INTRODUCCIÓN

El concepto de cultura académica y sus impactos en la organización de los sistemas de educación superior ha recibido una atención importante en las últimas décadas (^{Riesman y Jencks, 1962}; ^{Kuntz, Petrovic y Ginocchio, 2012}; ^{Nicol, 2013}; ^{Chou y Chan, 2016}). Sin embargo, la mayor parte de estos estudios se ha enfocado en los cambios de la cultura de la economía política de los sistemas de educación superior en el contexto de las decisiones relacionadas con la regulación y el financiamiento de las instituciones o en las transformaciones experimentadas en las normas de profesiones y disciplinas como resultado de la emergencia de un régimen de capitalismo académico (^{Slaughter y Leslie, 2001}), dejando de lado la influencia particular de la cultura institucional en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En ese sentido, la investigación en cultura académica ha tendido a centrarse en los cambios recientes en el concepto de la educación superior como resultado de transformaciones como la emergencia de una sociedad del conocimiento, la masificación de la matrícula y la privatización del financiamiento (^{Steinbicker, 2011}). En una dirección semejante, desde una perspectiva más crítica, se ha enfatizado cómo la neoliberalización de los sistemas de educación superior resultó en que las universidades abandonen sus propósitos culturales inherentes y se conviertan en organizaciones que se mueven por motivaciones de tipo financiero ajenas a su compromiso público (^{Olssen y Peters, 2005}).

En contraste, la formación docente ofrecida por las instituciones de educación superior y su vínculo con la cultura académica ha sido mucho menos analizada. Ese déficit es particularmente importante en la región latinoamericana, donde la mayoría de las instituciones de educación superior cumplen labores principalmente de tipo docente, convirtiéndose por tanto la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en una variable central para el cumplimiento de su rol. Como indica el estudio de ^{Brunner y Miranda (2016}), solo un número limitado de las universidades de la región pueden ser consideradas instituciones de investigación atendiendo a su producción científica, correspondiendo la mayoría a instituciones con fines exclusivamente docentes. En tal escenario, por lo tanto, es particularmente importante desarrollar un marco analítico que no solo haga posible comprender la relación entre cultura académica y procesos de cambio estructural, sino que permita observar cómo la cultura académica, en particular aquella relacionada con las otras actividades principales de las universidades - investigación y extensión - afecta la calidad de la formación recibida por los estudiantes en los niveles de pre y posgrado.

Este artículo se propone avanzar en esa dirección a partir de la proposición de un modelo conceptual para analizar el impacto de la cultura académica en la formación de pre y posgrado. Con ese objetivo, en primer lugar, se discute en términos generales la importancia de la cultura académica en la educación superior, distinguiendo entre la cultura de los sistemas de la educación superior, la cultura de las profesiones y de las disciplinas y, especialmente relevante para los fines del estudio, la cultura de las instituciones universitarias entendidas como organizaciones. Dicha diferenciación analítica, sustentada en la literatura sobre el tema, es a continuación empleada para examinar los principales impactos de la cultura académica en la formación de pregrado y posgrado según la evidencia disponible, prestando especial atención a los efectos de la cultura de las instituciones de educación superior. En particular, en esta sección se muestra que las creencias de estudiantes, académicos y administradores sobre el rol de la investigación y la extensión resultan centrales como determinantes de la calidad de la docencia. En tercer lugar, se propone un modelo conceptual, generado a partir de dicha inducción analítica, para la identificación de los efectos de la cultura académica de los sistemas de educación superior, de las disciplinas y profesionales y, especialmente, de las instituciones en la formación otorgada por las universidades, ilustrando con ejemplos de la situación en la región latinoamericana. El artículo finaliza con un resumen y posibles líneas de investigación sobre el rol de la cultura académica en la formación de pregrado y posgrado.

