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Revista Brasileira de Educação

versión impresa ISSN 1413-2478versión On-line ISSN 1809-449X

Rev. Bras. Educ. vol.28  Rio de Janeiro  2023  Epub 08-Feb-2023

https://doi.org/10.1590/s1413-24782023280022 

Artigos

A entrada na carreira docente: uma revisão sistemática

ENTERING THE TEACHING CAREER: A SYSTEMATIC REVIEW

EL INGRESO A LA CARRERA DOCENTE: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA

Maria Andresiele Andrade Carvalho I  
http://orcid.org/0000-0002-8319-7325

Diego Luz Moura II  
http://orcid.org/0000-0001-6054-4542

IFaculdade Ages, Jacobina, BA, Brasil.

IIUniversidade Federal do Vale do São Francisco, Petrolina, PE, Brasil.


RESUMO

Este artigo tem como objetivo analisar a produção acadêmica sobre a entrada na carreira docente no período de 2000 a 2018. As bases de dados utilizadas para o levantamento foram a Scientific Electronic Library Online e a Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde. Trata-se de uma pesquisa de revisão sistemática, de caráter exploratório. Os resultados indicaram três aspectos fundamentais: a construção de ações de socialização e acompanhamento do professor iniciante; ações de formações inicial e continuada com maior aproximação entre a universidade e a escola, de modo que se dialogue com as demandas da escola; e criação de programas de formação de professores com inserção do desse futuro profissional no ambiente escolar. Concluímos que a área avançou em identificar as dificuldades e os desejos dos professores, mas pouco avançou em criar e analisar os efeitos de ações objetivas realizadas diretamente com os iniciantes.

PALAVRAS-CHAVE desenvolvimento profissional; professores iniciantes; choque de realidade; socialização; formação

ABSTRACT

This article aims to analyze the academic production on entering the teaching career from 2000 to 2018. The bases for the survey were the Scientific Electronic Library Online and the Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde. It is a systematic review research, of an exploratory nature. The results indicated three fundamental aspects: the construction of socialization actions and monitoring of the beginning teacher; initial and continuing training actions with greater approximation between the university and the school in order to dialogue with the demands of the school; and the creation of teacher training programs with insertion of the future teacher in the school environment. We conclude that the area has advanced in identifying the difficulties and desires of teachers, but little progress has been made in creating and analyzing the effects of objective actions carried out directly with beginners.

KEYWORDS professional development; beginning teachers; reality check; socialization; training

RESUMEN

Este artículo tiene como objetivo analizar la producción académica al ingresar a la carrera docente de 2000 a 2018. Las bases para la encuesta fueron la Scientific Electronic Library Online y la Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde. Se trata de una investigación de revisión sistemática, de carácter exploratorio. Los resultados indicaron tres aspectos fundamentales: la construcción de acciones de socialización y acompañamiento del docente principiante; acciones de formación inicial y continua con mayor acercamiento entre la universidad y la escuela para dialogar con las demandas de la escuela; y creación de programas de formación docente con inserción del futuro docente en el ámbito escolar. Concluimos que en ese sentido, el área ha avanzado en la identificación de las dificultades y deseos de los docentes, pero se ha avanzado poco en la creación y análisis de los efectos de las acciones objetivas realizadas directamente con los principiantes.

PALABRAS CLAVE desarrollo profesional; profesores principiantes; choque de realidad; socialización; formación

INTRODUÇÃO

A carreira docente possui diferentes etapas. De acordo com Huberman (1992), elas são: entrada na carreira, estabilização, diversificação, se pôr em questão, serenidade e distanciamento afetivo, conservantismo e desinvestimento. Essa área tem sido estudada com mais ênfase há pelo menos 30 anos. Observamos que, na década de 1960, havia uma verdadeira ausência de estudos voltados à carreira docente até que, em meados da década de 1970, Peterson começou a desenvolver estudos sobre essa temática, em diversos países, para entender melhor a carreira profissional dos professores (Nóvoa, 1992).

No entanto, foi Huberman (1992) que se propôs a tentar especificar essas fases escolhendo como público os professores do ensino secundário, guiando-se por alguns questionamentos como: será que há fases ou estágios no ensino? Será que existe um mesmo grupo de professores que passa pelas mesmas etapas e as mesmas crises?

Quando o autor discute sobre tendências gerais do ciclo de vida dos professores, é descrito que há diversas formas de constituir o ciclo de vida dos docentes em sua profissão, pois não há uma ordem de sequência rígida de fatos e acontecimentos na vida profissional. Mesmo atuando pelo mesmo período de tempo, os professores podem se encontrar em fases diferentes e com experiências diferentes. Além disso, alguns professores podem passar por determinadas fases e outros não, ou até passam, mas em uma ordem diferente. Huberman (1992) deixa claro que o desenvolvimento de uma carreira é um processo e não uma série de acontecimentos, o que justifica a ideia de não existir uma ordem sequencial para a maneira como o sujeito passa por sua carreira profissional docente.

Segundo Huberman (1992), a entrada na carreira é uma fase ou um estágio prevalente até o terceiro ano de atuação. Para Gonçalves (2000), ela se prolonga até o quarto ano de prática profissional. Já Tardif (2000) defende que essa fase é representada até os sete primeiros anos de atuação, enquanto Garcia (1999) aponta que o início ou a entrada na carreira docente corresponde até os cinco primeiros anos de atuação.

