texto en 
Inglés (pdf)
Articulo en XML
Traducción automática
Enviar articulo por email
Permalink
É verdade que a história da humanidade é bela,
e é pena que a dos homens seja tão triste.
(Simone deBeauvoir, 2019, p. 57)
A epígrafe que abre este trabalho faz parte do livro A Mulher Desiludida, publicado originalmente por Simone de Beauvoir nos anos 1960. Nesse ensaio, a autora trabalha com conceitos como angústia, liberdade e responsabilidade, explorando dilemas existenciais relacionados à questão de gênero mediante a ação individual e o engajamento político.
Passaram-se cinco décadas e seus escritos ainda inspiram o desejo de descrever nossos dilemas diante da potencialidade, da precariedade e da provisoriedade da condição humana. Isso no cenário de um dos capítulos mais tensos da história recente da humanidade: a crise sanitária causada pelo novo coronavírus, que teve início em dezembro de 2019, na China, e se expandiu por todo o planeta a partir de 2020. Nesse sentido, este artigo pretende compor, junto com tantas outras produções acadêmicas do período tratado, um fragmento dentre as narrativas das experiências do impacto da pandemia. Nosso foco se volta para os sistemas de ensino da Baixada Fluminense,1 região onde vivem 3,7 milhões de habitantes (IBGE, 2020), o que equivale a 23% da população do estado do Rio de Janeiro, e os desafios que cercaram as ações dos burocratas de médio escalão diante das primeiras investidas para atender às demandas da educação infantil na pandemia.
São considerados como burocratas de médio escalão aqueles integrantes da burocracia pública que estão em contato direto tanto com os integrantes da alta burocracia, quanto com os burocratas de nível de rua, que têm relação com os destinatários das políticas públicas (Oliveira e Abrucio, 2018; Pires, 2018). Lotta, Pires e Oliveira (2014) concebem os burocratas de médio escalão como aqueles que desempenham função de gestão e de direção intermediárias, ocupando cargos de gerentes, diretores, coordenadores ou supervisores. No caso desta investigação, nossos sujeitos foram os coordenadores, também nomeados como gerentes de educação infantil, de dez dos 13 municípios que compõem a Baixada Fluminense.
A construção da pesquisa se deu de maneira inusitada e nunca antes experimentada por suas pesquisadoras - em casa e com o suporte de instrumentos digitais. O grupo de pesquisadoras, de duas universidades públicas,2 é composto de mulheres professoras acostumadas com o encontro e que se constituíram docentes entre salas de aula, cursos de formação e reuniões com seus pares. Assim, este trabalho também carrega em si a busca pela autocompreensão de um período com muitas dificuldades, perdas e mudanças provocadas pela pandemia.
O estudo teve início em maio de 2020 a partir de encontros virtuais pelo aplicativo Zoom.3 Diante das experiências das integrantes com as demandas do ensino remoto (ER) e a continuidade dos estudos dos próprios membros do grupo, composto de orientadoras, graduandas e pós-graduandas, passamos a refletir sobre os desdobramentos das políticas que foram sendo desenhadas e executadas para o território em que atuamos como profissionais e pesquisadoras. Interessamo-nos por compreender os arranjos políticos dos municípios da região onde as duas universidades participantes estão situadas, para, dentro desse contexto de pandemia, compreender a continuidade da oferta de um direito social, o direito à educação (Brasil, 1988), sendo a educação infantil o recorte da pesquisa.
Com a adoção das medidas de isolamento social como uma estratégia para conter a propagação do vírus, os estados e os municípios iniciaram a suspensão das atividades presenciais nas escolas a partir do dia 13 de março, suspensão que perdurou por todo o ano letivo de 2020. Nas primeiras semanas, acompanhamos as iniciativas para a continuidade das atividades escolares de forma não presencial e o estabelecimento do ER, uma experiência que já vinha sendo implementada em outros países devido às mesmas necessidades sanitárias. Esse complexo cenário se somava à desigualdade social, que, em tempos comuns, já imputam a uma grande parte da população do país condições precárias de sobrevivência e a não efetivação dos direitos sociais. Um contingente populacional expressivo dos municípios, alvo da pesquisa, têm em comum esse traço.
Após o decreto de emergência em saúde pública, os estados e os municípios passaram a reorganizar as atividades educacionais. A pandemia exigiu respostas rápidas e a execução de soluções locais, uma vez que não houve um posicionamento por parte do Conselho Nacional de Educação (CNE).4 Nesse cenário de omissão, estados e municípios emitiram pareceres e resoluções por todo o país com diferentes perspectivas; então, no dia 24 de abril de 2020, o CNE, por meio do Parecer nº 5/2020 (Brasil, 2020c), regulamentou a reorganização do calendário escolar e o cômputo das atividades não presenciais para fim de cumprimento da carga horária anual do ano letivo. O parecer orientou a possibilidade de desenvolvimento das atividades por meios digitais, rádio e televisivos, além de pela distribuição de materiais impressos e de orientação de atividades a partir dos materiais didáticos.
