para verificar a contribuição dessas melhores práticas no processo de mediação de trabalhos de conclusão de curso, aplicou-se instrumento de coleta de dados eletrônico aos 29 discentes da disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica (turma 2018/2001), obtendo retorno de 23 participantes no período de 4 a 19 de maio de 2018.

A primeira boa prática analisada englobou o uso de mecanismos de feedback adequados. Segundo ^{Laflen e Smith (2017}), com a integração das TICs ao cenário acadêmico, tornou-se cada vez mais constante a comunicação online via escrita. Nesse viés, é primordial a utilização de recursos de feedback de maneira eficaz. Nesse contexto, integraram-se ao modelo proposto dinâmicas de revisão por pares. Esse modelo de atividade colaborativa possibilita que os colegas realizem a devolutiva do trabalho analisado, por meio da escrita online ou de forma presencial.

Assim, de acordo com os dados tabulados, 78,3% dos envolvidos (43,5% CP e 34,8% CT) informaram que os feedbacks recebidos (de forma presencial ou por meio do recurso de avaliação por pares) foram relevantes e contribuíram no processo de estruturação da sua pesquisa. Nessa mesma assertiva, 4,3% não concordaram nem discordaram (N) e 8,6% (4,3% DT e 4,3% DP) discordaram, informando que as devolutivas recebidas foram irrelevantes, não contribuindo em tal etapa.

Além dessa assertiva, a pesquisa visou averiguar o uso da ferramenta laboratório de avaliação como mecanismo potencializador de feedback. Segundo os dados, 87% dos acadêmicos (43,5% CT e 43,5% CP) indicaram que, com a atividade proposta (avaliação por pares da questão de pesquisa), esse recurso foi utilizado de forma efetiva. Não concordaram nem discordaram 4,3%, e 8,6% (4,3% DT e 4,3% DP) consideraram que tal recurso não foi utilizado de modo eficiente na disciplina (Tabela 2).

Esses dados demonstram o uso eficaz de mecanismos de feedback no modelo aplicado, enfatizando o uso da tecnologia laboratório de avaliação na dinâmica de avaliação por pares. De acordo com ^{Tuffley e Antonio (2015}), o uso das tecnologias para envio de tais devolutivas possibilita: clareza, simplicidade e maior objetividade dos itens a analisar; legibilidade da devolutiva; orientação de aspectos deficientes; e identificação de itens em que o discente obteve bom desempenho e em que necessita melhorar. Nesse viés, infere-se que as ações realizadas contribuíram com a mediação tecnológica da estruturação da pesquisa científica dos acadêmicos (especificamente na questão de pesquisa), por meio de mecanismos de feedback.

Além do uso efetivo e da contribuição das devolutivas, a pesquisa visou identificar quais são os tipos de mecanismo que os discentes consideraram de maior importância. Obteve maior porcentagem o feedback de forma presencial individual (30,4%). Além dele, também se destacaram devolutivas enviadas por meio de ferramentas individuais e colaborativas do AVEA (ambas com 21,7%). O feedback presencial de forma colaborativa obteve 17,4%, e apenas 8,7% dos alunos informaram utilizar os mecanismos por videoconferências (Gráfico 1).

AVEA: ambiente virtual de ensino e de aprendizagem.

Gráfico 1 - Mecanismos de feedback indicados pelos discentes. 

Com base nesses dados, ressalta-se que, apesar da onipresença das TICs e de sua integração na academia, pôde-se constatar que o feedback de forma presencial ainda é considerado de maior relevância pelos discentes. Mesmo com o uso efetivo das tecnologias digitais, evidencia-se a dificuldade em obter um processo de escrita digital tão eficaz quanto à interação presencial. Todavia, observou-se que o uso desses mecanismos do Moodle tanto por meio de ferramentas individuais quanto colaborativas obteve boa aceitação discente (21,7% em ambas). Segundo ^{Tuffley e Antonio (2015}), o feedback mediado pelas TICs vem gradativamente sendo aplicado no ensino superior (presencial e misto), uma vez que, além de flexível quanto ao envio e à leitura, pode também ser armazenado de forma online para referência ou avaliações futuras.

