PRIMEIRO CICLO DO GRUPO

No início do primeiro ciclo dos Estudos de Aula, conversou-se sobre como aconteceriam os encontros e buscou-se ouvir as professoras do grupo, identificando dificuldades e expectativas para o processo de formação. Nesse momento, ocorreu a definição do assunto que seria utilizado na primeira fase, ou seja, no planejamento. De acordo com ^{Ponte et al. (2016}, p. 869), essa etapa “[...] começa com a identificação pelos professores de um problema relevante na aprendizagem dos alunos.”. Diante disso, as professoras iniciaram relatando o que estavam trabalhando em sala de aula.

Eu iniciei com um projeto “Eu, minhas mãos e meu corpo”. Daí estou trabalhando motricidade ampla. (P4)

Eu estou pensando em um projeto com habilidades manuais. Pensei em colocar junto blocos lógicos trabalhando a Matemática: a construção do número, vendo formas, sentindo as diferenças. E, trabalhando dentro disso, a coordenação viso motora, alguma coisa nesse sentido. Recortes, pinturas, formas definidas no desenho. (P1)

Inicialmente, notou-se que P4 e P1 não conseguiam destacar as dificuldades dos alunos, apenas se referiam ao que estavam trabalhando ou pensavam em desenvolver com seus discentes, situação semelhante à relatada por ^{Cyrino e Jesus (2014}, p. 760): “Nas primeiras discussões no grupo de estudos, foi possível perceber que as professoras não tinham o hábito de “pensar” a respeito das tarefas que trabalham em suas aulas.”. Refletir sobre as práticas pedagógicas não é um hábito entre os professores; porém, precisam se acostumar com essa metodologia.

Para o planejamento do primeiro ciclo de atividades, as professoras decidiram que organizariam uma atividade experimental para ser aplicada às turmas da pré-escola. Assim, optaram pela atividade da areia movediça, que foi planejada para ser explorada, primeiramente, na turma da pré-escola B e depois reaplicada na da pré-escola A. Em relação ao planejamento de atividades experimentais, percebeu-se, desde o início, que esse grupo docente se preocupava em detalhar ao máximo cada etapa, como se pode observar em algumas enunciações e até questionamentos feitos durante o primeiro encontro realizado.

Dá para fazer com anilina depois. (P4)

Eu acho que, se diluir um pouco mais, dá para pegar com a mão e pintar, não só no papel. (P3)

A gente poderia fazer mais alguma coisa com cores, mas o que mais fazer? Com quantidades, contar. (P4)

Mas então faríamos lá embaixo com as crianças. (P1)

É fazer um desenho em alto relevo e depois pintar. Ou faz colorido. (P2)

Tá (sic), vamos fazer competição. Mas primeiro apresentar, explicar a atividade. (PI)

Que vai ser um jogo, uma brincadeira. Fazer 4 equipes. 4 baldes. (P3)

Tem que ser uma coisa não tão grande, uma bolinha de gude, né? (P4)

Até dava para pôr em cada balde a quantidade de crianças. (P1)

Pensei mais em desenhar, em papel pardo ou papelão… (P4)

Como se fosse massinha de modelar. (P2)

Fazer quadradinhos de papelão para eles. (P1)

Não podem deixar escorrer fora do papelão. (P4)

Eu ia colocar anilina e fazer que nem os meus fizeram ano passado. (P2)

De fato, as quatro docentes se envolveram ativamente no desenvolvimento da prática experimental, que envolveu troca de ideias, discussões, esclarecimento de dúvidas e ajustes de detalhes na preparação e na organização do momento. Conforme ^{Castellanos Sánchez e Blanco Álvarez (2019}, p. 4, tradução nossa), nessa etapa, os professores precisam discutir o objetivo da atividade, a organização da sala de aula, as “[...] instruções a serem dadas ao aluno, a organização das crianças - individualmente ou em grupos -, os materiais a serem utilizados no desenvolvimento da atividade, o tempo considerado necessário [...]” e, principalmente, a aprendizagem do aluno.