Também foi destacado pelo CNE a reorganização escolar devido à longa duração da suspensão das atividade educacionais de forma presencial, com a orientação de que as redes deveriam observar a realidade e os limites dos estudantes diante dos novos arranjos, além da necessidade de se adotarem estratégias inclusivas, a fim de se evitar o abandono escolar. Com relação às crianças mais novas, o Parecer nº 5/2020 (Brasil, 2020c), embora não torne a educação infantil remota obrigatória, incentivou que as instituições enviassem atividades para as crianças e apontou para a necessidade de os adultos mediarem e auxiliarem as crianças em sua elaboração. Os 200 dias letivos, previstos pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96 - Brasil, 1996), foram flexibilizados, assim como a carga horária, que antes era obrigatória. O parecer ainda dispõe sobre o envio de orientações para as famílias quanto à alimentação e à higiene, visto que as crianças não estavam recebendo a merenda escolar.
Campos e Vieira (2021), em um artigo que aborda aspectos do impacto da covid-19 sobre os cuidados e o atendimento à primeira infância, relatam um quadro de empobrecimento sentido pela população brasileira nos últimos anos, inclusive os cortes em programas de transferência de renda, como o Bolsa Família. Tal situação cria um quadro de insegurança alimentar que foi agravado com o fechamento das escolas, espaço em que muitas crianças realizam suas principais refeições. Diante dessa conjuntura, as instituições de educação foram incumbidas de organizar estratégias para a distribuição de alimentos ou de recursos para as famílias das crianças matriculadas.
Sobre o tema da alimentação no contexto da pandemia, é importante ressaltar que, em 7 de abril de 2020, foi publicada a Lei nº 13.987 (Brasil, 2020a), que autoriza, em caráter excepcional, a distribuição imediata de alimentos adquiridos pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) para pais ou responsáveis dos estudantes. No mesmo mês, em 9 de abril de 2020, o Ministério da Educação (MEC) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação emitiram a Resolução n° 2 (Brasil, 2020b), que reafirma o direito à alimentação e a responsabilidade do Estado de implementar políticas e ações que garantam segurança alimentar e nutricional às crianças, bem como apresenta normas para a execução do PNAE durante a pandemia.
Como adaptar os sistemas para atender às proposições do Parecer nº 5/2020 (Brasil, 2020c) e às novas demandas geradas pelo quadro de pandemia, como a questão da distribuição de alimentos via escola? Como assegurar o direito das crianças à educação nesse contexto? Essas indagações moviam as pesquisadoras, que também são docentes e gestoras de instituições de educação infantil públicas de diferentes municípios da região. Foram as trocas de experiências nas reuniões do grupo que nos fizeram perceber que, de forma isolada, havia um padrão entre as intervenções que estavam sendo tomadas em municípios diferentes e que antecediam o parecer do CNE. Nesse momento, pareceu que deveríamos assumir o desafio da universidade pública de responder às demandas da sua comunidade e atuar na articulação dessas intervenções. Assim, nasceu a pesquisa que teve como objetivo geral mapear as ações dos municípios da Baixada Fluminense para a educação infantil na pandemia. Com essa investigação, buscamos responder às seguintes questões: quais foram as estratégias utilizadas pelas redes para a efetivação do direito à educação das crianças na pandemia? Que papel desempenhavam os burocratas de médio escalão nesse contexto? Que motivações carregavam? Quais foram os canais de comunicação estabelecidos para contato com escolas, crianças, famílias e profissionais da educação infantil? Quais foram os maiores desafios encontrados?
A escolha pelos coordenadores como sujeitos da interlocução se deu pela tradição do grupo no acompanhamento de políticas para a educação infantil, com foco nos atores envolvidos em sua implementação. A organização e orientação para a execução dos novos arranjos das políticas educacionais no contexto da pandemia ficou a cargo dos secretários de educação em diálogo com as coordenações, também nomeadas como gerências de ensino. As coordenadoras de educação infantil assumem um papel importante dentro da burocracia das políticas públicas, pois gerenciam os diretores das instituições de forma direta, criam mecanismos para gerenciar os professores de forma indireta e, além de possuírem grande conhecimento das redes e da realidade das escolas, são definidoras de prioridades e incentivos para a execução das políticas, sendo responsáveis pela realização de treinamentos e melhoria da comunicação entre os funcionários das instituições. Esses atores também contribuem para a implementação das políticas ao se certificarem de que seus subordinados se comprometem e se identificam com os objetivos da organização e da política em que estão envolvidos (Gassner e Gofen, 2018).
Pires (2018) ressalta que, ao longo dos anos, os burocratas de alto escalão, e também os burocratas de nível de rua, receberam grande atenção das produções acadêmicas, sendo que os atores que ocupam o médio escalão da burocracia, bem como os tipos de conhecimento e trabalho que eles desenvolvem, foram deixados de lado, sem uma identidade conceitual clara e sem um lugar definido nos estudos sobre as organizações governamentais e de produção de políticas públicas. Naquilo que se refere às características desses burocratas, o médio escalão é apontado por Pires (2018) como a parcela da burocracia que tem uma maior instabilidade e rotatividade, pois está sujeita tanto à instabilidade eleitoral, quanto à rotatividade interna intensa.
