INTRODUÇÃO

A escola é definida como a principal forma de acesso ao conhecimento sistematizado para a maioria da população, logo, amplia-se “[...] a responsabilidade do Ensino Fundamental na sua função de assegurar a todos a aprendizagem dos conteúdos curriculares capazes de fornecer os instrumentos básicos para a plena inserção na vida social, econômica e cultural do país” (^{Brasil, 2013}, p. 113). Percebe-se que o compromisso do Ensino Fundamental com os educandos constitui um papel essencial ao considerar sua função no que concerne aos diferentes grupos sociais inseridos na escola, utilizando-se de métodos, estratégias e recursos de ensino que favoreçam a compreensão do sujeito (^{Brasil, 2013}).

Sobre os objetivos de ensino que motivam a atuação da escola nessa etapa de aprendizagem, as orientações expostas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (1997) ressaltam a magnitude da participação construtiva do estudante no momento da aprendizagem e esclarecem o papel de intervenção do educador, o que deve ser o de propiciar e desenvolver as capacidades de formação do indivíduo. Os objetivos e conceitualizações dos significados expressos nesse documento adotam essa participação efetiva sobre as áreas de ensino, permeadas pelo protagonismo do aluno e do professor, que também se vê como sujeito de conhecimento (^{Brasil, 1997}).

Na abordagem de interesse pelo desenvolvimento das capacidades intelectuais dos sujeitos, destaca-se o conhecimento da aprendizagem autorregulada, que releva a integração dos fatores cognitivos, metacognitivos, afetivos, motivacionais e comportamentais da ação de aprender. O ponto de vista da aprendizagem autorregulada define o estudante como protagonista da sua própria aprendizagem, fortalecendo sua capacidade de aprender e controlar seus processos psicológicos nas etapas escolares (^{Boruchovitch e Gomes, 2019}).

A autorregulação se define como um processo pelo qual os sujeitos ativam, orientam, monitoram, e do mesmo modo, se responsabilizam pela sua aprendizagem. Segundo ^{Ganda e Boruchovitch (2018}), ser autorregulado significa adquirir habilidades que envolvem fatores de autoconhecimento, autorreflexão, controle de pensamentos, domínio emocional e mudança de comportamento ao longo da vida. Dessa forma, as estratégias de autorregulação permitem que o indivíduo faça uso de seus processos psicológicos de forma significativa, favorecendo uma aprendizagem efetiva (^{Boruchovitch e Gomes, 2019}).

O funcionamento cognitivo por meio de autorregulação pode ser estimulado pelas capacidades de controle sobre a atenção e os processos de memória, estratégias para pensar e resolver problemas mediante planejamento, monitoramento de metas e organização do pensamento e do comportamento. Outro fator, que de algum modo traz significado para esse processo, é a motivação, que desempenha um papel fundamental na autorregulação e no desenvolvimento das variadas formas de controle voluntário (^{Boruchovitch, 2004}). Os estudos de ^{Ganda e Boruchovitch (2018}) apontam que a autorregulação não é característica inata do indivíduo, mas sim, uma habilidade desenvolvida ao longo da vida por experiências, ensinamentos de outras pessoas e interferência do ambiente em que o sujeito está inserido. As autoras ainda organizam as habilidades autorreguladoras em quatro dimensões básicas de aprendizagem, a saber, a cognitiva/metacognitiva, a motivacional, a emocional/afetiva e a social.

As cognitivas são ações que facilitam o armazenamento das informações. Já as metacognitivas são procedimentos direcionados ao planejamento, ao monitoramento e à regulação do próprio ato de aprender. A motivação apresenta-se de forma intrínseca, sobre o interesse pessoal em aprender determinado assunto, e extrínseca, no ato de aprender algo por meio do recebimento de recompensas, como notas ou reconhecimento social. A dimensão das emoções, que se configura como outro fator que percorre todas as etapas do processo de autorregulação da aprendizagem, é formada por componentes fisiológicos, cognitivos e comportamentais, assim, podem afetar positiva ou negativamente o rendimento escolar. A regulação das emoções envolve a ordem de reconhecimento, monitoramento, avaliação, e de alteração de respostas emocionais, que agem mediante a exigência da atividade ou meta a ser alcançada. Como última dimensão, a social, de relevante significado para a autorregulação, aborda o ambiente no que se refere aos indivíduos, e no contexto econômico e cultural, que desempenham seu papel nessa ação (^{Ganda e Boruchovitch, 2018}).