LA IMPORTANCIA DE LA CULTURA ACADÉMICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Como se examinará en esta sección, la cultura académica posee un efecto transversal en la organización de los sistemas de educación superior. Resulta útil en ese respecto diferenciar entre tres planos de formación de la cultura de los sistemas de educación superior: la cultura de los sistemas de educación superior, la cultura de las profesiones y de las disciplinas y la cultura organizacional de las instituciones. Se explora ahora en detalle cada uno de estos planos:

Si bien existen interacciones entre los planos de cultura académica de los sistemas de educación superior, de las profesiones y disciplinas y de las instituciones, su funcionamiento es, como ya se ha adelantado, en mayor parte independiente entre sí, no existiendo necesariamente un determinismo de la cultura académica del sistema de la educación superior por sobre la cultura académica de las disciplinas y profesiones y de las instituciones de educación superior. La cultura de la educación superior establece aquí el espacio de lo dado por sentado en relación con los fines de las instituciones de educación superior, pero de esto no se deriva que la organización de las profesiones y disciplinas ni mucho menos el ethos de cada universidad siga linealmente sus dictados. En efecto, precisamente por su alto nivel de generalidad, la cultura del sistema de educación superior establece solo el marco general de discusión de los propósitos de las instituciones, pero no es capaz de controlar efectivamente las interacciones entre estudiantes, académicos y equipos directivos, las cuales, en cambio, obedecen a una lógica propia, producto de la interrelación entre los planos culturales profesionales, disciplinares y organizacionales (^{Bagley y Portnoi, 2016}; ^{Brunner et al., 2019}; ^{Labraña, Brunner y Álvarez, 2019}; ^{Pedraja-Rejas, Rodríguez-Ponce y Labraña, 2021}). De la misma manera, en lo que respecta a la relación entre la cultura de las profesiones y disciplinas y la cultura de las instituciones, tampoco existe una correspondencia uno a uno. En ese sentido, la dinámica de especialización de las disciplinas y clausura de las profesiones apunta frecuentemente en un sentido opuesto al de la cultura de las universidades, generando conflictos entre los esfuerzos de integración a nivel de la administración central de las organizaciones y las tendencias centrífugas de diferenciación de las profesiones y disciplinas (^{Biocca y Biocca, 2002}; ^{Muller y Young, 2014}).

La identificación de las diferencias entre la cultura de los sistemas de educación superior, la cultura de las profesiones y disciplinas y, especialmente, la cultura de las instituciones resulta, en ese sentido, fundamental para examinar los impactos específicos de la cultura académica en la docencia. En particular, el modo en que los fines atribuidos a las universidades en el plano de los sistemas de educación superior y la identidad cultural de las distintas profesiones y disciplinas afectan la relación entre académicos y estudiantes depende fuertemente de cuáles son las creencias culturales dominantes a nivel institucional entre académicos, estudiantes y administradores respecto al vínculo entre docencia e investigación y extensión, determinando cómo impactan en la organización de la docencia y en qué medida se considera que pueden contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza de los estudiantes de pregrado y posgrado (^{Tennant, McMullen y Kaczynski, 2010}). En esa línea, en la siguiente sección se examina la evidencia disponible sobre el efecto de la cultura académica de las universidades en la docencia, de modo de establecer las bases para en la última sección se formule un modelo conceptual para su análisis que considere además la cultura de la educación superior y la cultura de las profesiones y de las disciplinas.

EL IMPACTO DE LA CULTURA ACADÉMICA EN LA FORMACIÓN DE PREGRADO Y POSGRADO

Como se verá en esta sección, las creencias organizacionales sobre la relación entre docencia e investigación y extensión a nivel de la institución representadas en la cultura académica de la universidad influyen fuertemente en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los niveles de pregrado y posgrado. En esa dirección, si se revisa la literatura especializada, es posible identificar un claro consenso sobre la importancia de las ideas de académicos, estudiantes y administradores en el rol de la investigación y la extensión y cómo esta afecta los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Con relación al vínculo entre docencia e investigación, existe un creciente escepticismo sobre su potencial para mejorar automáticamente la enseñanza de los estudiantes, como era la suposición generalizada en décadas anteriores. En cambio, es posible hoy apreciar un consenso sobre el hecho que la efectividad de dicho vínculo depende de la cultura de las instituciones universitarias (^{Barnett, 2000}; ^{Robertson y Bond, 2001}; ^{Perry y Smart, 2007}; ^{Breen et al., 2012}).