Tais agentes são centrais no nosso estudo, uma vez que os burocratas de médio escalão têm como uma de suas principais funções a promoção do diálogo entre as necessidades do público, atendido pelos burocratas de nível de rua, e as prioridades estabelecidas pela burocracia de alto escalão, que formula as diretrizes das políticas. Estudos sobre esses atores evidenciam que essa burocracia intermediária não tem poderes para estabelecer as diretrizes gerais de políticas públicas, portanto, não determinam quais serviços serão prestados. Em contrapartida, esses burocratas também não estão em contato direto com o público-alvo das políticas públicas (Oliveira e Abrucio, 2018). Tais sujeitos possuem conhecimento privilegiado das políticas, que, neste estudo, dizem respeito ao contexto de vida das crianças, bem como das instituições e dos seus profissionais. Propomos, neste artigo, contribuir para o debate sobre tal agente público, trazendo para o centro da discussão os arranjos políticos executados pelos coordenadores de educação infantil dos dez municípios, selecionados e supracitados, no contexto da pandemia.
“A HISTÓRIA DA HUMANIDADE É BELA”: A PESQUISA EM TEMPOS DE PANDEMIA
Para a realização do mapeamento das ações dos municípios para a educação infantil na pandemia, o grupo optou por dois caminhos na construção da metodologia da pesquisa: encontros virtuais com as coordenadoras de educação infantil e aplicação de questionário. O trabalho de campo foi realizado entre os meses de maio e novembro de 2020. Destaca-se a receptividade da proposta por parte das coordenadoras: dos 13 municípios convidados para participar da pesquisa, dez aderiram à proposta.
O primeiro encontro virtual foi realizado no mês de junho e seu objetivo foi apresentar a pesquisa para as coordenadoras e favorecer um espaço de troca, escuta e encontro, dos sentidos que nós, pesquisadoras, estávamos estabelecendo entre nós, no grupo, diante dos desafios da pandemia. Nesse encontro, as coordenadoras relataram os desafios que estavam enfrentando com a suspensão das atividades presenciais e as novas demandas de caráter social que lhes foram endereçadas, como a necessidade de mobilizar as redes colaborativas para contactar as famílias e as crianças matriculadas nas instituições e a articulação com outros setores como saúde e assistência social de modo que fossem implementadas as ações propostas pelas secretarias municipais de educação.
Para aprofundar o conhecimento das ações das secretarias, partimos das primeiras informações obtidas no encontro com as coordenadoras de educação infantil, das proposições do CNE para o período pandêmico e das políticas para a esse segmento educacional e montamos um questionário. Escolhemos o questionário por, além de ser um instrumento bastante utilizado em investigações acadêmicas, permitir aos entrevistados apresentarem por escrito uma série de informações e, ainda na peculiaridade do momento vivido, a possibilidade de seu uso on-line. Tal como Richardson (2015) descreve o questionário, também nos interessava tal instrumento, sobretudo por funcionar como uma entrevista estruturada que possibilita a descrição de características e a mensuração de determinadas variáveis. Sobre esse recurso, o autor enumera seis vantagens para seu uso que sustentam a nossa opção:
a possibilidade de obtenção de um grande número de dados simultâneos;
a abrangência geográfica;
a uniformidade dos dados que auxilia na análise;
o questionário preserva o anonimato do informante;
o tempo para responder ao questionário, quando esse é enviado com antecedência; e
a tabulação de dados pode ser feita com maior facilidade (Richardson, 2015).
O questionário que utilizamos foi organizado no Google Forms,5 ferramenta que favorece o registro e o envio de forma virtual. O questionário possui 37 perguntas, abertas e fechadas, distribuídas ao longo de seis seções. A primeira seção teve como finalidade a caracterização da secretaria. A segunda buscou a obtenção de informações sobre as ações das secretarias mediante a suspensão das atividades presenciais nos estabelecimentos de ensino que atendem à educação infantil. A terceira objetivou levantar dados sobre a adoção de plataforma educativa, estratégia apontada no encontro remoto como forma de manutenção do trabalho com as crianças. A quarta seção visou observar o acompanhamento das secretarias em relação às unidades escolares, aos professores e às famílias. A quinta pretendeu traçar quais ações estão sendo discutidas a respeito do retorno das atividades escolares pós-pandemia. Por fim, a sexta reservou espaço livre para comentários. Obtivemos o retorno de dez questionários.
ESCREVENDO A “HISTÓRIA DA HUMANIDADE”: AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL NA PANDEMIA
O retorno dos questionários evidenciou que, diante da suspensão das atividades presenciais nas instituições, as coordenadoras foram convocadas a tomar decisões em três dimensões: pedagógicas, sociais e administrativas.
Todas as coordenadoras indicaram que a primeira ação das secretarias foi a realização de reuniões com a equipe para traçar um planejamento para o período. Destaca-se que tal iniciativa, no âmbito das secretarias, foi anterior à publicação da Resolução do CNE (Brasil, 2020b), que posteriormente tomou essa ação como referência. Tal antecipação evidencia uma inicial paralisia do MEC diante da pandemia. Cabe destacar que tanto o presidente da República quanto o ministro da Educação se posicionaram publicamente contra as orientações da Organização Mundial da Saúde (OMS) e que o fechamento das escolas foi uma medida adotada pelos estados em acordo com o Ministério da Saúde.