De acordo com ^{Zimmerman (1998}), o processo de autorregulação envolve três fases, as quais apontam o planejamento da tarefa, sua execução mediante as variáveis da atenção e ação, e a autoavaliação pela autorreflexão do indivíduo sobre seu desempenho. A primeira fase, chamada prévia, refere-se à preparação da ação mediante a análise da tarefa e a ativação de crenças automotivacionais. Na fase do desempenho, a segunda estabelecida pelo pesquisador, considera-se o planejamento realizado na fase anterior e, por meio dela, utilizam-se estratégias de aprendizagem, técnicas que contribuem para o controle da concentração, e o uso de feedbacks que ajustam suas atitudes quando necessário. A terceira e última fase de autorreflexão implica no autojulgamento realizado pelo indivíduo ao finalizar sua tarefa. Nessa fase, acentuam-se reações emocionais e comportamentais, as quais justificam seus acertos ou fracassos sobre a atividade.

No ano de 1997, na intenção de se obter mais conhecimentos sobre a autorregulação, ^{Schunk e Zimmerman (1997}), pautados nos estudos de ^{Zimmerman (1989}), desenvolveram um modelo de explicação de origem social, inicialmente representado por meio de níveis, como as habilidades acadêmicas que se tornam autorreguladas. A apresentação desse modelo exposto pelos autores foi relatada nos estudos de ^{Zimmerman (2013}), os quais apontaram o modelo de interações específicas entre o aluno e o contexto social em quatro importantes níveis, a saber, a modelação, a emulação, o autocontrole e a autorregulação.

Segundo o autor, a modelação, principal nível dessa interação, destaca a observação de pessoas significativas em seu contexto, que dizem utilizar estratégias de autorregulação e as pratique no seu dia a dia. Esses modelos podem ser pais, professores, amigos ou demais pessoas próximas que relatem utilizar metas, motivação, persistência no esforço, entre outros. As atitudes expressas por esses modelos podem reforçar no indivíduo um reflexo positivo na dedicação e no agir do cumprimento de suas tarefas, com influência na motivação, realizando, por sua vez, os elementos essenciais para a aprendizagem autorregulada.

O segundo nível explicitado por ^{Zimmerman (2013}) é o de emulação, visto que o sujeito não aprende apenas por meio da observação, mas também, da própria prática. Os modelos de habilidades observados serão desenvolvidos mediante seu desempenho, o uso da motivação, e das orientações de pessoas envolvidas nessa prática que podem contribuir com apoio e feedback nos momentos precisos. O terceiro nível, partindo das representações já alcançadas nos níveis anteriores, é o de autocontrole. Esse processo acontece quando, por meio das imagens ou verbalizações mentais do modelo observado, o indivíduo identifica seu desempenho e o uso de estratégias que correspondem ao que ele tem em mente e se autorreforça ao aplicar essa ação, exercendo a atividade de autocontrole.

No quarto e último nível, o autor assinala ser o nível autorregulado, no qual o sujeito é capaz de adaptar-se de maneira autônoma, e mediante as exigências necessárias de transformação, assim como os conhecimentos e habilidades adquiridas. Ou seja, a ação do sujeito será praticamente independente do modelo estabelecido anteriormente, sua adaptação e estratégias serão motivadoras à orientação de metas, e as crenças de autoeficácia serão fortalecidas por resultados satisfatórios. Os níveis descritos destacam seu início com profundas relações de orientação social, as quais diminuem conforme o sujeito se torna consciente da sua aprendizagem, ou seja, autorregulado.

Quando se considera o protagonismo do sujeito na aprendizagem, ^{Boruchovitch (2001}) aponta que alguns teóricos (^{Pozo, 1996}; ^{Boruchovitch, 1999}; ^{Polydoro e Azzi, 2009}; ^{Frison e Simão, 2014}; ^{Machado e Boruchovitch, 2018}; ^{Ganda e Boruchovitch, 2018}) têm destacado a importância do desenvolvimento das capacidades de consciência dos processos de aprendizagem nos alunos. Assim, para o avanço dessas habilidades autorreguladas, considera-se o uso das estratégias de aprendizagem como uma forma de contribuir para o aprender a aprender do aluno, visto que são evidenciadas como técnicas ou métodos usados pelo sujeito para adquirir, armazenar e utilizar informações (^{Dembo, 2000}).