Além das devolutivas por meio da escrita digital, outra boa prática aplicada no roteiro exposto englobou o uso de ferramentas digitais colaborativas. ^{Stockleben et al. (2017}) enfatizam que a aprendizagem de forma colaborativa garante a qualidade nos processos de ensino e de aprendizagem por meio da construção de conhecimento de maneira compartilhada. Para tal, tornam-se necessário mais estudos sobre as ferramentas digitais e estruturas que possibilitam tais modelos (^{Stockleben et al., 2017}).

Assim, as práticas aplicadas abordaram o uso das ferramentas colaborativas fórum de discussão, laboratório de avaliação, glossário, entre outras. Segundo 78,2% dos discentes (47,8% CT e 30,4% CP), as atividades realizadas por meio de tais recursos incentivaram a construção do conhecimento de forma colaborativa, possibilitando a discussão de ideias e a externalização, troca de experiências. Em contrapartida, 13% não opinaram (N), e 8,7% dos participantes discordaram totalmente de tal informação.

Outra ação analisada norteou o uso da ferramenta fórum de discussão. Segundo 60,8% dos acadêmicos (39,1% CT e 21,7% CP), tal recurso possibilitou o compartilhamento de informações e o incentivo a consultas nas bases de dados da Universidade Federal de Santa Catarina, contribuindo para o planejamento da pesquisa. Sobre essa mesma assertiva, 17,4% não opinaram (N), e 21,7% (13% DP e 8,7% DT) informaram que as práticas propostas por meio de tal ferramenta não auxiliaram no processo de planejamento da pesquisa.

Referente ao recurso glossário como ferramenta colaborativa, 52,2% dos acadêmicos (26,1% CT e 26,1% CP) informaram que ele foi utilizado de forma eficaz e contribuiu para a construção do conhecimento de forma colaborativa, no entanto 34,8% não opinaram (N), e 13% não concordaram com a assertiva (4,3% DP e 8,7% DT). Cabe destacar a alta porcentagem de acadêmicos que foram neutros quanto ao uso da ferramenta glossário na ação P2.3 (Tabela 3).

Com base em tais dados, pôde-se evidenciar o uso efetivo das ferramentas colaborativas do AVEA, porém identificou-se a significativa porcentagem de avaliações neutras (não concordo nem discordo) e negativas (discordo parcialmente, discordo totalmente) quanto ao uso do fórum e do glossário. Evidencia-se a necessidade de utilizar novas ferramentas colaborativas, fornecendo diversas oportunidades para a construção do conhecimento e possibilitando envolver os alunos de acordo com seu estilo de aprendizagem (^{Pavey e Garland, 2004}).

Outra prática considerada relevante por ^{Lai e Savage (2013}) se refere à organização do AVEA para incentivar a interação entre os acadêmicos e o ambiente virtual. Nesse viés, de acordo com os quadrantes do modelo SECI, organizaram-se os recursos e as ferramentas da plataforma Moodle. ^{Pavey e Garland (2004}) defendem que, para maior interação entre discente e o ambiente virtual, se tornam primordiais a disponibilização de material didático em mídias distintas e o uso das diversas ferramentas e recursos do AVEA nas práticas didáticas (e-atividades).

Assim, de acordo com 82,6% dos participantes (56,5% CT e 26,1% CP), a estrutura organizada no Moodle (conteúdo didático e atividades digitais) incentivou a interação entre aluno e objeto de estudo. Não opinaram 13% (N), e 4,3% informaram que tal organização não incentivou maior contato com a plataforma digital. Referente à disponibilização de conteúdo didático em diversos formatos (mídias digitais), de acordo com 78,3% dos envolvidos (69,6% CT e 8,7% CP), tais mídias contribuíram para interação entre o discente e o conteúdo disponibilizado na plataforma digital. Nessa mesma assertiva, 21,7% dos envolvidos não opinaram.

Além da estratégia para interação do aluno com o ambiente e o conteúdo, algumas ações objetivaram maior contato, troca de informações entre aluno/aluno por meio das ferramentas colaborativas do AVEA. De acordo com ^{Pavey e Garland (2004}), as atividades colaborativas incentivam a criatividade e oferecem diversas oportunidades para a construção do conhecimento. Conforme a tabulação dos dados coletados, 69,6% dos discentes informaram que o uso de ferramentas colaborativas proporcionou maior interação com os colegas (34,8% CT e 3,8% CP). Não opinaram 13%, e não concordaram com a assertiva 17,3% (13% DP e 4,3% DT).