Em um regime colaborativo, cabe à União o papel de indutora de políticas, diretrizes e orientações para os outros entes federados. Entretanto, no contexto de uma pandemia, a agenda, a formulação e a implementação da política precisam ocorrer de forma emergencial e deveriam ser articuladas não só entre os entes federados, mas também entre os setores envolvidos. Não foi o que vivemos no Brasil e, por isso, embora os municípios tenham dado respostas rápidas - como disse uma de nossas entrevistadas, “[...] não há fórmulas nem decisões garantidas, estamos na defesa da educação, que valoriza a vida e que não para, mas segue!” -, a falta de uma coordenação nacional e de seus desdobramentos fez com que as escolas tivessem agido antes mesmo das secretarias. Assim, enquanto as coordenações estavam se organizando, em cinco dos dez municípios pesquisados, as escolas se anteciparam às secretarias e estabeleceram contatos com as crianças e suas famílias. Duas delas, ao mesmo tempo em que a equipe da secretaria estava preparando atividades pedagógicas para serem enviadas para as escolas ou postadas na internet, já estavam produzindo vídeos, encaminhando links com histórias, músicas ou atividades, selecionadas pelas profissionais na própria internet, pelo aplicativo WhatsApp6 ou por meio de publicações no Facebook7 da instituição. Nesses dois municípios, as coordenadoras afirmaram que as atividades enviadas pelas escolas não seguiam o mesmo referencial teórico das que estavam sendo elaboradas pelas equipes da secretaria, assim, nessas duas redes, houve duas perspectivas de atividades remotas que ocorreram ao mesmo tempo.
Para coordenar, monitorar e orientar o que estava sendo realizado, fez-se necessário estabelecer um canal de comunicação e interação entre a equipe de coordenação da educação infantil, as unidades de educação e também a comunidade escolar. No que se refere à comunicação das secretarias de educação com as instituições, os meios de comunicação utilizado foram: e-mail e WhatsApp. O contato com as crianças e suas famílias ficou a cargo das escolas e as secretarias recebiam as informações necessárias quando solicitadas. Metade das secretarias fez o levantamento das condições das famílias durante a quarentena por meio de informações recolhidas pelas unidades de educação.
Já a comunicação com as crianças e as famílias ocorreu principalmente com o suporte das redes sociais. Foram citadas mais de uma rede social por algumas secretarias, sendo a mais mencionada o WhatsApp, utilizado por 90% das unidades escolares. O celular foi o dispositivo mais utilizado para a comunicação e o acesso aos materiais, o que pode ser explicado por alguns fatores, como o seu amplo uso e o seu menor custo se comparado a outros aparelhos digitais. Já o uso de tais redes sociais se justifica pela forma de acesso à internet, uma vez que os planos mais baratos de acesso à rede pré-paga de internet propiciam uso ilimitado para tais aplicativos, o que não acontece com outros sítios eletrônicos.
Diante desse contexto, foram feitas diferentes leituras dos dados produzidos pela pesquisa e, para este artigo, são explorados os seguintes itens:
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NA PANDEMIA: QUAL O LUGAR DAS CRIANÇAS E DAS FAMÍLIAS NAS PROPOSTAS PESQUISADAS?
Este item apresenta as estratégias pedagógicas utilizadas pelos municípios participantes da pesquisa no contexto de pandemia, ou seja, reflete sobre os recursos empregados para a construção do trabalho pedagógico com/para as crianças nesse momento de suspensão das atividades presenciais nas creches e pré-escolas. Muitas inquietações emergiram nesse processo, dentre elas: como estabelecer uma relação sem a presença das crianças no espaço institucional? Quais tecnologias seriam mais eficientes? Como respeitar os direitos das crianças no ensino remoto? Qual o lugar das crianças nas propostas elaboradas na pandemia? Elas têm sido ouvidas? As crianças têm tido oportunidades de narrar suas experiências? Como garantir participação e autoria das crianças na construção do conhecimento? Essas indagações permitem pensar criticamente os caminhos escolhidos por esses municípios, listados no Gráfico 1.
SME: Secretaria Municipal de Educação. Fonte: Elaborado pelas autoras.
Gráfico 1 - Estratégias pedagógicas.
Como já foi mencionado, o contato com as famílias foi feito pelas redes sociais e/ou pelo WhatsApp. Uma vez estabelecidos os canais de comunicação entre as secretarias e as instituições e destas com as famílias, foi possível dar andamento às ações voltadas para as crianças. Nesse sentido, no que se refere à dimensão pedagógica, a principal estratégia das secretarias de educação foi o estabelecimento das atividades on-line em plataformas educativas, páginas ou portais eletrônicos das secretarias de educação. Nas redes sociais, principalmente pelo WhatsApp, foram disponibilizados materiais digitais e sugestões de atividades em cadernos de atividades. Somente uma secretaria de educação declarou a não adesão ao ensino remoto para a educação infantil, considerando a especificidade dessa etapa e, portanto, a ação voluntária dos docentes na manutenção do contato com as crianças. Outra estratégia, que difere das demais, foi a opção de uma das secretarias em dar prosseguimento ao uso do livro didático, que já havia sido adotado para a educação infantil antes da pandemia. De acordo com a coordenadora, por WhatsApp, as professoras indicavam para as famílias as páginas do livro que deveriam ser trabalhadas.
O documento do CNE sugere, para a educação infantil, o contato pelos meios digitais feito de modos síncrono ou assíncrono. Cinco municípios declararam ter adotado plataformas educativas, escolhidas, em grande parte, pelas secretarias de educação. Segundo os dados do questionário, dentre os cinco municípios que optaram pelo uso da plataforma, quando perguntados sobre os critérios para a sua utilização, elencaram as respostas conforme é possível verificar no Gráfico 2.