Nesse primeiro planejamento, constatou-se, como mostra o excerto que segue, a preocupação da professora P1, que faria a aplicação, em anotar todos os detalhes:

Vou anotar: primeiro, vamos explicar o que vai acontecer numa roda de conversa, as regras do jogo; organizar em 4 equipes; e a equipe que primeiro pegar todas as bolinhas dentro do baldinho vai brincar. Aí depois sentamos (sic) em círculo de novo, numa roda, e damos um papelão para cada um, dar a mesma quantidade para cada um [...].

Nesse primeiro planejamento, que envolveu atividades experimentais que foram aplicadas nas turmas da pré-escola, as docentes se preocuparam em detalhar as tarefas, voltando-se principalmente para a organização do espaço físico e dos materiais que seriam necessários à realização das atividades. Essa constatação fora também destacada por ^{Utimura, Borelli e Curi (2020}, p. 7), os quais afirmaram que os professores, “[...] no planejamento da aula, levantam alguns aspectos como o objetivo da aula baseado no tema; escolhem o processo de aprendizagem que será desenvolvido; trazem indicadores de avaliação; providenciam cópias dos materiais da aula [...]”. Entretanto, observou-se a falta de discussões em relação aos conhecimentos físicos e químicos vinculados ao experimento.

O grupo ainda se organizou para definir a data de aplicação e observação pelas demais participantes. Nesse contexto, P1 aplicou na turma da pré-escola B e as demais (P2, P3 e P4) observaram o desenvolvimento da prática pedagógica. Nos momentos de aplicação e de observação, verificou-se que a professora aplicadora estava um pouco apreensiva em relação à colaboração e ao envolvimento dos alunos com a atividade. Nesse sentido, tanto ela quanto as observadoras demonstravam vontade de auxiliar os alunos no desenvolvimento da prática experimental.

Para esses dois momentos (aplicação e observação), as professoras receberam um roteiro com algumas questões importantes a serem observadas, como aspectos positivos e negativos do planejamento, questionamentos dos alunos e pontos a serem modificados. Também debateram aspectos relacionados ao andamento da aula e possíveis perguntas das crianças. Os apontamentos observados foram discutidos e retomados na etapa de análise e reformulação da atividade. Assim, ao fim da primeira aplicação, elas foram instigadas a realizar uma reflexão sobre a prática desenvolvida e, para isso, avaliaram os aspectos positivos e negativos do planejamento organizado colaborativamente pelo grupo. Nesse sentido, ^{Castellanos Sánchez e Blanco Álvarez (2019}, p. 3, tradução nossa) afirmam que “[...] o professor deve estar disposto a voltar à sua prática, analisá-la para significar suas concepções e saberes que o levam a compreendê-lo ou aprimorá-lo [...]”.

Em relação à prática sobre areia movediça, seguem os relatos das professoras P1 e P4, que confirmam a empolgação, o envolvimento e a interação dos alunos.

Como aspecto positivo: todos participaram na parte do papelão; seguraram o balde com uma mão, que daí conseguiam mexer lá dentro e não desistiram. Tem criança que, quando não acha, desiste, né? (P1)

Acho que foi um aprendizado, eles vão se lembrar disso. (P4)

Acho que experiências sempre são bem-vindas. (P1)

Enquanto P4 destacou a questão da aprendizagem, P1 ressaltou o desenvolvimento de atividades experimentais durante a prática pedagógica. Ao corroborarem o uso das atividades experimentais como ferramenta de motivação em sala de aula, ^{Soares et al. (2013}, p. 3) inferem que,

[...] no campo do Ensino de Ciências, destacamos as atividades experimentais como importante ferramenta educacional. Estas dão possibilidade de participação ativa do aluno no processo de construção do conhecimento, o que pode funcionar como agente motivador para os alunos.