Independentemente do período de entrada na carreira, essa é a fase durante a qual o docente constrói sua identidade e inicia seu ciclo profissional, bem como vivencia a cultura de sua profissão. É necessário, portanto, um cuidado maior com os professores iniciantes, pois o início dessa carreira é marcado por dificuldades em relação à sua formação inicial, que, em algumas vezes, não dá conta de tratar com profundidade sobre a realidade da escola (Nascimento e Reis, 2017), o que pode também provocar uma desilusão em relação à carreira docente.

Uma das características da entrada na carreira é o choque de realidade, que, de acordo com Huberman (1992), é o momento em que o iniciante se depara, pela primeira vez, com a realidade e percebe as dificuldades do contexto escolar. No choque de realidade, o professor vai se encontrar com uma série de situações que são desconhecidas no campo das suas experiências (André, 2018). Isso ocorre porque, para muitos professores iniciantes, o primeiro contato com a docência só acontece quando ocupam oficialmente a função de professor, pois, durante a formação inicial, não tiveram a oportunidade de realizar uma socialização antecipatória com a realidade da escola de forma adequada.

A socialização antecipatória é uma estratégia fundamental para a construção da identidade do futuro professor. Gomes, Queirós e Batista (2014) aponta a socialização como uma forma que leva o professor a reinterpretar e construir sua maneira de atuar na escola por meio das vivências e experiências em meio aos grupos familiar e escolar e demais ambientes no qual interage. O processo de socialização é também um processo formativo do docente, compreendendo que as experiências e as reinterpretações das suas representações de mundo também fazem parte de sua identidade enquanto professor.

A entrada na carreira é um objeto de estudo de relevância, pois essa fase pode incidir no abandono da docência. De acordo com os dados da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), as maiores taxas de evasão do profissional docente acontecem justamente nos primeiros anos de atuação (OCDE, 2006). Por outro lado, o professor iniciante comumente busca ser mais criativo, fator que contribui para que consiga encarar essa fase de choque de carreira (Souza, 2009).

Sobre essa temática, também é percebida uma diferença entre professores que trabalham em instituições públicas e privadas. Geralmente os mais novos, tanto em termos de idade quanto de formação, concentram-se nas redes particulares de ensino; já na média geral, os professores com mais tempo de atuação e mais idade estão nas redes públicas de ensino. Esses dados são descritos pelo Ministério da Educação da seguinte forma: “de fato, quase 30% da rede privada é composta por professores em início de carreira (até cinco anos de experiência), enquanto a rede federal tem quase um terço de seus docentes com mais de 20 anos de experiência [...]” (Ministério da Educação, 2014, p. 12).

Considerando a entrada na carreira como uma etapa fundamental para a construção da identidade docente e para a permanência desses profissionais no magistério, este estudo tem como objetivo analisar a produção acadêmica sobre a entrada na carreira docente no período de 2000 a 2018.

METODOLOGIA DA REVISÃO SISTEMÁTICA

Esta pesquisa é uma revisão sistemática, que foi escolhida por ser metódica, ideal para o desenvolvimento de projetos e estudos, evitando o grande número de vieses e deixando a pesquisa mais objetiva, buscando dados da literatura e possibilitando uma síntese conclusiva do tema tratado (Sampaio e Mancini, 2007).

Esse tipo de revisão possibilita aos pesquisadores a construção de um panorama sobre um determinado tema (Sampaio e Mancini, 2007). A revisão sistemática se torna também uma leitura mais organizada para o leitor, uma vez que apresenta os passos da pesquisa de forma mais objetiva. Nesse sentido, a revisão sistemática conduz de forma clara os procedimentos necessários. Em seus procedimentos, são adicionadas informações de um conjunto de pesquisas realizadas anteriormente, em um arco temporal escolhido de acordo com as necessidades do estudo.

Este tipo de estudo proporciona descrições qualitativas e quantitativas sobre o objeto de estudo da pesquisa, buscando assim outras perguntas, questões, situações e temas que possam servir para gerar novos estudos.

A revisão sistemática inicia-se com uma pergunta, que, neste caso, foi: o que os estudos científicos publicados entre 2000 e 2018 na Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS) e na Scientific Electronic Library Online (SciELO) apontam sobre o desenvolvimento profissional de professores em período de entrada na carreira?

Na revisão sistemática, é necessária a participação de três colaboradores trabalhando em conjunto, sendo dois pesquisadores independentes para levantamento de dados e um terceiro para o desempate em caso de divergência.

PALAVRAS-CHAVE

Os descritores utilizados para a busca foram: professores iniciantes, início de carreira docente, entrada na carreira docente, choque de realidade docente, socialização antecipatória professor, docentes iniciantes, iniciação docente, começo de carreira docente, professor e início de carreira. Como se trata de uma temática abrangente, esses descritores foram escolhidos para tornar a busca mais específica, tendo em vista o tema e objetivo deste estudo.

Esses descritores foram combinados durante o levantamento de dados, uma vez que alguns deles direcionavam para estudos que não estavam dentro dos nossos critérios. A partir dessas palavras-chave, todos os artigos encontrados foram salvos em planilha do Microsoft Excel 2016, contabilizando a quantidade de artigos encontrados para cada termo e em cada indexador, o que facilita a filtragem dos dados e posterior análise.

Na busca pelos termos-chave pensados a partir da proposta do estudo, utilizamos alguns critérios de seleção de pesquisa: inicialmente todos os dados obtidos foram analisados em primeiro plano por título e resumo; em seguida, dois revisores trabalharam no tema com o preenchimento de planilha eletrônica, organizado por critérios de inclusão e exclusão.

No Quadro 1, é possível observar que alguns termos que eram parte do levantamento não foram bons descritores, principalmente na SciELO. Eles foram pensados antes dessa etapa, justamente para ser realizada a busca, no entanto, os artigos encontrados com os termos em questão não eram estudos que acordavam com os critérios de inclusão, por isso não puderam ser considerados e geraram o número zero no quadro.