La evidencia disponible muestra diferencias significativas en ese respecto entre el nivel de pre y posgrado (^{Neumann, 1994}; ^{Brew, 2003}). Mientras en el nivel de pregrado el objetivo de la docencia suele ser concebido como ampliar los conocimientos generales de los estudiantes, promoviendo en tal respecto la adquisición de competencias que faciliten la inserción laboral de los egresados en un mercado laboral flexible, en el nivel de posgrado el propósito de la enseñanza es frecuentemente descrito de modo más orientado a un ámbito particular de aplicación, con estudiantes aspirando a convertirse sea en investigadores o a adquirir conocimientos relevantes para un ámbito profesional o laboral determinado, dependiendo de si se trata de programas orientados académica o profesionalmente. En ese escenario gana por tanto relevancia a nivel de posgrado el grado de actualización de los conocimientos de los docentes - con relación a que tengan un sólido conocimiento académico en su campo científico, y que dicho saber se encuentre sustentado además en sus experiencias como investigadores - y su experticia respecto de los requerimientos presentes y futuros de los respectivos mercados laborales relevantes (^{Cunha, 2006}; ^{Breen et al., 2012}).

La cultura de la universidad actúa acá como el esquema desde el cual se interpreta la relación entre las actividades de docencia e investigación desde la institución. Dicha relación puede ser concebida como una de competencia, especialmente cuando desde la administración de la institución se promueve el desarrollo de la investigación por sobre el de la docencia, sin incentivar adecuadamente su interrelación, resultando en que los académicos se vean impulsados a asignar la mayor parte de su tiempo a la generación de conocimientos antes que relativas a la docencia, recibiendo por tanto los estudiantes de pregrado una formación largamente desconectada de las necesidades de formación general que guían los objetivos de ese nivel (^{Durning y Jenkins, 2005}).

En ese sentido, diversos autores han alertado ya sobre los peligros de la primacía de ese tipo de cultura institucional centrada en la investigación sobre la docencia. Por una parte, los académicos comienzan a concebir la docencia como un “mal necesario” (^{Karagiannis, 2009}), resultando en signos de sobrecarga, en tanto las tareas que deben cumplir - transmisión y generación de conocimientos - requieren competencias marcadamente diferentes de manejo de contenidos, capacidad de explicación y habilidades para relacionarse con los estudiantes (^{Winn, 1995}). Por otra parte, una cultura institucional excesivamente centrada en la investigación puede igualmente resultar en la sobre especialización de los cursos (especialmente en el nivel de pregrado), impulsando la modificación de los perfiles en función de la experiencia individual de cada académico y una consecuente reducción de los prospectos de empleabilidad de los egresados que no necesariamente encontrarán empleos en aquellos sectores en que sus docentes lo hicieron (^{Artés, Pedraja-Chaparro y Salinas-Jiménez, 2017}). Para los estudiantes, eso puede resultar en la creación de subculturas abiertamente opuestas a la de organización, incrementándose el riesgo de desafección, aumentando sus intenciones de deserción y limitándose las posibilidades de desarrollo cognitivo y afectivo y, en general, sus experiencias de aprendizaje (^{Astin, 2010}; ^{García-Ros et al., 2018}). Del mismo modo, en lo que respecta a los docentes, dicho tipo de cultura enfocada en la investigación corre el riesgo de reducir el tiempo y la disponibilidad de los académicos para responder a los requerimientos de los estudiantes, promoviendo la asignación de tareas docentes a profesores menos calificados en procesos de enseñanza que posean mayor disponibilidad horaria (^{Ramsden y Moses, 1992}; ^{Verburgh, Elen y Lindblom-Ylänne, 2007}).

Por el contrario, si la cultura académica institucional sobre el vínculo entre investigación y docencia parte de la base de la deseabilidad de articular espacios de colaboración antes que competencia, la literatura especializada registra una serie de beneficios positivos sobre la calidad de la formación. Primero, las carreras, especialmente al nivel de posgrado, pasan a estructurarse más fuertemente en función de la evidencia disponible, facilitando el proceso de transición desde el rol de estudiantes al de investigadores mediante su progresiva incorporación en la cultura de las disciplinas (^{Horta, Dautel y Veloso, 2012}; ^{Page, 2015}). A su vez, para los estudiantes en general, una mejor interrelación entre docencia e investigación implica mayores oportunidades de profundizar en sus aprendizajes, más oportunidades de desarrollo personal, la generación de habilidades de trabajo independiente, la promoción del pensamiento crítico, la tolerancia y la perseverancia y una mejor exposición a sus posibles campos laborales (^{Healey, 2005}). Por otro lado, para los docentes, la existencia de una cultura que valora y promueve el vínculo entre investigación y docencia como una posibilidad de mejoramiento recíproco antes que de competencia resulta en profesores más motivados, con un manejo profundo de sus conocimientos, mejores competencias de enseñanza y una mayor autoconfianza en sus capacidades (^{Brew y Boud, 1995}; ^{Feller, 2018}).