Nesse momento, perguntou-se ao grupo se os objetivos previstos com as atividades desenvolvidas tinham sido atingidos. A professora P1, imediatamente, respondeu: “Sim, porque a maioria dos alunos foram aos poucos procurando a bolinha, que era o objetivo.”.

Em relação às atividades experimentais, os aspectos negativos apontados pelas professoras, inicialmente, relacionaram-se à organização do material e espaço.

Demorou, e eles não estavam acostumados com competição, não deram bola. E deu bagunça também. Mas não é um aspecto negativo, mais uma observação. (P1)

Tinha uns que, quando chegava na sua vez, eles pularam. (P4)

E a dificuldade que alguns tiveram de realmente mexer e outros iam direto. Coloquei como aspecto negativo, de segurar o balde. Teve um que colocou as duas mãos. (P2)

Como mostram os excertos, P1 apontou a questão da agitação na sala, que também interferiu na organização das filas, como observou P4, já que alguns alunos não esperavam a sua vez no jogo. Conforme P2, faltou orientação para segurarem o balde com uma mão, uns colocavam as duas (mãos) e depois não conseguiam mais tirá-las.

Reitera-se que, nessa primeira atividade experimental desenvolvida, as professoras não se preocuparam em explorar conceitos físicos e químicos que poderiam ser discutidos e, além disso, como mostram os relatos de P1 e P4, a aplicadora, durante a prática, não percebeu o questionamento do aluno em relação a tais conceitos. Assim, perguntou-se ao grupo sobre a abordagem conceitual da atividade, procurando instigá-lo a pensar acerca da importância da abordagem conceitual da prática experimental. No excerto a seguir, extraído do diário de uma das pesquisadoras, esta observação:

Quando planejamos a atividade, não foram considerados os conceitos físicos envolvidos. E o aluno percebeu quando ele estava mexendo no papel, viu que tinha que colocar mais força para ficar duro. Na verdade, isso que tem de física. Tu lanças a força para mudar o estado físico da matéria. No planejamento, não pensamos qual pergunta fazer para eles pensarem nisso. Ele disse: “Olha, se eu bater!” Daí todos começaram a bater também. Aconteceu sem querer. Quando fizermos nova aplicação, acho que, durante a atividade, devemos pensar em alguma coisa para eles baterem. (Pesquisadora)

O supracitado excerto evidencia que as professoras não se preocuparam com os questionamentos dos alunos durante a atividade. ^{Merichelli (2018}, p. 24) identificou algo semelhante em suas pesquisas e, segundo o autor, é importante os professores refletirem “[...] acerca da necessidade e da importância de identificar e antecipar as possíveis dúvidas que os alunos possam ter no desenvolvimento da atividade.”.

Diante disso, o grupo foi instigado a repensar e considerar o que poderia ser modificado no planejamento inicial para uma nova aplicação. Nesse sentido, seguem algumas modificações citadas pelas professoras em relação aos problemas de organização, espaço e tempo:

Realizar a atividade na rua (no pátio) ao invés de ser lá dentro. Questão do tempo também. (P1)

Organizaria em fila em cores. Porque depois não sabíamos quem era quem. E uma linha para não ultrapassar. Coloquei que no final levaria os potes para colocar nos potinhos, sem colocar no papelão. No pote, eles podem brincar mais tempo e levar pra casa. (P4)

Realmente. Pensei que as filas não deram certo, tinham alunos em filas diferentes. Eram 4 filas e 4 baldes. Sempre o primeiro da fila era para ir e no fim estava tudo trocado, porque demorava e eles ficavam impacientes. Uma forma de organizar diferente, talvez, seria fazer uma roda, 4 rodinhas, com o balde no meio, pois daí eles não vão levantar (sic), verão o coleguinha ali no meio. (P3)

Os relatos de P1, P4 e P3 atestam que, inicialmente, o grupo se preocupou em modificar as questões relativas aos espaços físicos e à organização da turma. Em seguida, P4, que reaplicaria a atividade, perguntou às colegas como poderia instigar os alunos caso nenhum questionasse a questão da força que deveria ser aplicada.