As práticas elaboradas (atividades propostas) também visaram incentivar maior interação entre orientando e orientador. No processo de pesquisa científica são primordiais o acompanhamento e o constante direcionamento pelos orientadores. Os participantes informaram (47,8% CT e 30,4% CP) que as ações desenvolvidas na disciplina contribuíram para maior contato com o orientador, uma vez que para a realização das atividades foi necessário o encaminhamento dos orientadores. Não concordaram nem discordaram 13% (N) e discordaram parcialmente 8,7%, informando que tais práticas não incentivaram maior contato com os professores.

Outra prática que visou incentivar maior interação entre aluno e objeto de estudo para mediação tecnológica envolveu a elaboração e disponibilização de um guia da disciplina (explicação das atividades, uso das ferramentas e dos recursos e metodologia da disciplina). Tal manual foi desenvolvido com o intuito de proporcionar maior autonomia discente quanto ao uso dos recursos do Moodle, incentivando também o aprimoramento das competências digitais (^{Salmon, 2000}; ^{Pavey e Garland, 2004}). De acordo com os dados mensurados, 69,6% informaram que tal recurso (livro) contribuiu para o uso das tecnologias digitais utilizadas na disciplina (52,2% CT e 17,4% CP). Não opinaram 13%, e 17,3% não concordaram com a assertiva (13% DP e 4,3% DT) (Tabela 4).

Com base nos dados ilustrados, evidenciou-se que a organização dos recursos e das ferramentas do Moodle colaborou para a mediação e maior interação entre aluno/aluno, aluno/professor e aluno/objeto. Ressaltam-se como potencializadores os distintos recursos digitais e as práticas que incentivaram maior contato com o orientador (atividades voltadas às pesquisas dos discentes), contudo necessita-se de mais estudos sobre o uso de ferramentas colaborativas e da elaboração de manuais digitais (guias), para estimular a utilização de tais tecnologias digitais. Esses guias podem ser construídos e compartilhados pelos próprios discentes, incentivando também o estudo quanto à tecnologia utilizada, aprimorando assim suas competências digitais.

Outro item identificado nesta pesquisa se refere, na opinião dos discentes, às atividades que estimularam maior interação entre aluno e objeto de estudo. De acordo com os participantes, atividades colaborativas, por meio dos fóruns de discussão, obtiveram maior porcentagem (30,4%), seguidas pelas atividades individuais online e colaborativas presenciais, ambas com 21,7% da preferência discente. Além de tais tecnologias, 17,4% dos acadêmicos também indicaram as atividades de revisão por pares e 8,7% as tarefas individuais presenciais (Gráfico 2). Haja vista tais dados, evidenciou-se a necessidade de integrar práticas de avaliação por pares na cultura das instituições de ensino, como método criativo para criação do conhecimento (^{Pavey e Garland, 2004}).

AVEA: ambiente virtual de ensino e de aprendizagem.

Gráfico 2 - Atividades que incentivam maior interação com o ambiente virtual de ensino e de aprendizagem. 

Além das ações para incentivar a interação entre o aluno e a plataforma educacional virtual, outra boa prática, segundo ^{Power e Kannara (2016}), abrange o constante redesenho e a inovação da estrutura dos AVEAs para a mediação da construção do conhecimento. Assim, tomando como referência essa boa prática, realizaram-se algumas estratégias para redesenho do ambiente virtual e sistematização das rotinas e atividades considerando os quadrantes SECI, apresentando como espaço para conversão do conhecimento a plataforma virtual Moodle.

Para tanto, estruturou-se a plataforma digital combinando conteúdo didático em distintos formatos de mídias digitais, encontros presenciais (socialização e externalização), atividades colaborativas (combinação) e individuais (internalização) de forma presencial e online (^{Pereira, Spanhol e Lunardi, 2018}). Destaca-se que tal sequência foi aplicada a cada tópico abordado na disciplina. De acordo com 78,2% dos acadêmicos (56,6% CT e 21,7% CP), a sequência de ações contribuiu para aprimorar o conhecimento dos itens abordados em aula. Em contrapartida, 8,7% não opinaram (N), e 13% discordaram da assertiva (4,3% DT e 8,7% DP).