No que se refere à formação dos professores para a utilização da plataforma, somente três municípios declararam ter disponibilizado formação para as equipes gestoras e os professores por meio de encontros virtuais. Além das particularidades da faixa etária da educação infantil, os docentes ainda enfrentam dificuldades de acesso à internet, desconhecimentos das formas de usos e potencialidades das plataformas digitais, além do nível de letramento digital e das limitações de acesso aos artefatos tecnológicos exigidos. Tais fatores são do conhecimento das coordenadoras de educação infantil, mas pouco foram considerados diante de suas escolhas, como nos foi relatado.
A partir do referencial da sociologia do guichê (Lima, 2019), a política é analisada em sua complexidade, enfatizando as interações entre o seu beneficiário e o agente implementador, ou seja, “[...] quanto a atuação do agente implementador pode produzir, reduzir ou ampliar desigualdades sociais [...]” (Lima, 2019, p. 87). Nesse sentido, o estudo interroga: como as estratégias pedagógicas afetaram a vida das crianças? Será que essas ações possibilitaram a aproximação com as crianças e suas famílias ou negaram direitos sociais com o uso privilegiado das tecnologias digitais? O Gráfico 2 ainda permite questionar se as ações dos burocratas de médio escalão, as gerentes da educação infantil nos municípios pesquisados, estão (des)articuladas com as propostas criadas pelos burocratas de nível de rua, ou seja, os profissionais da escola. Aqui, a desarticulação se refere à possibilidade de as propostas concorrerem entre si - tanto em relação ao formato quanto ao conteúdo, o que pode evidenciar o comprometimento da função dos burocratas de médio escalão (responsáveis pela coordenação das atividades e pela formação dos professores).
Outra questão presente no questionário buscava saber sobre a autoria dos materiais que foram enviados pelas secretarias para as unidades ou postados nas redes sociais. Sobre esse tema, 60% das coordenadoras declararam não ter consultado nem os professores, nem os responsáveis, nem as crianças para a elaboração das atividades. No primeiro encontro virtual, três participantes disseram utilizar suas experiências de mães com filhos em idade pré-escolar como referência para a elaboração das propostas que compuseram o acervo da secretaria disponibilizado para as escolas. No segundo encontro, duas coordenadoras disseram que estavam recebendo atividades das escolas, selecionando as que julgavam mais adequadas e encaminhando para a publicação nas plataformas adotadas pelas secretarias.
A centralidade na equipe da secretaria aponta para um quadro de afastamento dos docentes de suas atividades de planejamento e mediação, reduzindo-os ao papel daqueles que encaminham ou disponibilizam materiais e vídeos. O Parecer CNE nº 5/2020 (Brasil, 2020c) orienta para a aproximação dos professores com as crianças e seus responsáveis no ambiente virtual como forma de estreitar vínculos e de orientar atividades encaminhadas, mas, diante de tantos entraves na comunicação e nas escolhas do que deveria ser priorizado, parece que tal ação foi uma das mais complexas a se concretizar no contexto observado. Assim, no lugar de um processo de negociação e discussão das propostas, parece predominar uma lógica autoritária, com pouca ou sem interferência das escolas. As responsáveis pela gestão da educação infantil (burocratas de médio escalão) não assumem uma função de elo, de mediação entre o alto escalão (secretarias municipais de educação) e os burocratas de rua (professores), colaborando possivelmente para a implementação de políticas que não dialoguem com as demandas das crianças e de suas famílias em tempos de grande fragilidade social.
Com relação às atividades, sete municípios declararam ter publicado as atividades em redes sociais, seis elaboraram materiais impressos que foram distribuídos pelas escolas ou enviados para as crianças em suas residências, situações sugeridas pelo parecer do CNE, que indica inclusive a utilização de materiais do MEC para o desenvolvimento dessas atividades. Com relação à avaliação do material produzido, seis municípios criaram estratégias de avaliação, sendo citadas as seguintes: relatórios para a supervisão escolar, reuniões remotas tratando de avaliação e formulários de avaliação. Fica a indagação sobre os critérios priorizados nesse processo de acompanhamento, como a qualidade da experiência das crianças no ensino remoto.
VÍNCULO NA PANDEMIA: QUAL A QUALIDADE DAS RELAÇÕES PRODUZIDAS A PARTIR DAS PROPOSTAS PESQUISADAS?
As pesquisas no campo da educação infantil e os documentos legais afirmam a compreensão das crianças como sujeitos de direitos, que vivenciam esse mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam seus desejos de modos bastante peculiares. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2009) apresentam princípios básicos para o trabalho pedagógico na creche e na pré-escola, destacando as interações dialógicas e a brincadeira como elementos estruturantes da cultura infantil, que não podem ser reduzidas a estratégias de ensino e aprendizagem. As interações e brincadeiras são possibilidades de constituição subjetiva, de produção de sentidos, de invenção do mundo. Assim, entende-se que é função da educação infantil, incluindo o período excepcional experimentado na pandemia, favorecer novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a brincadeira, com a ludicidade, com o outro, com o planeta, com a democracia, com a diversidade. A partir desse referencial, a pesquisa refletiu sobre a qualidade das relações com as crianças e suas famílias produzidas a partir das propostas implementadas pelos municípios pesquisados.