Quadro 1 - Busca de trabalhos nas bases de dados. 

Termos utilizados SciELO LILACS Total
Professores iniciantes 36 18 54
Início de carreira docente 0 13 13
Entrada na carreira docente 0 7 7
Choque de realidade docente 0 2 2
Socialização antecipatória professor 0 0 0
Docentes iniciantes 0 10 10
Iniciação docente 0 29 29
Começo de carreira docente 0 0 0
Professor and início de carreira 0 15 15
Jovens professores 226 17 243
Total 262 101 363

SciELO: Scientific Electronic Library Online; LILACS: Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde.

Fonte: Elaboração dos autores.

CRITÉRIOS DE INCLUSÃO

O arco temporal da seleção dos artigos corresponde ao período de 2000 a 2108. Esse intervalo foi planejado de forma intencional, finalizando no ano de 2018 por ser o último fechado durante a pesquisa, que teve início em 2019. A decisão de começar o período de seleção no ano 2000 deve-se ao entendimento de que, a partir desse ano, começa a ser fortalecida a discussão sobre a educação e formação docentes com maior profundidade (Imbernón, 2010) e considera a possibilidade de abranger trabalhos com maior espaço de tempo.

CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO

Na seleção, foram excluídos:

  1. os artigos que estavam em duplicidade;

  2. os artigos que tratavam sobre professores no ensino superior;

  3. os artigos que não apresentavam o tema de entrada na carreira como temática principal nem desenvolviam a temática no decorrer do estudo;

  4. resumos de dissertações e teses;

  5. os artigos que tratavam de outros profissionais iniciantes fora da carreira docente.

BANCOS DE DADOS

As buscas foram realizadas em indexadores pré-definidos, sendo eles a SciELO e a LILACS. Essa escolha se deu pelo fato de terem um grande número de estudos referentes à área da educação. O levantamento ocorreu entre os meses de agosto e setembro de 2019.

Foi construída uma planilha sobre os estudos analisados com a organização de datas, os números de estudos levantados e os critérios de inclusão e exclusão para a seleção da discussão realizada no estudo, cujos resultados são apresentados na Figura 1.

Fonte: Elaboração dos autores. SciELO: Scientific Electronic Library Online; LILACS: Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde.

Figura 1 - Fluxograma da seleção de busca dos artigos. 

ANÁLISE DOS DADOS

Escolhemos a análise de conteúdo para a interpretação dos dados (Bardin, 2016). Para tanto, foram classificadas categorias a partir da análise dos 17 estudos que permaneceram após o levantamento. Essa etapa categorial foi realizada posteriormente à leitura das pesquisas selecionadas.

Ressaltamos que um mesmo artigo pode estar presente em mais de uma categoria, por exemplo: um trabalho menciona dificuldades na carreira docente, ao mesmo tempo em que tem foco também na discussão das fragilidades nas formações inicial e/ou continuada, sendo elas categorias diferentes.

RESULTADOS

Nesta sessão, apresentamos a análise dos 17 artigos investigados. Organizamos os dados em três categorias: choque de realidade; dificuldades na entrada na carreira; e fragilidade nas formações inicial e/ou continuada, conforme Quadro 2. As categorias foram construídas após análise dos textos como uma estratégia didática para facilitar a compreensão do debate.

Quadro 2 - Categorias construídas a partir das análises. 

Categorias Artigos Descrição
Choque de realidade 6 Nesta categoria, encontram-se artigos sobre o choque de realidade na transição entre a formação inicial e a entrada na carreira docente.
Dificuldades na entrada de carreira 11 Nesta categoria, encontram-se artigos sobre as dificuldades na entrada da carreira apresentadas no acolhimento na escola e no processo de autopercepção do professor em relação ao contexto em que está inserido.
Fragilidade na formação inicial e/ou continuada 10 Nesta categoria, encontram-se os artigos que apresentam as fragilidades durante as formações inicial e continuada que os fazem se sentirem inseguros na sua atuação profissional.

Fonte: Elaboração dos autores.

CHOQUE DE REALIDADE

Nesta categoria, encontram-se seis artigos que discutem o choque de realidade na transição entre a formação inicial e a entrada na carreira docente (Freitas, 2002; André, 2012; Romanowski e Martins, 2013; Cardoso et al, 2017; Nascimento e Reis, 2017; Farias et al., 2018).

Romanowski e Martins (2013) examinaram o quadro dos professores iniciantes no sistema de ensino e os programas de inserção de professores iniciantes e de formação. Foi realizada uma revisão de literatura no banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para identificar o estado da arte sobre a formação de professores. O levantamento ocorreu no período de 1987 até 2011; nele observaram que, a partir do ano 2000, a maioria das teses e dissertações fizeram análises dos impactos da entrada na docência com o choque de realidade. Para os autores, a fase dos primeiros anos da profissão é o período mais difícil da carreira e deixa marcas no professor, como a relação que ele estabelecerá ao logo do tempo com sua função, a forma como vê a profissão e a sua relação com os estudantes e a gestão da escola.

Nascimento e Reis (2017) discutiram os significados atribuídos por professores recém-ingressados na profissão acerca de suas experiências de formações inicial e continuada. Realizaram uma entrevista com o representante central do ensino em visita ao Conselho Regional de Educação do Rio de Janeiro. Mapearam as escolas e localizaram os professores iniciantes. No total, 81 professores responderam um questionário online com questões sobre perfil econômico, práticas culturais, trajetórias escolar, profissional e docente e suas condições de trabalho. Discutiram a necessidade de aproximar a universidade da escola como maneira de diminuir o choque de realidade, que, para os autores, tem forte relação com o distanciamento entre os conhecimentos acadêmicos e a prática de formação docente.