As estratégias de aprendizagem denotam relevância ao evidenciar a aprendizagem humana no âmbito escolar. São conceituadas como ações facilitadoras do processo de aquisição do conhecimento e classificadas em cognitivas ou metacognitivas, considerando a ação realizada pelo aluno. No entanto, ambas são atitudes intencionais com o intuito de apresentar um melhor desempenho escolar (^{Prates, Lima e Ciasca, 2016}; ^{Costa e Boruchovitch, 2019}).

Nos estudos de ^{Dembo (1994}), ^{Garner e Alexander (1989}), e ^{Boruchovitch (1999}), foram apresentados dois grupos de estratégias de aprendizagem: as cognitivas e as metacognitivas. O grupo das estratégias cognitivas revelam-se como determinadas condutas e pensamentos que contribuem para o armazenamento das informações por meio de ensaio, elaboração e organização. O ensaio se caracteriza pelas atitudes de repetir, copiar e sublinhar. A elaboração, pelo uso de resumos, analogias e por responder perguntas. E a organização, por selecionar ideias e construir esquemas e mapas. Já o grupo das estratégias metacognitivas destacam ações como planejamento, regulação, controle e execução do processo que, mediante o maior grau de complexidade preciso, permeia a tomada de consciência necessária para sua utilização (^{Oliveira, Santos e Inácio, 2017}).

Ao serem agrupadas em estratégias cognitivas e metacognitivas, são vários os fatores que podem ser envolvidos nessas ações. Segundo ^{Suehiro, Boruchovitch e Schelini (2018}), o uso das estratégias de aprendizagem envolvem motivação e controle das emoções, características que possibilitam o desenvolvimento da autorregulação do indivíduo. Essa aprendizagem autorregulada destaca o autoconhecimento ao empregar estratégias de aprendizagem adequadas, motivação nas ações e controle das emoções mediante os desafios do contexto escolar. Por meio da compreensão e relevância das emoções no momento da aprendizagem, pode-se nomeá-la autorregulação das emoções, visto que envolve processos de como lidar com os elevados níveis de emoções, tanto positivas quanto negativas, ligadas ao objetivo acadêmico que se pretende obter.

Para ^{Boruchovitch (1999}), as estratégias de aprendizagem permitem que os aprendizes se mantenham motivados e tenham um bom rendimento. A importância da apropriação, monitoramento e regulação da aprendizagem tem relação direta com a motivação no ato de aprender e de processar essas atitudes que contribuem significativamente para a melhora do desempenho escolar (^{Costa, Oliveira e Scacchetti, 2015}). Dessa maneira, considerando as estratégias de aprendizagem como recursos cognitivos e metacognitivos, é indispensável relacioná-las com a motivação e a disposição desses sujeitos no desenvolvimento das atividades. E que ao reconhecer, utilizar e apresentar grande domínio dessas ações, esse indivíduo facilita sua relação com as tarefas escolares (^{Santos e Boruchovitch, 2011}).

O ensino de estratégias de aprendizagem implica em relações cognitivas, motivacionais e afetivas nos resultados da aprendizagem, como citado anteriormente. Elas podem contribuir para que os estudantes se autorregulem e apresentem mais facilidade para lidar com as diversas situações de aprendizagem por meio do controle da sua motivação e suas emoções. Desse modo, estratégias como grifar partes relevantes do texto, a releitura, o questionamento para a compreensão, resumos e outras mais, podem ser aprendidas e realizadas no próprio ambiente escolar (^{Costa e Boruchovitch, 2015}; ^{Prates, Lima e Ciasca, 2016}).

As estratégias de aprendizagem, como a nova cultura do aprender, assinalam a relevância do controle dos nossos processos de aprendizagem. Deve-se aprender a manejar e regular a própria ação diante dos processos cognitivos e habituar-se a refletir a respeito de seus conhecimentos. Essa transição de atitudes do indivíduo indica mudanças de um aprendiz passivo para um aprendiz ativo e construtivo, apoiado em uma aprendizagem metacognitiva e controlada (^{Pozo, 1996}).

Conforme ^{Dembo (1994}), as estratégias metacognitivas se mostram atitudes mais complexas, uma vez que envolvem o autoconhecimento do sujeito ao planejar, monitorar e regular seu pensamento, a identificação das tarefas a serem realizadas, e o reconhecimento das estratégias mais adequadas para desenvolver tais conhecimentos. Ao planejar suas ações, o indivíduo apresenta comportamentos significativos ao traçar metas para seus estudos. O monitoramento ocorre então, mediante a consciência dos conhecimentos adquiridos e as formas que possibilitem o melhor desempenho sobre eles. Assim, as estratégias de regulação implicam no ato de observação do próprio monitoramento realizado, possibilitando mudanças pertinentes de estratégias caso as que foram aplicadas não sejam eficazes para a compreensão da atividade.