Ao serem questionadas sobre o objetivo das estratégias adotadas para a educação infantil, a maior parte das secretarias afirmou ser o desejo de manter o vínculo com as crianças, conforme representado no Gráfico 3.
Dentre os municípios participantes, 70% das coordenadoras declararam ter como objetivo da estratégia adotada a manutenção de vínculos com as crianças e suas famílias. O termo vínculo também aparece no Parecer CNE/CP nº 5/2020 (Brasil, 2020c, p. 9). Para a educação infantil, foi recomendado que as creches e pré-escolas buscassem “[...] uma aproximação virtual dos professores com as famílias, de modo a estreitar vínculos e fazer sugestões de atividades às crianças e aos pais e responsáveis.”. Embora reconheçamos que as secretarias buscaram agir diante de uma necessidade inédita, sem uma normativa federal e mediante as dificuldades peculiares aos tempos de isolamento social, não podemos deixar de refletir sobre as escolhas ocorridas dentro da dimensão pedagógica na pandemia e as concepções de educação infantil que elas carregam. Concepções que já se circulavam antes da pandemia e que trouxeram desdobramentos nesse período. Assim, indagamos: o envio de atividades por si só é capaz de manter os vínculos entre crianças e escolas? Qual é a compreensão de vínculo?
Destaca-se que, tanto para o CNE como para as secretarias que participaram da pesquisa, o conceito de manutenção ou estreitamento de vínculos entre escola e crianças passou pelo envio de atividades pedagógicas. O parecer do CNE justifica que a proposição de atividades pedagógicas não presenciais tem como objetivo evitar retrocessos de aprendizagem e a perda de vínculo com a escola “[...] no sentido de contribuir para minimização das eventuais perdas para as crianças [...]” (Brasil, 2020c, p. 9). Assim, observa-se uma lógica produtivista subsidiando as propostas pedagógicas, evidenciando a forte cultura preparatória na educação infantil. Cada rede reordenou sua programação curricular e buscou ofertar atividades educativas organizadas conforme o Gráfico 4.
Uma questão que advém do objetivo de manutenção do vínculo com as crianças e suas famílias a partir de tais estratégias de aproximação é o alcance de tais ações, tendo em vista a dificuldade de acesso ao ambiente virtual encontrada por muitas famílias, e de estas serem capazes de manter as relações pedagógicas, de afeto e convivência em meio à pandemia. Trazemos essa questão porque a recomendação do CNE era a aproximação virtual como forma de manter vínculos e, assim, contribuir com sugestões e atividades para as famílias desenvolverem com as crianças. O envio de atividades foi uma importante aposta para a manutenção dos vínculos, algo que foi sugerido no documento nacional. Aqui salientamos que apenas uma das cinco plataformas utilizadas pelos municípios possuía recursos para a interação entre as crianças e os professores.
Para Winnicott (2011), vínculo é uma categoria fundamental da existência humana. Guimarães (2011a, p. 51), ao discutir a importância das manifestações infantis para a construção das práticas pedagógicas, associa vínculo à escuta. Para a autora, o vínculo com os adultos e com o espaço é fortalecido na medida em que há escuta para “[...] as ideias que a criança traz; para as escolhas dela [...]”. Nesse processo, “[...] ao mesmo tempo em que é escutada, a criança vai incorporando o desafio de escutar [...]”. Assim, o conceito de vínculo operado tanto pelo CNE como pelas secretarias parece desconsiderar a perspectiva relacional.
Sobre as referências para a construção dos materiais e das atividades a serem encaminhados para as crianças, as secretarias apontaram, principalmente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017) e a proposta curricular do município como fontes de referência. Nesse ponto, parece oportuno refletir sobre as concepções de educação infantil e infância que emergem das propostas curriculares e também quais são as apropriações e contradições dos documentos oficiais.
Perguntamos se as atividades oferecidas foram pensadas para toda a etapa da educação infantil ou se foram estratégias diferenciadas para a creche e a pré-escola e, a partir das respostas, chegamos ao Gráfico 5.
Como podemos observar, a maioria - ou 60% das secretarias - não fez uma distinção entre atividades para a creche e a pré-escola. Se, por um lado, há elementos da cultura infantil que cruzam toda a educação infantil, por outro, a BNCC, documento de referência da maior parte das secretarias, tem um olhar para as especificidades do trabalho pedagógico com os bebês e as crianças bem pequenas, considerando as diferentes faixas etárias que compõem essa etapa. Pesquisas (Guimarães, 2011b; Mattos, 2018) apontam a importância da garantia da especificidade do trabalho educativo na creche com a visibilidade da potência dos bebês a partir de seus canais não verbais - brincadeiras, imitações, balbucios, movimentos com o corpo - como possibilidade de expressão de conhecimento do mundo e das culturas, bem como de relação.
PÓS-PANDEMIA: QUAL O LUGAR DAS CRIANÇAS E DAS FAMÍLIAS NA CONSTRUÇÃO DO RETORNO DAS ATIVIDADES PRESENCIAIS?