Freitas (2002) estudou a influência da organização escolar sobre o processo de socialização do professor iniciante. Realizou entrevistas com 14 professoras iniciantes, que atuavam há no máximo quatro anos, e com 16 professoras que tinham acima de quatro anos de atuação. Concluiu que a socialização docente é o momento de aprendizagem de crenças, valores e cultura de profissão e que esse processo tem relações com a história do professor em início de carreira, suas expectativas e seus projetos dentro do grupo de que fará parte. A entrada na carreira pode ser um dos momentos mais difíceis da carreira docente, permeada por conflitos, falta de perspectivas de mudanças sociais e falta de apoio para o desenvolvimento de ações.

André (2012) mapeou as políticas relativas à formação, carreira e avaliação dos professores da educação básica e os subsídios oferecidos ao seu trabalho. Realizou uma análise das narrativas de professores em 15 cidades de regiões diferentes, através de seus relatórios e registros disponibilizados pelas secretarias de educação e reuniões entre mentoras e professoras. Percebeu que, no início da carreira, há o choque com a realidade docente, sendo que o processo de formação não é finalizado com a conclusão do curso, mas continua ao longo da carreira. Por fim, aponta que no geral não há preocupação das políticas públicas com a inserção do professor na escola.

Cardoso et al. (2017) buscaram compreender as diferentes perspectivas teórico-metodológicas dos programas de mentoria por meio de uma análise das teses e dissertações no banco da CAPES no período de 2005 a 2014. Identificaram 17 teses e 32 publicações e apontaram que o choque de realidade pode ser reduzido a partir da participação em programas de socialização docente.

Farias et al. (2018) analisaram a carreira dos professores de educação física, considerando os ciclos da trajetória profissional docente. Realizaram uma entrevista semiestruturada com professores que possuíam entre 1 e 38 anos de atuação e observaram que a entrada na carreira pode se apresentar como seu momento mais difícil, no qual o professor se depara com os conflitos da profissão. Aponta também que o fator que mais influencia na permanência dos professores iniciantes são as histórias e memórias de sucesso nas tarefas profissionais, o que também influencia positivamente no sucesso em períodos subsequentes.

DIFICULDADE NA ENTRADA NA CARREIRA DOCENTE

Nesta categoria, encontram-se 11 artigos que discutem sobre situações e experiências que se apresentam como dificuldade na entrada da carreira docente (Freitas, 2002; Zibetti, 2004; Rossi e Hunger, 2012; Romanowski e Martins, 2013; Conceição, Frasson e von Borowski, 2014; Conceição et al., 2015; Nascimento e Reis, 2017; André, 2018; Farias et al., 2018; Henrique et al., 2018; Papi, 2018).

Henrique et al. (2018) caracterizaram a autopercepção de professores de educação física experientes e iniciantes sobre suas competências de ensino em áreas de conhecimento necessárias à atuação profissional. Aplicaram questionário e constataram que os iniciantes demonstram carência em descrever elementos conceituais e elementos críticos dos conteúdos. Apontaram que estes têm maiores dificuldades em conceber estratégias para ter um ambiente mais ativo e dinâmico, o que interfere na relação com os alunos, e menor domínio na sua competência de avaliar os estudantes. Os professores iniciantes tiveram autoavaliação concentrada em “Bom” e “Excelente” no quesito de comunicação, motivação, desenvolvimento e diversidade de atividades. Na área do conhecimento do conteúdo, nenhum professor se autoavaliou como insuficiente. Os pesquisadores concluíram, assim, a necessidade de um apoio colaborativo dos professores mais experientes.

Romanowski e Martins (2013) realizaram um estudo para examinar o quadro de professores iniciantes no sistema de ensino e dos programas de inserção e formação existentes. Analisaram os dados de pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa Práxis Educativo levantados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) no ano de 2003 e apontaram que, do total de 1.542.878, 34,2% dos professores não tinham formação específica para a docência e, mesmo assim, atuavam na educação básica. O estudo concluiu que as dificuldades no início de carreira acontecem porque muitos estudantes assumem atividades docentes antes de concluir a formação e que não há critérios para a lotação dos professores nas escolas.

Papi (2018) analisou o desenvolvimento profissional na educação especial a partir dos desafios vivenciados por professores iniciantes. Apontou algumas situações, como a falta de apoio da gestão escolar e os excesso de atividades burocráticas e de alunos por sala, que precarizam o trabalho docente. Entrevistou cinco professores de salas de recursos e constatou que as dificuldades dos professores iniciantes da educação especial eram relativas às angústias de se sentirem despreparados para atuar. Os docentes relataram que tinham medo de errar e que possuíam dúvidas em relação ao seu trabalho; além disso, afirmaram que receberam pouco apoio da escola e reclamaram da quantidade de atividades burocráticas. O pesquisador conclui que existe uma necessidade de políticas públicas que atendam às necessidades desses professores e de um apoio afetivo e pedagógico durante o início de carreira.

Nascimento e Reis (2017) realizaram um estudo sobre os significados atribuídos por 81 professores recém-ingressados na profissão sobre suas experiências de formações inicial e continuada. Os resultados apontaram que os principais problemas que definem a precariedade para o ingresso na carreira docente são relativos à falta de preparo das instituições escolares para a recepção e acolhida dos professores novos. Outro aspecto indicado foi a pouca profundidade dos conteúdos durante a formação inicial dos docentes.