^{Costa e Boruchovitch (2015}) discorrem sobre a preocupação dos pesquisadores nas últimas décadas pelas inúmeras investigações direcionadas em como ensinar os estudantes a utilizarem, de modo eficiente, as estratégias de aprendizagem. Os estudos aludem à importância de apresentar empenho e dedicação, realizados por períodos de tempo mais longos, tanto pelos alunos quanto pelos professores. O uso das estratégias de aprendizagem deve ser desenvolvido aos poucos e sempre vinculado às experiências práticas relacionadas às atividades oportunizadas em sala de aula.

Isso posto, intervenções como o auxílio no contexto de ensino, aplicação de conteúdos curriculares relacionados à motivação escolar, ensino de estratégias de aprendizagem, dentre outras, se tornam essenciais para que o discente obtenha sucesso na utilização de estratégias em sua prática escolar e tenha participação ativa no momento de aquisição dos novos conhecimentos (^{Costa e Boruchovitch, 2015}). Por sua vez, não basta apenas o conhecimento das estratégias de aprendizagem, mas também, saber como utilizá-las para melhorar o rendimento escolar, ligadas às estratégias de apoio afetivo que controlem níveis de ansiedade, autoeficácia, dentre outros (^{Boruchovitch, 1999}).

Nessa conjuntura, considera-se que, por meio do uso das estratégias de aprendizagem, os alunos possam superar dificuldades e obter um desempenho escolar significativo em sua trajetória. Para tanto, ao reconhecer as diversas habilidades que o sujeito pode desenvolver em sua vida escolar, a leitura apresenta-se como um domínio que possui destaque no que diz respeito ao sucesso na escolaridade do sujeito. De acordo com ^{Santos e Oliveira (2009}), é por meio da leitura que os indivíduos atribuem sentidos para entender o outro e o meio em que estão inseridos. Com isso, essa ação se define fundamental na formação das pessoas. Para que essa competência seja desenvolvida vai depender de diversas habilidades como, por exemplo, a capacidade do leitor de criar estratégias que possibilitem uma compreensão do que está sendo lido, mediante as características apresentadas no texto (^{Boruchovitch, 2001}).

Para ^{Guidetti e Martinelli (2007}), existem várias definições sobre as habilidades necessárias para a leitura por meio das diferentes posições na literatura científica sobre o assunto. As pesquisas evidenciam uma concordância em relação à complexidade envolvida na construção crítica e criativa do sujeito no ato de ler. Sendo assim, ^{Joly e Istome (2008}) definem a leitura como uma habilidade complexa para o sujeito, que requer a significação de um registro gráfico mediante uma análise reflexiva que resulta na compreensão. O uso de estratégias, como esquema mental com esquemas prévios, se torna indispensável para que ocorra a relação com o que está sendo lido e o reconhecimento de algum sentido.

A leitura é considerada um dos saberes mais significativos, visto que desenvolve habilidades para a compreensão da vida cotidiana. Dessa forma, sua sistematização, que deve possibilitar o conhecimento do mundo, acontece de forma mais elaborada nas instituições escolares. A escola deve proporcionar aos alunos textos em diversos gêneros, os quais possibilitem a aquisição da leitura e sua referida compreensão, visando à promoção do indivíduo em ações reflexivas e críticas em sua atuação social. A aprendizagem desses conhecimentos relevantes se configura pelo Ensino Fundamental, possibilitando a concretização dessas habilidades mediante os níveis de escolarização percorridos pelo indivíduo (^{Mendonça, 2010}; ^{Oliveira et al., 2012}; ^{Oliveira, Santos e Rosa, 2016}).

Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (2017), a finalidade das competências específicas em leitura no Ensino Fundamental I refere-se ao reconhecimento de textos como forma de manifestação e expressão de sentidos, valores e ideologias. Ou seja, a seleção de textos e livros se dá por meio dos objetivos, interesses e projetos que se pretende alcançar, e o envolvimento em práticas de leitura literária tende a contribuir para a transformação e humanização das experiências com a literatura em dimensões lúdicas, imaginárias e de encantamento. Com esses objetivos, considera-se que as estratégias de leitura possam ampliar o letramento nesse ciclo de escolarização, considerando diferentes gêneros e níveis de complexidade progressivos (^{Brasil, 2017}).