En lo que respecta al vínculo entre extensión y docencia, si bien la literatura es considerablemente menor que aquella en torno a la relación entre investigación y docencia, la revisión de la evidencia disponible sugiere una influencia de la cultura institucional igualmente determinante. En esa dirección, existe claridad en que la valoración positiva de académicos, estudiantes y administradores de las actividades de vinculación con el medio mejora efectivamente los procesos de enseñanza y aprendizaje, mientras que la incorporación de esas actividades en la docencia contribuye a mejorar los programas universitarios, elevando su pertinencia respecto de las demandas de sus contextos profesionales (^{Tavares et al., 2007}; ^{Petzold y Dunbar, 2018}).

A su vez, para los estudiantes, la puesta a prueba de sus aprendizajes en entornos prácticos, guiados adecuadamente por sus docentes, les permite desarrollar sus habilidades interpersonales y de comunicación, mejorar su autoconfianza y eficacia, exponerse a la diversidad de escenarios con que deberán lidiar en su futura vida profesional y aumentar su capacidad de aplicar conocimientos en contextos de incertidumbre, haciendo de ese modo más fácil su futura transición desde la educación superior al mercado laboral (^{Fogg-Rogers, Lewis y Edmonds, 2017}; ^{Nelson et al., 2017}; ^{Smithikrai et al., 2018}). Por su parte, desde el lado de los académicos, la participación en una cultura institucional que valora la extensión y su vínculo con la docencia resulta en una mayor consciencia de las cambiantes demandas del mercado laboral, en un manejo más versátil de los contenidos de enseñanza y un incremento en los niveles de autoconfianza sobre sus labores docentes (^{Lindsay Hunter, Oliver y Lewis, 2007}; ^{Johnson, Hunter y Chestnutt, 2012}).

Sin embargo, si bien los beneficios de participar en una institución con una cultura académica centrada en promover la vinculación entre docencia y extensión se extienden en principio tanto al nivel de pre como de posgrado, es en ese último nivel formativo que parecen presentarse los mayores desafíos, en tanto se corre el riesgo de que la asociación entre extensión y docencia conduzca a una simplificación excesiva de los conocimientos requeridos por los futuros investigadores como resultado de la imposición de una lógica de respuesta inmediata ante demandas de resolución de problemas (^{Trautmann y Krasny, 2006}; ^{Pratt e Yezierski, 2019}).

UN MARCO CONCEPTUAL DEL IMPACTO DE LA CULTURA ACADÉMICA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Como se ha visto en la sección anterior, la cultura de la institución sobre la vinculación entre docencia e investigación y extensión resulta central en la calidad de la formación de pregrado y posgrado, y puede resultar en efectos positivos o negativos según su grado de integración con el proceso de enseñanza y aprendizaje. En ese punto, debe no obstante recordarse que dicha cultura institucional no opera en el vacío, sino que se ve moldeada, como ya se señaló en la primera sección, por la cultura del sistema nacional de la educación superior y por la cultura de las disciplinas y de las profesiones. En esta sección se examina la interrelación entre esos diferentes planos de formación de la cultura académica, ilustrando con ejemplos referidos a la situación actual de la educación superior en la región latinoamericana.

Como ya se señaló, la cultura del sistema de la educación superior define en términos generales los fines de las universidades, influyendo fuertemente como fundamento de las decisiones de la economía política de los sistemas, esto es, la organización de la provisión y el financiamiento de la educación superior (^{Marginson, 2016}; ^{Pedraja-Rejas, Rodríguez-Ponce y Labraña, 2021}). Ese plano de la cultura académica determina, por lo tanto, qué actividades de las universidades son especialmente valoradas dentro de los debates públicos. En ese respecto, es posible observar a nivel global una creciente valorización de la investigación de las universidades por sobre las actividades de docencia y extensión, así como su interpretación asociada a su uso productivo en el marco de la economía del conocimiento (^{Steinbicker, 2011}).