Freitas (2002) investigou a relação da organização escolar com o processo de socialização profissional do professor iniciante. Foi realizado um estudo comparativo e uma entrevista com 14 professoras iniciantes e 16 antigas. Os resultados apontaram que as maiores dificuldades enfrentadas pelos professores iniciantes são referentes à recepção na escola, pois estes geralmente são enviados para as turmas consideradas mais difíceis ou para as escolas mais afastadas, que são aquelas onde os professores antigos não querem mais ficar.

André (2018) analisou os processos de inserção na profissão docente de egressos de programas de iniciação à docência. Realizou uma primeira etapa com questionário tipo survey e uma segunda com estudos de caso. Apontou que as dificuldades encontradas se referem à falta de cuidado da gestão da escola com os professores iniciantes, que são enviados para as escolas e turmas consideradas mais difíceis e com os horários que foram dispensados pelos mais antigos. Esses fatores estão relacionados à sobrecarga e à falta de estímulos ao trabalho coletivo e de material.

Zibetti (2004) realizou um estudo para explicitar as especificidades do professor no seu fazer cotidiano. Analisou os diários das professoras, buscando nesses relatos indícios de ações e sentimentos. Nos diários, foram encontrados desabafos das docentes e situações de conflitos em sala e, com isso, foram percebidos os sentimentos de despreparo, desamparo e falta de valorização e de reconhecimento profissional. O pesquisador concluiu que uma possível solução seria o apoio de colegas mais experientes para minimizar a angústia dos professores iniciantes.

Conceição, Frasson e von Borowski (2014) investigaram a influência da socialização docente no processo de tornar-se professor de educação física na fase de iniciação da docência. Buscaram compreender as interações sociais estabelecidas a partir do momento em que os professores se inseriam na escola. Realizaram um estudo descritivo com o uso de entrevistas semiestruturadas e perceberam que as maiores dificuldades dos professores iniciantes estão na forma como são recepcionados na escola e nas relações com os colegas, devido a falta de acolhimento, disputas de poder e indiferença dos professores mais experientes.

Conceição et al. (2015) buscaram compreender como a organização escolar, articulada ao trabalho docente, influencia na prática educativa e nas condições de trabalho dos professores iniciantes na escola pública. Realizaram uma entrevista semiestruturada com seis professores iniciantes e perceberam que as dificuldades enfrentadas se referiam à estabilidade pessoal do professor, à falta de acolhimento da escola e à exagerada exigência sobre as responsabilidades. Os professores precisam manter o equilíbrio pessoal e emocional ao mesmo tempo em que sustentam o profissional, mas há alguns elementos que dificultam a inserção desse professor, como a cobrança pelas responsabilidades iguais às dos professores mais antigos e serem enviados às escolas sem um acompanhamento adequado.

Rossi e Hunger (2012) analisaram os significados atribuídos pelos professores de educação física escolar sobre as etapas do desenvolvimento profissional. Realizaram entrevista com oito professores em diferentes fases - três iniciantes e cinco experientes - e perceberam que as maiores dificuldades enfrentadas pelos professores em início de carreira se referem à insegurança quanto aos desafios da sala de aula, ao conteúdo, entre outros. No início de carreira, os professores têm sentimentos de insegurança e instabilidade, o que configura esse período como uma etapa de sobrevivência na carreira.

Farias et al. (2018) analisaram a carreira dos professores considerando os ciclos da trajetória profissional docente. Utilizaram entrevista semiestruturada com professores de 1 até 38 anos de atuação e perceberam que as maiores dificuldades enfrentadas em início de carreira se referem a conflitos entre estudantes, falta de perspectivas de mudanças sociais e falta de apoio para o desenvolvimento de ações.

FRAGILIDADE NAS FORMAÇÕES INICIAL E/OU CONTINUADA

Nesta categoria, encontram-se dez artigos que discutem e apresentam situações relativas à fragilidade nas formações inicial e/ou continuada (Reali, Tancredi e Mizukami, 2008; 2010; Papi e Martins, 2010; Rossi e Hunger, 2012; Romanowski e Martins, 2013; Conceição, Frasson e von Borowski, 2014; Conceição et al., 2015; Conceição e Molina Neto, 2017; André, 2018; Henrique et al., 2018).

Papi e Martins (2010) realizaram uma revisão bibliográfica sobre os professores iniciantes a partir dos trabalhos apresentados nas reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), nos anos de 2005, 2006 e 2007, e as pesquisas disponíveis no banco de teses da CAPES no período de 2000 a 2007 (mestrado e doutorado). Concluíram que no Brasil há uma preocupação insipiente com professores em início de carreira e que o apoio a esses professores deveria ser priorizado, apresentando outras experiências como políticas e programas de “assessoramento” e orientação ao professor iniciante a exemplo da União Europeia. Finalizam apontando a necessidade de maior contribuição das políticas de formação para o início de carreira.

Henrique et al. (2018) caracterizaram a autopercepção de professores experientes e iniciantes sobre suas competências de ensino. Realizaram uma pesquisa com 30 professores experientes e 32 iniciantes e perceberam que há dificuldades dos docentes no que se refere a criar estratégias para um ambiente mais atrativo e dinâmico. Concluíram a necessidade de políticas de formação continuada e do apoio colaborativo de professores mais experientes.