A compreensão de leitura envolve diversos processos cognitivos, que inter-relacionados, constituem a significação. Esses processos incluem sistemas básicos da leitura, o conhecimento do sentido das palavras expressas no texto, a capacidade de realizar inferências, habilidades linguísticas, de memória, entre outros (^{Suehiro e Boruchovitch, 2016}). Dessa maneira, considerando a cognição por meio de um novo conhecimento, ao ser retido na memória, essa experiência pode ser utilizada em outros contextos, reforçando a ideia de que a compreensão de um texto será mais relevante de acordo com os conhecimentos prévios que o leitor tem sobre o assunto (^{Santos e Oliveira, 2010}).

Para ler e escrever é necessário que o sujeito possua a capacidade de decodificação, compreensão, memória visual e auditiva, e domínio dos processos perceptivos léxicos, que incluem os mecanismos visuais, fonológicos e sintáticos, os quais requerem a capacidade de operar mentalmente sobre os mecanismos responsáveis pela representação das palavras, e semânticos, que dão o sentido ao que se lê ou escreve. ^{Guidetti e Martinelli (2007}) consideram a leitura e a escrita duas ações interdependentes, evidenciando que as habilidades linguísticas e cognitivas básicas são variadas e complexas no momento da aprendizagem podendo acarretar dificuldades na aquisição do conhecimento.

Dentro dessa ótica, destaca-se que os objetivos de leitura são diversos e por esse motivo se formam como características norteadoras da interpretação. Para cada finalidade da leitura constitui-se a necessidade de um conjunto de estratégias específicas para tal, visto que esses propósitos formulam a construção do sentido de acordo com o objetivo da leitura. As estratégias de compreensão são atitudes essenciais para que os aprendizes sejam capazes de compreender textos de diversos gêneros, e para que se efetive tal domínio, o leitor deve praticar o autoquestionamento sobre seu entendimento, fazendo relações significativas do novo conhecimento com o que já se adquiriu anteriormente, além de generalizar essa aprendizagem em outras situações (^Solé,1998).

Para ^{Cunha e Capellini (2016}), a leitura só se efetiva quando há a compreensão do que está sendo lido. Os processos cognitivos envolvidos na compreensão da leitura são de alto nível, pois incluem a memória de trabalho, o conhecimento armazenado, o monitoramento, a integração de informações e as inferências. Os processos linguísticos, também considerados relevantes na leitura, abrangem os elementos sintáticos, semânticos, lexicais e a habilidade de decodificação. Mas, é pela união entre o conteúdo literal do texto e o conhecimento prévio que a leitura e compreensão ocorrem, pois é dessa forma que a inferência acontece, por meio das informações explícitas no texto com informações implícitas que demandam o conhecimento prévio do indivíduo, assim, a atividade de inferência contribui para a construção da representação mental do texto.

Ao depender de diversos aspectos para o desenvolvimento da leitura e compreensão, a inter-relação dos processos cognitivos e linguísticos se tornam essenciais (^{Cunha e Capellini, 2016}). Entretanto, o sucesso da compreensão é somente efetivado mediante a aprendizagem e instruções específicas e explícitas. O reconhecimento dos elementos presentes no texto e sua análise desempenham o processo de construção do sentido, resultando na compreensão. Dessa maneira, na escola, o professor deve utilizar diferentes estratégias que possam desenvolver essas habilidades de leitura e, consequentemente, o domínio de compreensão dos alunos (^{Braz e Guimarães, 2019}).

^{Braz e Guimarães (2019}) ressalvam a importância de permear o ensino explícito da compreensão da leitura por meio do ensino de estratégias de leitura para os alunos. Já no que concerne ao leitor, ele deve assumir seu papel mediante a criação de sentido do texto a partir dos conhecimentos que já possui, realizando uma interpretação significativa e validando o uso de estratégias que beneficiam o reconhecimento do texto estudado de modo mais eficaz. Além disso, as estratégias utilizadas durante a leitura podem contribuir também para que o discente consiga identificar e resolver problemas no decorrer do processo da compreensão.

A pesquisa desenvolvida preocupou-se com a relação da autorregulação, as estratégias de aprendizagem e a compreensão de leitura, sendo o último item uma das habilidades essenciais enquanto meta educacional, e que ao mesmo tempo se constitui como um obstáculo à aprendizagem justamente por se tratar de um componente específico que vai além do desenvolvimento cognitivo do sujeito (^{Cunha e Capellini, 2014}). Para tal investigação, buscou-se estudar a estrutura interna do Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem para que, em seguida, os índices das três variáveis estudadas pudessem ser avaliados.