Outro procedimento realizado levando-se em conta essa boa prática foi a sistematização de rotinas e atividades para planejamento do processo de pesquisa científica dos discentes. Segundo 78,2% dos acadêmicos (47,8% CT e 30,4% CP), esse modelo contribuiu para aprofundar o conhecimento científico sobre a temática de estudo, no entanto 8,6% não concordaram com tal afirmação (4,3% DP e 4,3% DT), e 13% não concordaram nem discordaram (Tabela 5).

Assim, pôde-se constatar a importância da integração de áreas distintas ao modelo composto, auxiliando para inovação e redesenho da plataforma virtual utilizada. Além de tal informação e com base nos dados analisados, salienta-se a necessidade de mais estudos e novas propostas para sistematizar rotinas e atividades, com novas pesquisas sobre os processos de socialização, externalização, combinação e internalização em AVEAs.

Além do redesenho e da inovação do uso das plataformas virtuais educacionais, segundo ^{Robb e Fisher (2015}), é primordial o domínio de seus recursos e ferramentas, colaborando no gerenciamento de tempo. Tal temática foi inicialmente abordada por ^{Chickering e Gamson (1987}), no ensino presencial. Após o advento tecnológico e sua integração ao cenário acadêmico, ^{Robb e Fisher (2015}) abordaram o princípio de gerenciamento de tempo como uma boa prática em AVEAs, visando ao uso efetivo dessa tecnologia para auxiliar no desempenho acadêmico.

Com base nessa boa prática, visou-se analisar se os recursos e as ferramentas foram utilizados de forma efetiva e se contribuíram no processo de planejamento da pesquisa científica dos discentes. Pela análise dos dados, identificou-se retorno positivo por 82,6% dos discentes (52,2% CT e 30,4% CP), confirmando o uso efetivo dos recursos e das ferramentas do Moodle no decorrer da disciplina, auxiliando também para o planejamento de suas pesquisas. Nesse mesmo item, 8,7% não opinaram e 8,6% não concordaram com a afirmação.

O fórum de discussão, de acordo com 73,9% dos participantes (30,4% CT e 43,5% CP), contribuiu para o compartilhamento de informações, otimizando tempo nas atividades propostas. Discordaram de tal afirmação e não opinaram 13%. Destacam-se também os recursos laboratório de avaliação e livro. Segundo os acadêmicos, a ferramenta laboratório de avaliação contribui para a objetividade e clareza da questão de pesquisa (82,6% concordaram com a assertiva). Apenas 8,6% não concordaram com a afirmação, e 8,7% não opinaram.

De acordo com os dados, o recurso livro foi utilizado de forma eficiente para detalhar o planejamento e a metodologia da disciplina (78,2% concordaram com a assertiva). Também contribuiu para orientações quanto à metodologia da disciplina, avaliação, explicações da estrutura do Moodle e orientações acerca do uso dos recursos e das ferramentas do AVEA (73,9% concordaram e 26,1% não concordaram com a assertiva nem discordaram dela).

Além do recurso livro, o glossário, segundo 60,9% dos participantes (17,4% CT, 43,5% CP), também foi empregado de forma efetiva em seus propósitos de unificar e incentivar a pesquisa de itens diretamente relacionados à metodologia científica. Não concordaram nem discordaram 26,1%, e 13% discordaram da assertiva (Tabela 6).

Tais dados comprovam o uso efetivo de algumas tecnologias integradas à plataforma Moodle. Todavia, destaca-se também que o método de utilização e aplicação dessas tecnologias ainda pode ser melhorado, principalmente o uso do recurso glossário. Torna-se necessário realizar novas estratégias para sua utilização, com vistas a otimizar tempo discente e incentivar a pesquisa de itens pertinentes à temática da disciplina.

Além de atividades para gerenciamento do tempo, outra melhor prática englobou ações para planejamento antecipado, boas habilidades organizacionais, maior atenção aos detalhes e melhores habilidades de comunicação escrita. Para tal, uma das estratégias abordou o uso de ferramentas que incentivassem a escrita dos principais itens de um projeto de pesquisa. Tais atividades foram propostas por meio de ferramentas individuais e colaborativas.