Romanowski e Martins (2013) examinaram o quadro dos professores iniciantes no sistema de ensino bem como os programas de inserção e formação existentes. Analisaram que uma das maiores dificuldades ainda é na formação inicial, pois as disciplinas “práticas” nem sempre se articulam com as “teóricas”. Indicaram que o apoio dos demais professores ajuda no desenvolvimento dos iniciantes e que seriam necessários programas para a promoção do desenvolvimento profissional destes, a partir de políticas que reconheçam as características desses professores em início de carreira.

André (2018) analisou processos de inserção na profissão docente de egressos de programas de iniciação à docência, por meio de metodologia que contou com survey e estudos de caso. A pesquisadora apontou que a entrada na docência é um processo de transição entre a formação e a atuação e que a modalidade de ensino em que atuam tem relação com as experiências que tiveram nos programas de inserção nas escolas durante a formação inicial. Indicou ainda que 25% da amostra relatou que busca formação continuada, o que mostra o desejo de qualificação dos professores. Do total de entrevistados, 87% relataram maior facilidade na sua inserção e atuação profissional por terem participado de programas de iniciação à docência durante a formação inicial.

Reali, Tancredi e Mizukami (2008) avaliaram as contribuições de um programa de mentoria para o desenvolvimento profissional de professoras iniciantes e experientes (as mentoras) - o programa de mentoria foi um acompanhamento que professoras experientes fizeram para auxiliar as iniciantes. Realizaram uma pesquisa-intervenção, através da coleta de dados de narrativas (escritas e orais) e conversas entre professoras iniciantes e suas mentoras. Como resultados, apontaram que a relação entre mentoras e professoras iniciantes permitiu a expressão de dificuldades e dúvidas. Perceberam que o programa online permitiu que as professoras se expressassem melhor sobre suas fraquezas e a valorização do próprio crescimento profissional. Concluíram que é necessário priorizar o apoio aos professores.

Reali, Tancredi e Mizukami (2010) investigaram como se configura e se desenvolve a base de conhecimentos de professores experientes ao atuarem como mentores em situação à distância (online). Analisaram as narrativas escritas e reuniões entre mentoras, professoras e pesquisadoras e perceberam que os programas de mentoria funcionam melhor no início do semestre letivo, pois os professores ainda têm certa tranquilidade de tempo. Concluíram que o programa online tem a vantagem de o professor se comunicar com seu mentor de qualquer lugar, o que o ajuda a esclarecer dúvidas.

Conceição, Frasson e von Borowski (2014) pesquisaram a influência da socialização docente no processo de tornar-se professor na fase de iniciação da docência por meio de uma entrevista semiestruturada com cinco professores iniciantes. Perceberam que o processo de socialização apareceu de maneira significativa durante as entrevistas em relação ao início de carreira e que pode contribuir para ou prejudicar a inserção do professor na escola. Os autores finalizaram o estudo propondo a construção de ações de formação continuada através da socialização dos professores experientes com compartilhamento de ideias e experiências para auxiliar os iniciantes nesse processo de iniciação na docência.

Conceição et al. (2015) estudaram como a organização escolar, articulada ao trabalho docente, influencia na prática educativa e nas condições de trabalho dos professores iniciantes na escola pública. Os professores mencionaram que a realidade escolar é diferente do que estudaram na formação inicial, que as experiências durante a graduação foram distantes do contexto da escola.

Conceição e Molina Neto (2017) investigaram o processo de construção da identidade docente de professores de educação física em início de carreira a partir da socialização que estabeleceram com a cultura escolar em duas escolas do município de Porto Alegre (RS). Realizaram uma observação participante e o registro em um diário de campo. A maioria dos professores relatou ter passado por uma formação com muita experiência prática e sem teoria, o que culminava na dificuldade em saber o que fazer na escola. Além disso, tinham muitos elementos burocráticos para cumprir, enquanto ainda tinham dificuldade na mobilização de saberes disciplinares e curriculares, mas as experiências durante a formação inicial sustentaram a decisão de ser professor.

Rossi e Hunger (2012) analisaram os significados atribuídos pelos professores para as etapas do desenvolvimento profissional. Coletaram o depoimento de oito professores da rede estadual de Bauru (SP), dos quais a maioria relatou angústias relativas ao ensinar e à necessidade de uma formação continuada. Os autores concluem que os professores apresentam expectativas e necessidades diferentes em cada momento da carreira e sugerem que a mudança educativa passe pela formação de professores. Essa formação se situa no desenvolvimento pessoal e profissional construindo lógicas de formação que valorizem e trabalhem a partir da experiência do professor.

ANÁLISE DOS DADOS

A produção analisada reconhece que a entrada na carreira é uma das fases mais difíceis na carreira docente, principalmente devido ao choque de realidade que é o momento em que o professor se depara com a realidade da sua profissão com toda a sua complexidade (Huberman, 1992). É uma fase de tensões e aprendizagens intensas em conjunturas geralmente desconhecidas (Garcia, 1999).

A entrada na carreira docente é uma etapa que precisa ser estudada por ser uma fase problemática, pois o professor iniciante passa a se deparar com experiências que podem traumatizar e/ou entusiasmar, podendo ocasionar o abandono da profissão (Huberman, 1992). Logo, quando a entrada na carreira é bem realizada, ela pode aumentar a chance da permanência do docente da profissão.

Analisando as produções, podemos destacar três principais aspectos sobre o debate do início da carreira e que, por sua vez, podem diminuir o choque de realidade:

  1. ações de socialização e acompanhamento do professor iniciante;

  2. formações inicial e continuada com maior aproximação entre a universidade e a escola de modo que se dialogue com as demandas da escola; e

  3. programas de formação de professores com inserção do futuro professor no ambiente escolar.