Esta pesquisa teve como objetivo verificar a estrutura interna do Inventário de processos de autorregulação da aprendizagem, bem como, avaliar a autorregulação, as estratégias de aprendizagem e a compreensão de leitura dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, verificando a relação entre as três variáveis.

MÉTODO

RESULTADOS

Para atender ao primeiro objetivo, qual seja, estudar a estrutura interna do Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem, empregou-se a AFC, haja vista que o instrumento em questão possui uma organização teórica estabelecida na literatura científica. No presente estudo, verifica-se mediante o Quadro 1, que o modelo testado indicou os seguintes índices de ajuste, todos considerados adequados: χ ² = 2,34; CFI = 0,932; TLI = 0,908; RMSEA = 0,72; WRMR = 0,73.

Para atender o segundo objetivo, qual seja, a avaliar a autorregulação, as estratégias de aprendizagem e a compreensão de leitura em alunos do Ensino Fundamental I, empregou-se a estatística descritiva. O Quadro 2 apresenta a média de pontos, desvio padrão, pontuação máxima e mínima do IPAA, da EAVAP-EF e do Teste de Cloze.

No caso da Estratégias de Aprendizagem, as subescalas apresentam números diferentes de itens. Para tanto, efetivou-se, também, a média ponderada pelo número de itens de cada subescala. Na subescala Ausência de Estratégias Metacognitivas Disfuncionais, a média, considerando o número de itens, foi de M = 0,85, na subescala Estratégias Cognitivas a média foi de 0,81, e no caso da subescala Metacognitivas a média foi de 1,10. Desse modo, ao que parece, os alunos participantes se saíram melhor na subescala de estratégias metacognitivas.

Para atender ao terceiro objetivo específico, qual seja verificar a possível relação de dependência entre a autorregulação, as estratégias de aprendizagem e a compreensão de leitura, empregou-se a análise de Regressão Linear Simples pelo método Enter. De acordo com o Quadro 3, os dados revelaram que houve relação de dependência entre a autorregulação apenas com as Estratégias Cognitivas. Não se observou o mesmo com os outros fatores das estratégias de aprendizagem, nem com a pontuação no Cloze.

DISCUSSÃO

Com base nos resultados, evidenciou-se que pelo estudo da estrutura interna do Inventário de Processos de Autorregulação da aprendizagem os 8 itens do instrumento apresentaram carga fatorial maior que 0,40, com variação entre 0,43 e 0,59. O item 5 foi o de maior comunalidade, com 34% de variabilidade explicada pelo fator. Além disso, todos os índices de ajuste da AFC foram considerados adequados. Os dados permitem inferir que se trata de um instrumento completo, composto pelas três fases do modelo de ^{Zimmerman (2000}). Os dados indicados por essa pesquisa revelam resultados parecidos com os estudos de ^{Polydoro et al. (2019}) no que se refere ao instrumento IPAA. Vale ressaltar, conforme exposto no método desta pesquisa, que o instrumento fora empregado em uma amostra de estudantes diferente do proposto em seus estudos psicométricos. Assim, os dados possibilitam somar evidências de validade para seu emprego com a amostra de estudantes do Ensino Fundamental I.

Revelou-se que, por meio do IPAA, os indicadores da autorregulação demonstraram M = 18,92, apontando indícios de uma ação que, como indica ^{Rosário (2004}), é um processo dinâmico, que implica em situações em que o sujeito determina os objetivos da própria aprendizagem a serem alcançados por meio de monitoramento, regulação e controle das cognições, motivações e comportamentos em um papel ativo e organizado. Quanto às estratégias de aprendizagem, nas quais utilizou-se os parâmetros da EAVAP-EF, observou-se que, diante das subescalas, os participantes apresentaram melhor desempenho em estratégias metacognitivas M = 1,10 e em ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais M = 0,85, e menor desempenho em estratégias cognitivas M = 0,81.

A amostra evidenciou o uso mais frequente de estratégias metacognitivas que, por sua vez, envolvem ações de planejamento, monitoramento e regulação do processo de aprendizagem por meio das metas acadêmicas estabelecidas, e de fazer pouco uso de estratégias metacognitivas disfuncionais que representam estratégias auto prejudiciais da aprendizagem, como adiamento das tarefas, níveis de estresse e ansiedade, desatenção durante a aula, entre outros (^{Boruchovitch e Santos, 2004}).