^{Linder, Bruenjes e Smith (2017}) enfatizam a importância do planejamento, das habilidades organizacionais e do aprimoramento de habilidades de comunicação por meio da escrita digital. Assim, de acordo com 82,6% dos acadêmicos (56,5% CT e 26,1% CP), as atividades realizadas no AVEA contribuíram para o processo de escrita dos principais itens do trabalho final da disciplina (objetivos, questão de pesquisa, temática e delimitação, justificativa e interdisciplinaridade). Apenas 4,3% não concordaram, e 13% não concordaram nem discordaram.

Além de tais práticas, outra ação feita com base no modelo de melhoria contínua (PDCA) foi a divisão da disciplina em duas etapas. A primeira fase englobou a disseminação e o compartilhamento de conteúdo e diversas atividades relacionadas ao planejamento da pesquisa do discente (P). A segunda etapa correspondeu ao desenvolvimento (D) do trabalho final dos acadêmicos. Nesse estágio, os alunos aprendem fazendo, desenvolvendo seu próprio trabalho.

Após o final da disciplina, o trabalho elaborado pelo discente foi encaminhado ao seu respectivo orientador para correções (C). Após revisões, as considerações realizadas pelos orientadores foram disponibilizadas aos seus respectivos orientandos para alterações e ajustes (A).

Nesse viés, na opinião de 87% dos envolvidos (60,9% CT e 26,1% CP), a etapa para orientação e elaboração do trabalho final também contribuiu para delimitação e escopo do estudo. Apenas 4,3% discordaram da assertiva e 8,7% não concordaram nem discordaram (Tabela 7).

Mais uma vez, nota-se como boa prática a integração de outras áreas de conhecimento para inovar no uso dos AVEAs, contribuindo assim para a mediação da estruturação de trabalhos acadêmicos. Segundo ^{Merillat e Scheibmeir (2016}), o método PDCA é uma potencial ferramenta para aplicação nos mais diversos cenários com fins educacionais, colaborando com o processo de construção do conhecimento.

Além das seis boas práticas (P6) e ações realizadas, a pesquisa visou identificar, na opinião dos discentes, quais ferramentas do AVEA podem contribuir para o aprimoramento de habilidades de comunicação e escrita. As ferramentas com maior porcentagem foram o fórum de discussão (60,90%), tarefa online (56,5%) e o laboratório de avaliação (52,2%). Além delas, destacam-se com considerável porcentagem os questionários (47,8%), enquetes (43,5%), wiki e glossário (30,4%). As ferramentas lição e chat obtiveram apenas 17,4% (Gráfico 3).

Gráfico 3 - Sugestões de ferramentas para aprimorar habilidades de escrita em ambientes virtuais de ensino e de aprendizagem. 

Tal questão evidencia a importância do uso efetivo das ferramentas colaborativas: fórum de discussão e laboratório de avaliação. De acordo com os participantes, os referidos instrumentos podem contribuir nos processos de comunicação e escrita digital. Também se constatou como relevantes em tal processo as ferramentas individuais como enquete, questionário, tarefa online, glossário e wiki.

A indicação de tais recursos confirma a aplicabilidade de algumas boas práticas abordadas neste estudo, como a organização dos recursos do AVEA para maior interação do aluno com o ambiente e a utilização das diversas tecnologias da plataforma para melhor gerenciamento de tempo. Outra questão que merece maior atenção é a baixa porcentagem dos recursos lição e chat, tornando-se necessários novos estudos sobre essas ferramentas para contribuir no processo de escrita digital.

Além dessas ferramentas, outro item essencial identificado que contribuiu para os resultados positivos da pesquisa implementada se atrela a questões interdisciplinares. O planejamento prévio das atividades e rotinas, bem como sua sistematização (PDCA e SECI), possibilitou o uso efetivo dos recursos digitais do AVEA para mediação da estruturação de trabalhos acadêmicos.

Todavia, a pesquisa também identificou lacunas em algumas boas práticas abordadas. Uma delas foi a divergência entre os resultados da Learning Analytics, referente ao número de acessos ao conteúdo digital disponibilizado e às assertivas sobre a contribuição de tais mídias para maior interação com a plataforma virtual. Os logs registraram baixa interação dos discentes com o material didático nos diversos formatos, número inferior a um acesso por discente. Contudo, de acordo com os acadêmicos, a disponibilização do conteúdo da disciplina em diversas mídias incentivou maior interação com o AVEA.