Do total de artigos analisados, oito apontaram a necessidade de construção de ações de socialização e acompanhamento ao professor iniciante (Freitas, 2002; Zibetti, 2004; Conceição, Frasson e von Borowski, 2014; Conceição et al., 2015; Nascimento e Reis, 2017; André, 2018; Faria et al., 2018; Papi, 2018).

O professor iniciante, quando chega ao seu campo de atuação, é colocado de forma brusca e repentina, tendo a demanda de desempenhar as mesmas tarefas e assumir as mesmas funções e responsabilidade de um professor experiente (Pacheco e Flores, 1999). Diferente de outras profissões como a medicina, em que o residente conta com um auxílio dos profissionais mais experientes.

Silva (1997), no mesmo sentido, aponta que o início da carreira se constitui em um momento propício para o aparecimento de dilemas porque esses professores geralmente estão inseridos em um sistema de ensino que os deixa entregues à sua própria sorte, sem um apoio adequado. É nesse sentido que Nepomuceno e Silvestre (2021) retratam que, nesse momento inicial, o professor precisa se manter em equilíbrio emocional para não desistir da docência.

Esse isolamento e a falta de apoio tem sido algo recorrente nessa fase. Logo, se buscamos um melhor desenvolvimento profissional e a atratividade da carreira docente, precisamos pensar saídas que amenizem o choque de realidade. A literatura aponta que esse isolamento produz um mal-estar para os iniciantes. Lima et al. (2017) analisaram esse mal-estar relacionado ao início da docência e apontaram que, em primeiro lugar, figura a solidão como uma de suas principais causas. E esse sentimento de abandono é agravado, para Mariano (2006), pela falta ou pelo pouco apoio institucional fornecido aos professores nesse período.

Nóvoa (2006) aponta que os primeiros anos de docência são essenciais para a configuração da identidade profissional docente, mas que é também nesse período curto que se coloca em risco o futuro de muitos profesores, na medida em que são deixados, muitas vezes, isolados sem ninguém para partilhar incertezas e para os auxiliar na superação dos dilemas de uma profissão tão exigente.

Portanto, é fundamental que se construam ações que busquem uma melhor socialização e acolhida dos professores iniciantes. Ferreira et al. (2017), entrevistando professores iniciantes, apontaram que 79,7% dos professores da educação infantil afirmaram receber apoio de colegas mais experientes e 99% pediram um espaço para troca de experiências com os pares. Já entre os professores de ensino fundamental, 25% sugeriram a garantia de um momento de troca de experiências; 20,5% mencionaram orientações sobre as regras da escola; 19,1%, o apoio da equipe liderança; e 17,6%, uma formação específica para os professores iniciantes. Podemos observar que a acolhida e o apoio dos professores experientes é uma demanda acionada pelos professores no início da carreira.

Lima (2006) chama essa estratégia de colaboração dos professores mais experientes como “rede de ajuda” e aponta que é uma prática efetiva para diminuir o choque de realidade. No mesmo sentido, Nono (2011) ressalta que os professores veem na troca de experiências uma fonte de aprendizagem profissional, por isso reivindicam que esse espaço seja garantido a eles.

Em nosso levantamento, três pesquisas analisaram os efeitos de práticas de acolhimento com professores iniciantes (Reali, Tancredi e Mizukami, 2008; 2010; Cardoso et al., 2017). Nessas pesquisas, foi realizado um programa de mentoria que consistia em construir uma aproximação de professores iniciantes com mais experientes (mentores), com o objetivo de promover tanto a socialização como de ter um espaço seguro de trocas e dúvidas. As pesquisas confirmam que o programa possibilitou amenizar a angústia dos professores iniciantes, dialogando sobre os conflitos da sala de aula e ofertando estratégias de como lidar com esses conflitos.

Entretanto, embora a literatura aponte a necessidade de criação desses tipos de ações e os professores as reivindiquem, os artigos analisados apontam a pouca preocupação de políticas públicas específicas que contemplem o professor iniciante. Ferreira et al. (2017) apontam que tanto em secretarias municipais quanto nas estaduais existem ações para professores iniciantes, entretanto são poucas, e o assunto ainda requer maior discussão e mais iniciativas. As autoras identificaram quatro programas nas seguintes redes: nos estados do Espírito Santo e do Ceará e nos municípios de Campo Grande (MS) e Sobral (CE), o que comprova a escassez desse tipo de iniciativa.

Um segundo aspecto importante do levantamento aponta para a necessidade de as formações inicial e continuada possuírem maior aproximação com as demandas da escola. A dinâmica do cotidiano escolar possui uma série de desafios e ineditismos que são específicos e contextualizados, requerendo ações para sua resolução de forma quase que imediata. Essa lógica é própria da cultura escolar e demanda aos seus professores a capacidade de lidar com essas situações. Todavia, a formação inicial, muitas vezes, parece desconhecer essa dinâmica e foca a formação dos futuros professores apenas pela lógica do acúmulo de conhecimento acadêmico. Nesse sentido, é fundamental que a formação de professores dialogue com o cotidiano escolar, o que não significa desconsiderar o debate conceitual da formação inicial, mas entendê-la como o ponto de partida de um processo de construção contínuo (Felício, 2021).

Concordamos com Souza (2012) ao afirmar que é preciso colocar esse futuro professor em contato com a realidade em que irá atuar para que, além de adquirir experiências e aprendizagens, também possa pensar o processo de ensino e aprendizagem a partir dele mesmo. No mesmo sentido, Nóvoa (2009) explica que as práticas de formação continuada devem ter como núcleo de referência as escolas. Assim, a lógica de formação continuada deve ser centrada nas escolas e numa organização dos próprios professores.