Já no que tange ao uso de estratégias cognitivas, com a utilização de técnicas que facilitam a aprendizagem de um novo conhecimento por meio de ensaio, elaboração e organização (^{Oliveira, Santos e Inácio, 2017}), os indicadores apontaram que os participantes que, são alunos do 2º ao 5º ano, não as utilizam com tanta frequência. Por meio dos resultados demonstrados, supõem-se que esses alunos não têm o hábito de realizar com frequência algumas atitudes, como repetir, copiar e sublinhar informações, elaborar resumos, fazer analogias, responder perguntas, selecionar ideias e construir esquemas e mapas, entre outras técnicas que possibilitam melhor compreensão do novo conhecimento.

Com isso, os resultados expostos nesta pesquisa corroboram com os estudos de ^{Trassi (2016}) que, mediante a mensuração do uso de estratégias de aprendizagem e outras variáveis, como estilos intelectuais, raciocínio verbal e compreensão de leitura, também se evidenciou mais o uso de estratégias metacognitivas e menos o uso de estratégias cognitivas e estratégias disfuncionais. Considerando a importância das estratégias de aprendizagem, cognitivas e metacognitivas, ambas correspondem às ações que possibilitam a motivação e um melhor rendimento dos estudantes, visto que a apropriação, o monitoramento e a regulação delas pode facilitar a relação com as atividades escolares (^{Santos e Boruchovitch, 2011}).

Quanto aos dados obtidos pelo teste de Cloze, os resultados apontaram uma pontuação mínima de 0 e a máxima de 13 com M = 7,72 de acertos, que, de acordo com os níveis de compreensão da leitura apresentados por ^{Bormuth (1968}), correspondem ao nível instrucional, indicando que a leitura realizada pelos participantes acontece com abstração do sentido suficiente para a compreensão do texto. No contexto da literatura científica, diversas pesquisas, como a de ^{Cunha e Santos (2010}); ^{Santos e Oliveira (2010}); ^{Suehiro e Magalhães (2014}); ^{Lúcio et al. (2018}), entre outros, são fundamentadas pela investigação da compreensão de leitura em crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Evidências aproximadas são mostradas no estudo de ^{Beluce et al. (2018}), quanto ao nível de compreensão de leitura instrumental que é apontado pelos autores. Vale ressaltar que a pesquisa referida também se utilizou de outras variáveis, porém, o que mostra pertinência em ressaltá-la é o resultado do nível de compreensão de leitura encontrado.

Com os resultados inferidos e os conceitos abordados na pesquisa, pode-se, hipoteticamente, identificar as relações existentes entre a autorregulação, as estratégias de aprendizagem e a leitura e compreensão de texto no que tange ao reconhecimento do uso das estratégias metacognitivas de aprendizagem, que apresentaram melhores indicadores e que desempenham ações que desenvolvem a aprendizagem autorregulada, e consequentemente, a habilidade de ler e compreender textos.

Sobre a relação entre a autorregulação e as estratégias metacognitivas, ^{Pintrich (1989}) ressalta que as estratégias metacognitivas não envolvem só aspectos da cognição, mas o controle e a regulação dessa cognição, que por meio do planejamento, monitoramento e autorregulação desenvolvem os processos gerais de controle. Tal compreensão possibilitou a semelhança com o estudo dos autores ^{Oliveira e Stein (2018}) que, relacionados com outras variáveis e ação interventiva, averiguou, por meio de processos de ensino e autorregulação, a ligação significativa também com as estratégias metacognitivas para um bom desempenho acadêmico (^{Merett, 2018}; ^{Oliveira et al., 2019}).

A ligação existente entre as estratégias de aprendizagem e o desenvolvimento da habilidade de leitura e compreensão de texto são apresentadas em diversas pesquisas (^{Brandão e Ribeiro, 2009}; ^{Maciel, 2012}; ^{Carrilho, 2016}; ^{Cunha, Santos e Oliveira, 2018}), constatando resultados de promoção no rendimento acadêmico dos alunos do Ensino Fundamental. No que compete à essas variáveis e aos resultados encontrados na presente investigação, estudos anteriores (^{Arana, Cadena e Reina, 2006}; ^{Piovezan e Castro, 2008}) corroboram com a proposta que evidencia estratégias metacognitivas em seus resultados, comprovando assim, a efetivação de melhores habilidades na compreensão mediante o uso dessas estratégias de aprendizagem.