Sobre as estratégias de retorno às atividades presenciais, as coordenadoras demonstraram ansiedade em lidar com a fragilidade sanitária dos prédios das unidades, com a falta de recursos para a compra de materiais de higiene e com a impossibilidade de definição de uma data para o fim da pandemia, que se alargou mais do que elas previam. Seguindo as orientações do CNE, nove municípios declararam possuir uma comissão intersetorial para pensar o retorno. A composição dessas comissões foi citada levando-se em consideração que mais de um elemento pode ter sido escolhido para a composição da comissão, conforme é possível observar no Gráfico 6.
Com relação à escuta da comunidade escolar, metade dos municípios declarou ter feito tal ação a partir do envio de questionários para professores e famílias. Porém, salientamos que não houve retorno das atividades presenciais para as turmas da educação infantil de nenhum dos municípios que participaram desta pesquisa no ano de 2020.
A escrita deste artigo se dá em meio ao início da vacinação para profissionais de saúde e idosos e, ainda que o ciclo vacinal esteja incompleto, as redes anunciam o seu retorno presencial. Consideramos importante apresentar as ações concretas, pensadas pelos municípios, para a retomada das atividades presenciais. Cada município poderia ter citado mais de uma resposta, sendo as mais citadas as presentes no Gráfico 7.
EPI: equipamentos de proteção individual. Fonte: Elaborado pelas autoras.
Gráfico 7 - Protocolo de retorno.
Diante das estratégias apresentadas, é importante pensarmos nas diferentes condições das instituições que compreendem as redes públicas na Baixada Fluminense. Há instituições que foram construídas há pouco tempo e há aquelas que são antigas. Há as que foram edificadas pensando nas especificidades do atendimento à educação infantil e aquelas que foram adaptadas para o atendimento, casas antigas que abrigavam instituições comunitárias ou prédios que foram incorporados à rede sem quaisquer adaptações. Então, há instituições sem janelas, sem banheiros suficientes, sem pias em maior número para comportar a frequente lavagem das mãos, por exemplo. São muitos os desafios a serem superados para atender aos requisitos de higienização e viabilidade do ambiente para um provável retorno antes da vacinação completa em massa.
Por fim, havia, ao fim do questionário, um espaço livre para registro de comentários em que oito das dez coordenadoras escreveram algum apontamento. Trouxemos um para compor este texto e representar parte das angústias e incertezas que permearam esse período:
A palavra de ordem é minimizar os danos. Estamos diante de um cenário inimaginável na educação. Nesta perspectiva, buscamos sempre o melhor para nosso público-alvo, as crianças. É pensando nelas e respeitando sua subjetividade que pensamos estes materiais. Talvez não seja a melhor opção para crianças tão pequenas, e talvez muitas delas não tenham acesso, mas não podemos ficar parados [...]. Não seria justo cruzar os braços e nada fazer diante da delicadeza desse momento. (Trecho de resposta ao questionário elaborado pelas autoras)
“Diante da delicadeza desse momento”, as coordenadoras tiveram que assumir ações sociais que passaram pelas escolas, articular suas equipes e lidar com a omissão do MEC sobre como conduzir o trabalho da educação infantil, aspectos que lhes deixaram na tensão entre cruzar os braços e fazer algo, mesmo sabendo que esse algo poderia resultar em ações contraditórias - ou ainda na não efetivação do objetivo. Ainda é importante pensar qual o lugar que essas profissionais responsáveis pela educação infantil ocupam na burocracia estatal. Quais são os limites da atuação dessas gestoras? Os burocratas de médio escalão participam da definição das diretrizes do seu setor de atuação e dos critérios de qualidade do trabalho ofertado às crianças? A história da educação infantil revela como as políticas pensadas para as crianças pequenas são marcadas pela disputa de interesses, um campo ainda em construção, marcado por uma identidade frágil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O término deste artigo, que sintetiza as ações dos burocratas de médio escalão para a educação infantil dos municípios da Baixada Fluminense na pandemia da covid-19, ocorre enquanto registramos a triste história da perda de mais de 600.000 vidas humanas somente no Brasil. Como conclusão, destacamos que a crise sanitária no país acontece junto com uma crise política, marcada por forte desarticulação entre os entes federados, o que dificultou o trabalho dos coordenadores de educação infantil, primeiro pela demora de diretrizes vindas por parte do governo federal e, segundo, por falta de uma proposição específica para a etapa da educação infantil nessas orientações.
As políticas pensadas para esse período, em grande medida, desconsideraram as especificidades locais. As condições de existência de uma grande parte da população esbarram nas políticas homogêneas que são pensadas para sujeitos únicos. O ensino remoto foi uma alternativa temporária e também uma aposta para a continuidade do ano letivo. Uma resposta homogênea para contextos heterogêneos. As crianças estão em diferentes cenários e em diferentes condições. Uma grande parcela dessas crianças está em contextos de grande fragilidade social, em que suas famílias estão preocupadas com questões materiais de subsistência durante o período da pandemia e que o acesso a artefatos e serviços tecnológicos não é facilmente adquirido.