A falta de aproximação da formação inicial com o ambiente escolar faz com que o futuro professor não consiga visualizar na prática a relação entre as discussões na graduação e sua aplicabilidade no campo profissional (Tardif, 2000). Portanto, a formação inicial deve ser construída dentro da própria profissão, inserindo o licenciando mais cedo dentro do seu campo de atuação, possibilitando a construção de estratégias a partir da realidade. Além disso, a aproximação da universidade com a escola possibilita diminuir o choque de realidade.

Da mesma forma, tanto a formação inicial dos docentes, como a continuada também devem ser concebidas em um formato que dialoguem com as demandas da realidade escolar. Imbernón (2010) faz uma crítica ao modelo dominante de formação continuada que consiste, na maioria das vezes, em lições-modelo e cursos padronizados sobre temáticas alheias às demandas da escola. De acordo com o autor, nesses “cursos”, os professores são vistos como ignorantes e os palestrantes como os detentores do conhecimento que “culturalizam e iluminam” esses professores (Imbernón, 2010). Assim, mesmo na formação continuada, não são discutidos os problemas em busca de estratégias para a sala de aula. As discussões na formação continuada deveriam surgir também a partir de experiências, conflitos e dúvidas dos professores que estão dentro da sala de aula.

O terceiro aspecto é sobre a relevância dos programas de formação de professores que atuam inserindo o futuro professor no ambiente escolar. No Brasil, os mais proeminentes são o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e a Residência Pedagógica (RP) - ambas iniciativas do governo federal com o objetivo de inserir futuros professores na educação básica.

No mesmo sentido, Gatti (2014) afirma que os futuros professores, em formação inicial, precisam passar por um processo de aprendizagem através de experiências dentro do próprio contexto escolar, e aqueles em início de carreira precisam ter acompanhamento mais efetivo e significativo no início de sua atuação no campo profissional, isto é, formação continuada.

Embora a produção analisada aponte poucas políticas públicas sobre o professor iniciante, ela reconhece o PIBID e a RP como programas que buscam socializar os futuros professores com a realidade escolar. Freitas, Freitas e Almeida (2020) e Faria e Diniz-Pereira (2019) afirmam que esses programas possibilitam uma vivência intensa da prática com professores experientes, fazendo com que o sujeito construa saberes da prática profissional ainda durante a formação inicial.

Carvalho, Moura e Bento (2021), analisando professores que participaram do PIBID, identificaram que o programa foi responsável pela construção de uma identidade profissional por meio da antecipação da vivência do cotidiano da escola. Os professores apontaram experiências positivas, assim como conseguiram identificar atitudes que não desejariam incorporar nas suas aulas.

É importante demarcar que tais programas não podem ser entendidos de maneira generalista. Carvalho, Moura e Bento (2021) apontaram que as experiências do PIBID podem variar significativamente e que a discussão sobre tais programas não devem se dar apenas pela sua manutenção, mas também pelos efeitos que proporcionam em cada núcleo específico.

Dessa forma, a formação continuada por si só não garante a solução dos problemas do ensino, mas abre novas perspectivas para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem, desde que tenham em vista a realidade da escola e dos seus professores (Davis et al., 2012).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisamos a produção acadêmica sobre a entrada na carreira docente no período de 2000 a 2018 e identificamos um total de 17 artigos. Esses estudos nos levaram à discussão sobre três categorias: o choque de realidade, a dificuldade da entrada na carreira e as fragilidades nas formações inicial e continuada dos professores.

Verificamos que essas produções apontam três elementos fundamentais:

  1. a construção de ações de socialização e acompanhamento do professor iniciante;

  2. ações de formações inicial e continuada com maior aproximação entre a universidade e a escola de modo que se dialogue com as demandas da escola; e

  3. a criação de programas de formação de professores com inserção do futuro professor no ambiente escolar.

Essa produção acadêmica é competente em identificar as dificuldades e opiniões dos professores iniciantes acerca da sua entrada na docência. Percebemos que existe uma produção crescente sobre o professor iniciante, todavia, apenas três pesquisas analisaram ações concretas. Nesse sentido, ainda faltam dados que nos permitam identificar as melhores ações para diminuir o choque de realidade e promover mais significativamente a socialização dos iniciantes.

A área avançou sobre a identificação das dificuldades e dos desejos dos professores, mas pouco avançou em criar e analisar os efeitos de ações objetivas realizadas diretamente com os iniciantes.

A entrada na carreira, conforme apontamos neste estudo, é uma das etapas mais importantes da trajetória profissional por possibilitar ao docente iniciante a construção da sua identidade profissional e por ser responsável pela permanência do professor na docência. Nesse sentido, é fundamental que se estude com maior profundidade esse tema, sobretudo com a construção de ações que possibilitem uma maior socialização antecipatória e uma diminuição do choque de realidade.

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Financiamento: Não houve financiamento.

Recebido: 01 de Março de 2021; Aceito: 06 de Maio de 2022

Maria Andresiele Andrade Carvalho é mestre em Educação Física pela Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF). Professora da Faculdade Ages (AGES). E-mail: mariaa@faculdadeages.edu.br

Diego Luz Moura é doutor em Educação Física pela Universidade Gama Filho (UGF). Professor da Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF). E-mail: lightdiego@yahoo.com.br

Conflitos de interesse: Não há conflito de interesse.

Contribuições dos autores: Curadoria de Dados: Carvalho, M. A. D. Análise Formal, Escrita - Primeira Redação, Escrita - Revisão e Edição: Carvalho, M. A. D.; Moura, D. L.

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