Cabe estudo pormenorizado sobre tal prática, uma vez que sua aplicação não impulsionou maior interação com a plataforma. Essa lacuna pode estar relacionada a mudanças na forma de construção do conhecimento, conforme já mencionado. Outra possibilidade aborda questões ligadas às competências digitais. Infere-se que somente a disponibilização de conteúdo em outras mídias não atende ao novo perfil discente. Torna-se necessária a integração de mecanismos como blogs, sites, wikis, entre outras redes colaborativas, para disponibilização de tal conteúdo.

Outro item destacado como pertinente foi a dificuldade no processo de comunicação mediante a escrita digital. De acordo com os dados, os acadêmicos preferem a comunicação presencial. Uma alternativa indicada na pesquisa, por meio das boas práticas, é o incentivo a atividades de avaliação por pares pela tecnologia digital. Tal dinâmica propicia o aperfeiçoamento dos processos de leitura, interpretação e escrita digital.

Assim, em termos gerais, pôde-se constatar a contribuição das boas práticas para mediação da estruturação de trabalhos acadêmicos, por meio dos AVEAs e do uso efetivo das ferramentas aplicadas na disciplina. Enfatizam-se as práticas colaborativas, por intermédio do uso dos recursos fórum de discussão e laboratório de avaliação. Tais tecnologias viabilizaram o processo de avaliação por pares, contribuíram para a mediação do desenvolvimento do trabalho e incentivaram o compartilhamento do conhecimento, possibilitando o aprender fazendo.

Com base nas práticas aplicadas que obtiveram resultados positivos e como resultado de tal estudo, recomendam-se boas práticas para o uso efetivo dos recursos e das ferramentas do AVEA para mediação da estruturação de trabalhos acadêmicos, conforme descrito a seguir.

RECOMENDAÇÕES DE BOAS PRÁTICAS

Com base nos resultados desta pesquisa, pôde-se constatar a importância do estudo quanto ao método de utilização e aplicação das TICs na academia, uma vez que tais recursos podem fomentar o processo de mediação para a construção do conhecimento (^{Pavey e Garland, 2004}; ^{Becker et al., 2017}). O uso efetivo dos AVEAs ainda é um grande obstáculo a ser enfrentado pelas instituições de ensino, dado que as competências digitais dos envolvidos (docentes/instrutores/tutores), muitas vezes, não são suficientes para domínio nem conhecimento dos recursos e das ferramentas disponíveis.

A convergência tecnológica possibilita variados modelos de ensino e aprendizagem, mas a mediação de processos mais complexos e que demandam maior interação entre os atores envolvidos, como a elaboração de trabalhos acadêmicos, é uma questão que necessita de inovação e do devido acompanhamento (^{Álvarez, Beltrán e Valdehíta, 2017}). Assim, visando contribuir para o uso efetivo das TICs disponíveis nos AVEAs para mediação da estruturação de trabalhos finais, a pesquisa apresenta no Quadro 3 algumas recomendações de boas práticas.

Ressalta-se a importância da combinação de métodos interdisciplinares, como a sistematização de rotinas e atividades, tendo como base o modelo SECI, com espaço para conversão do conhecimento em ambientes digitais, e o prévio planejamento da disciplina, mediante o modelo de melhoria contínua PDCA. Destaca-se também que tal integração, além de incentivar a interação do aluno com o AVEA, possibilitou inovação quanto à organização e à sua estruturação.

Outra questão que merece destaque é o domínio das tecnologias utilizadas, contribuindo para o uso efetivo e o gerenciamento de processos acadêmicos, otimizando tempo dos atores envolvidos. Para tal, são iminentes competência digital docente para aplicação do recurso tecnológico e orientação ao discente acerca do uso da tecnologia de acordo com a dinâmica elaborada.

Nesse viés, além do planejamento e do domínio tecnológico, as boas práticas recomendadas abordam o uso de ferramentas colaborativas para a construção do conhecimento. Tal ação é primordial, uma vez que incentiva o desenvolvimento da visão crítica do discente, tornando-o independente no processo de ensino e de aprendizagem, contribuindo também para habilidades de comunicação por meio da escrita digital. Assim, enfatiza-se a importância do planejamento, da inovação, da organização, da colaboração, da otimização e da interação para uso efetivo dos AVEAs no processo de mediação da estruturação de trabalhos acadêmicos.