As desigualdades de condições, que marcam o país tão profundamente, apresentaram-se maiores nesses tempos. Segundo Campos e Vieira (2021), as desigualdades sociais e econômicas refletem situações de vida muito diversas, tanto no que se refere ao acesso a serviços e equipamentos digitais, como à materialidade da vida. As famílias brasileiras mais pobres vivem, muitas vezes, em bairros sem saneamento, espaços diminutos e compartilhados com muitas pessoas, não havendo um local adequado para os estudos e as brincadeiras. Na Baixada Fluminense, região onde a pesquisa foi realizada, a pandemia pareceu um terremoto numa terra já arrasada por um tsunami. Os problemas sociais já estavam postos, a desigualdade e a exclusão já eram parte do cotidiano de adultos e crianças dessa região, cujo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) de alguns de seus municípios figura entre os mais baixos do estado do Rio de Janeiro. Em um universo de 92 cidades que compõem o estado, Japeri, Queimados e Belford Roxo, municípios da Baixada Fluminense, ocupam respectivamente a 83ª, 73ª e 70ª posição no ranking estadual do índice. Tais aspectos que já desafiavam as redes e impactavam os sujeitos da nossa investigação se somaram aos novos desafios, os impelindo a atuar em frentes e articulações novas. Se esses burocratas já ocupavam a parcela da burocracia mais instável (Pires, 2018), a pandemia os deixou ainda mais expostos. Dos 13 municípios que compõem a Baixada Fluminense, 10 responderam ao questionário, sendo os responsáveis pelos dados os burocratas de médio escalão, e, destes, todos apresentaram algum posicionamento diante da pandemia, a fim de implementar as ações propostas pelas secretarias de educação.
Ao mesmo tempo, isso foi vivido por pessoas que temiam uma doença até então desconhecida e que se adaptavam aos ajustes impostos pela pandemia, como a quarentena. Todos tiveram seu cotidiano afetado. Crianças, responsáveis e professores. No que se refere a educação infantil, podemos pensar na sua inteira descaracterização. Uma etapa em que se fundamenta no encontro, na presença, nas interações e nas brincadeiras, como pôde se reelaborar?
Todos os setores da sociedade deram alguma resposta à singularidade desse período e as redes educativas também o fizeram. As prefeituras da Baixada Fluminense buscaram trilhar caminhos já apontados por outras experiências e, posteriormente, pelas orientações legais. Implementaram canais virtuais de comunicação, solicitaram às suas redes tais ações e, dessa forma, anunciaram estar cumprindo a continuidade das atividades. Nesse quesito, alguns municípios preferiram aderir a uma plataforma digital; outros optaram por elaborar cadernos pedagógicos impressos ou digitais; as secretarias, de modo geral, incentivaram o contato com crianças e famílias por meio do WhatsApp. Administrativamente, os dados indicam uma desarticulação entre secretaria, escolas e professores, o que repercute em ações pedagógicas por vezes contraditórias. No âmbito social, foram entregues às famílias cestas básicas, de higiene e/ou recursos financeiros, entrega que esteve a cargo da escola, que passou a assumir outras funções para além das pedagógicas.
O que podemos refletir, a partir das experiências vividas e narradas, diz respeito ao modelo que foi implementado, suas possibilidades e seus entraves. O ensino remoto emergencial para a educação infantil encontrou muitas discrepâncias e contradições na sua efetivação frente aos documentos e às concepções dessa etapa da educação. Este estudo deu mostras de uma política apressada, desarticulada, pouco pensada para contextos diversos e do quanto estas precisam de atenção e constante reformulação quando efetivadas. As propostas instituídas na educação infantil remota trouxeram indícios de como as secretarias municipais concebem a criança e a educação para a primeira infância e os possíveis desdobramentos pós-pandemia. Nos municípios estudados, as iniciativas para a manutenção dos vínculos se traduziram no envio de atividades de treino para cumprimento de uma provável perda de conteúdos por não estarem frequentando os espaços de educação e, nesse cenário, o papel do professor se resumiu a um mero replicador de conteúdos e vídeos, com pouca ou nenhuma formação para as novas demandas do ER.
Outro aspecto que merece atenção é o quanto as políticas precisam estar atreladas aos indicadores sociais, a fim de evitar o aprofundamento das desigualdades. As redes municipais terão um enorme desafio no período de retorno presencial e no pós-pandemia, desafios de reinserção das crianças, a fim de evitar o abandono e de proporcionar uma acolhida que seja sensível ao afastamento delas, por um longo período, de suas instituições. A aproximação com o Conselho Escola Comunidade (CEC), uma estratégia que só nos foi apresentada para o pós-pandemia, pode diminuir o peso que agora se encontra mais nas ações das secretarias na figura dos coordenadores de educação infantil.
Com a perspectiva de retorno às atividades presenciais, a maioria dos municípios está de acordo com as normativas que indicam a construção de comissões intersetoriais para debater a criação de protocolos para essa retomada. Dentre as estratégias apresentadas como possibilidade estão: rodízio de turmas/crianças e redução do quantitativo de crianças por turmas; redução do horário; disponibilização de álcool em gel, sabão, papel toalha e máscaras. Não foram indicados os critérios para a seleção dos grupos de crianças do rodízio e as fontes de recursos para a compra dos produtos necessários para o retorno.
Por fim, frisamos a necessidade de outras pesquisas que se desenvolvam em contextos semelhantes aos nossos, que acompanhem o planejamento do retorno e que analisem outros atores desse processo, pois só assim poderemos compor uma história que não se resuma à tristeza das mortes que ocorreram nesse período e revele a beleza da história da humanidade proposta por Beauvoir na epígrafe que abre este texto.