Producto de la rápida globalización de las ideas, así como su presentación como receta para el desarrollo por parte de organismos internacionales, dicho foco resulta también identificable en el escenario latinoamericano, recibiendo la producción científica de los docentes de las universidades una atención considerable en los sistemas de aseguramiento de la calidad, rankings de instituciones y en los procesos de jerarquización académica internos a las instituciones, así como priorizándose en el debate público la centralidad de la inversión económica en esas áreas (^{Pineda, 2015}; ^{Bernasconi y Celis, 2017}). Como resultado, existe hoy una tensión al nivel de la cultura de los sistemas de educación superior de la región entre un entendimiento tradicional de su rol, centrada en la idea, inspirada en los principios de la reforma de Córdoba, referida al compromiso público inherente al quehacer académico, especialmente en términos de sus actividades de formación de profesionales y labores de extensión, y una nueva comprensión enfocada en contraste en la promoción del desarrollo mediante la integración de los países en redes internacionales de aplicación del conocimiento científico en entornos productivos, erosionando las anteriormente dominantes comprensiones nacionales y locales de las universidades (^{Rama y Gregorutti, 2015}; ^{Brunner y Labraña, 2020}).

Dicha tensión en el plano de la cultura de los sistemas de educación superior de la región, a su vez, altera substancialmente la cultura de las profesiones y disciplinas, generando una tensión entre docencia e investigación que es manejada de manera distintiva en el marco de cada espacio de formación académica, sea privilegiando la cercanía con el mercado laboral, la centralidad de la generación y transmisión de conocimiento científico actualizado o una combinación idiosincrática de ambas (^{Tünnerman, 2003}; ^{Ferreyra et al., 2017}; ^{Enríquez, 2020}).

La interrelación entre esos dos planos de la cultura académica - cultura de la educación superior y cultura de las profesiones y disciplinas - moldea por su parte los procesos de enseñanza y aprendizaje, con una relevancia creciente de la cultura profesional en el nivel de pregrado y de la cultura disciplinar en el nivel de posgrado. Para el caso latinoamericano resulta, en este sentido, esencial prestar atención, como se ha anticipado, a la manera en que las tensiones descritas en las culturas académicas del sistema de la educación superior y de las profesiones y disciplinas son incorporadas en la cultura académica de las instituciones de la educación superior. La evidencia disponible al respecto es variada. Por un lado, existen estudios que sugieren que la cultura académica de las universidades ha sido precarizada en las últimas décadas como producto de la imposición de las políticas neoliberales y la comercialización del trabajo académico, resultando en la disminución de la calidad de los procesos formativos y la conversión de estudiantes en consumidores, con la consecuente crisis de las subculturas estudiantiles tradicionales (^{Tünnerman, 2003}; ^{Ribeiro y Leda, 2016}; ^{Fleet; Pedraja-Rejas; Rodríguez-Ponce, 2018}). Por otro lado, hay investigaciones que subrayan que, por el contrario, la nueva cultura de la educación superior, especialmente con su énfasis en la evaluación continua de las actividades de docencia e investigación, ha contribuido a una mayor atención por parte de las instituciones de la región a los procesos formativos de sus estudiantes (^{Zapata; Tejeda, 2009}; ^{Murillo-Vargas; González; Urrego-Rodríguez, 2019}).

Tomadas en su conjunto, esa variedad de respuestas institucionales ante los cambios en la cultura de la educación superior y en la cultura profesional y disciplinar demuestra la centralidad de las creencias de estudiantes, académicos y administradores sobre el vínculo entre docencia, investigación y extensión como eje traductor que articula efectivamente sus efectos en la organización del proceso formativo. La Figura 1, que se observa a continuación, ilustra, mediante un modelo generado a partir de inducción analítica, la complejidad aquí explorada de las interrelaciones entre los distintos planos de la cultura académica. La cultura de la educación establece el marco normativo general de discusiones sobre los fines de la educación superior, moldeando el desarrollo de las culturas disciplinares y profesionales, así como las relaciones que establecen entre sí. Por su parte, los desarrollos en esos planos influyen a su vez en la docencia de pregrado y posgrado de acuerdo con las características específicas de la cultura de cada institución y, en particular, las creencias de estudiantes, académicos y funcionarios sobre el rol que la investigación y la extensión debiesen tener en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Figura 1 - Modelo del impacto de la cultura académica en la formación de pregrado y posgrado. 