No que concerne a relação de dependência entre a autorregulação, as estratégias de aprendizagem e a compreensão de leitura, por meio da análise de regressão linear, os resultados inferidos indicaram que a pontuação obtida na autorregulação é capaz de prever, em certa medida, a pontuação obtida apenas nas estratégias cognitivas. Desse modo, evidencia-se que as estratégias autorregulatórias predizem até certo ponto o uso das estratégias cognitivas. No que diz respeito ao resultado encontrado na pesquisa, estudos anteriores (^{Inácio, 2017}) identificaram níveis parecidos quanto às questões de regressão linear para as estratégias cognitivas.

No que diz respeito à relação de dependência expressa nos resultados dessa pesquisa, pode-se dizer que as habilidades com estratégias cognitivas também são fatores que contribuem significativamente para a autorregulação da aprendizagem dos alunos na etapa de escolarização dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Segundo ^{Dembo (1994}), as estratégias cognitivas demandam de atitudes que permitem ao estudante aprender, lembrar e entender o conteúdo, dessa maneira, de acordo com as práticas atuais de ensino, é possível compreender que a amostra comprovou tal relação, por se tratar de ações mais reconhecidas pelos discentes no cotidiano da aprendizagem escolar.

Mediante os três aspectos expostos nessa investigação, não foram encontrados na literatura científica Brasileira estudos que investigassem essa relação em especial. Levando em consideração os indicadores apresentados, é possível identificar essas relações fundamentando-se pela importância que as estratégias metacognitivas têm no desenvolvimento da autorregulação, diante das fases de planejamento das atividades, sua execução com monitoramento da atenção e ação, e a autoavaliação (^{Zimmerman, 1998}), assim como nas habilidades de leitura e compreensão de texto, por abranger memória, monitoramento, inferências e imagens mentais (^{Spinillo, 2013}). Ambas necessitam de ações voluntárias e conscientes para serem efetivadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A amostra da análise realizada demonstrou apontamentos consideráveis, que poderão contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de forma preventiva e para a redução do fracasso escolar. Os resultados projetados mediante instrumentos de validação podem ofertar favoráveis possibilidades de mudanças na prática, nos diversos aspectos em que forem utilizados. No que tange à essa pesquisa, os instrumentos utilizados foram expressivos, por apresentarem notáveis indícios do uso de estratégias de aprendizagem entre os anos iniciais do Ensino Fundamental, os quais podem fomentar discussões pertinentes com relação à forma de ensino do nível de escolaridade envolvido no estudo.

De acordo com os indicadores, como esses da pesquisa, o trabalho docente pode ser permeado por possibilidades de novas reflexões e perspectivas de ensino que efetivem mudanças de estratégias e que desenvolvam habilidades significativas no rendimento escolar dos educandos. As atuais metas educacionais visam a necessidade de práticas que estimulem o protagonismo do aluno em sua vida escolar. Sendo assim, evidências psicoeducacionais podem contribuir e devem ser utilizadas com mais frequência por professores da Educação Básica como subsídio de ações mais efetivas de aprendizagem.

Em razão dessa busca em favorecer o sucesso escolar dos alunos do Ensino Fundamental I, averiguando sua forma de aprender por meio das estratégias de aprendizagem, deve-se pontuar que as atitudes conduzidas pelos professores, como propostas em sala de aula, devem visar estudantes motivados, ativos, participativos e consequentemente bem-sucedidos. Com relação à habilidade de leitura e compreensão de texto, no contexto de uma intervenção específica com os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, convém um trabalho que envolva uma diversidade de textos, considerando suas características e atividades de preparação de leitura, leitura individual e compartilhada, roteiros para a identificação da ideia principal, desenvolvimento de questões literais e inferenciais, entre outras.

De modo geral, os escopos do estudo foram alcançados, evidenciando resultados relevantes que podem contribuir para pesquisas futuras que busquem identificar a utilização de estratégias de aprendizagem em alunos dos anos iniciais do ensino fundamental no Brasil. Até o presente momento, não foram realizados estudos nacionais que apontassem resultados envolvendo os construtos mencionados. Isso contribui para que a pesquisa apresente pontos pertinentes para avanços na área. Espera-se que mais estudos possam ser desenvolvidos com a finalidade de apresentar dados sólidos que fomentem e contribuam para melhores práticas de ensino nas escolas Brasileiras.