CONCLUSIONES

En este artículo se ha propuesto un marco para el análisis de los impactos de la cultura académica en la formación de pre y posgrado. En primer lugar, se distinguió entre los distintos planos de cultura académica: cultura de los sistemas de educación superior, cultura de las profesiones y disciplinas y cultura de las instituciones. A continuación, se examinó la evidencia disponible sobre los efectos de la cultura institucional de las universidades en la formación de pregrado y posgrado, sugiriendo a partir de esta revisión que las creencias de estudiantes, académicos y administradores sobre el rol de la investigación y la extensión en la docencia juegan un rol central en la organización efectiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por último, se propuso un marco para el análisis de la interrelación entre la cultura académica del sistema de educación superior, de las profesiones y disciplinas y de las instituciones, ilustrando su uso con ejemplos para la región latinoamericana.

Futuros estudios pueden partir de esa base para recopilar información empírica sobre los efectos de la cultura académica en la formación de pregrado y posgrado. Para avanzar en esa dirección, resulta fundamental considerar cómo la investigación y la extensión configuran efectivamente los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Tres líneas de análisis resultan especialmente interesantes en esta dirección. Por una parte, es necesario avanzar en estudios comparados de la cultura académica de las instituciones de educación superior y cómo moldean los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, tomando en cuenta la relevancia de la distinción aquí formulada entre sus efectos en los niveles de pregrado y posgrado. Como se ha argumentado en esta investigación, dicha distinción es central en lo que respecta a la vinculación entre docencia e investigación, mostrando generalmente la educación de posgrado una mayor cercanía con las disciplinas científicas, especialmente en el contexto de las disciplinas del área de Ciencia, Tecnología, Ingenirería y Matemática (Science, Technology, Engineering, and Mathematics - STEM) (^{Neumann; Parry; Becher, 2002}; ^{McClam; Flores-Scott, 2012}).

Por otra parte, otra línea interesante de análisis puede consistir en identificar las diferencias en la cultura institucional en torno al vínculo entre docencia, investigación y extensión en distintas universidades y si acaso en ese respecto resultan relevantes diferenciaciones relativas a si su propietario es el Estado o un actor privado, el número de sus estudiantes y profesores, las áreas de conocimiento que cubre y si se trata de una institución integral o una especializada, su prestigio a nivel local, nacional y global, el grado de profesionalización de su gestión o los tipos de liderazgo directivos (^{Fleet; Pedraja-Rejas; Rodríguez-Ponce, 2014}; ^{Pineda, 2015}; ^{Brunner; Miranda, 2016}).

En una dirección similar, es necesario avanzar en el examen en detalle de cómo la cultura sobre los fines de la investigación y la extensión a nivel de los sistemas de educación superior afecta efectivamente la docencia de pregrado y posgrado de las universidades. En ese respecto, como apunta ^{Tight (2016}), predominan los debates filosóficos y de política pública, herederos del modelo de la cultura de la educación superior humboldtiana (^{Scott y Pasqualoni, 2016}), pero estos aún no parecen haberse decantado en análisis empíricos de cómo la vinculación entre docencia, investigación y extensión es realizada efectivamente en el contexto de la cultura académica de cada institución. Ese déficit parece ser especialmente pronunciado en América Latina, aunque en la última década la investigación ha comenzado a analizar ese tema con una mayor profundidad (^{López Gómez, 2015}; ^{Barbón-Pérez; Estrada-García; Pimienta-Concepción, 2018}; ^{Montes; Mendoza, 2018}; ^{Godino, 2019}), la promoción de estudios en ese tópico resulta central para comprender cómo la primacía de una cultura emprendedora en las organizaciones de educación superior, impulsada desde la política pública y las propias instituciones (^{Bernasconi, 2008}) ha alterado las prácticas vinculadas con el proceso formativo de los estudiantes.

Para ambos propósitos, resulta esencial el desarrollo de un marco analítico que permita identificar los efectos de los distintos planos de cultura académica en la docencia universitaria, evitando su conflación, haciendo posible diferenciar entre las lógicas específicas de la cultura de la educación superior, de las profesiones, de las disciplinas y de las instituciones y sus impactos a nivel de la formación de pregrado y posgrado. Este artículo espera haber contribuido a ese propósito, ayudando de esta manera a la consolidación del campo de estudios en la dimensión simbólica del desarrollo de los sistemas de educación superior (^{Tierney; Lanford, 2017}).