Como eu posso orientar a atividade para que os alunos se deem conta de dar um soco? Em algum momento, eu acho que deveria dizer para eles baterem na areia e ver o que acontece. (P4)

Acho que, se ninguém se der conta de bater, você fala para baterem. Mas, se alguém se der conta sozinha, é mais legal. (P2)

Acho que também é legal perguntar para eles se já viram alguma coisa parecida e onde. (P3)

Legal, uma outra coisa é fazer comparativos, onde mais podemos ver, no mar o que acontece...? Já devem ter visto em filmes e desenhos… Algo que depois tu podes perguntar. (P4)

Como indica o diálogo entre P4 e P2, o grupo se preocupou em como abordar a questão da força no planejamento, e P3 sugeriu continuar instigando o aluno sobre a atividade experimental. Assim, ela reorganizou o planejamento, incluindo algumas indagações que foram feitas à turma durante a atividade prática. É importante que o professor questione e também considere as dúvidas dos estudantes de modo que aumente seu protagonismo, pois, comumente, observa-se, nas salas de aula, que, quando os dziscentes socializam entre si as suas descobertas, indiretamente, eles se desafiam, ficando mais motivados a participarem. ^{Ponte et al. (2012}) destacam que, em vez de apenas comentar as respostas corretas dos alunos para compreender como desenvolveram seu raciocínio e chegaram a um determinado resultado, é importante o docente questioná-los durante e após o estudo de uma lição, ajudando-os, assim, a avançarem na aprendizagem.

No fim do encontro de análise, reflexão e replanejamento, o grupo foi questionado sobre como havia ocorrido a continuação ou o fechamento da atividade com os alunos. A professora P1 destacou que, após a conclusão, desenvolveu com eles uma outra atividade: “Os meus alunos registraram por desenho, acho importante ter um feedback. Foi muito legal, eles desenharam até as observadoras, e depois cada aluno precisou contar para os colegas seu desenho.”.

Após essas discussões, o planejamento da atividade a ser reaplicada sofreu algumas alterações, principalmente em relação à organização física e à distribuição da turma, mas, além disso, outras questões foram acrescentadas para instigar os alunos sobre os conceitos físicos envolvidos. O processo de replanejamento é considerado, por ^{Silva e Curi (2018}, p. 49), como

[...] um movimento de reflexão na ação, em que o professor precisa colocar em jogo seus saberes profissionais para ajustar os processos didáticos. Este movimento é intrínseco ao processo do Estudo de Aula, pois provoca reflexões que auxiliam o docente a repensar a própria prática, buscando respostas e novos caminhos.

Nesse sentido, o processo reflexivo e as ações colaborativas que foram possibilitadas pelos Estudos de Aula promoveram a aprendizagem de todos os envolvidos. A metodologia cria oportunidades para o professor pensar e repensar suas aulas e práticas com seus colegas. Em relação a essa questão, ^{Silva e Curi (2018}, p. 52) comentam que

[...] identificar momentos críticos da própria atuação em sala de aula não é um movimento simples e assertivo. Muitas vezes, o “olhar” do outro, seja ele o formador, o pesquisador ou o colega de trabalho, pode facilitar tal ação e apontar situações que passam despercebidas ao professor [...].

SEGUNDO CICLO DO GRUPO

O planejamento da aula do segundo ciclo de Estudos de Aula do grupo envolveu o uso de recursos tecnológicos. Assim, as professoras do 1º ano afirmaram que desejavam explorar atividades que envolvessem a contagem até 20.

Estou contando com eles até 30, mas a escrita até o 20, os alunos estão com muita dificuldade. (P3)

Puxei o varal e coloquei dois grampos. Daí escondi. Depois pedi quantos grampos tinha escondido, tinha 10. Eles foram contando para totalizar 8. [...] Eu estou fazendo as possibilidades até o 10, só que eu estou ali…. querendo. Não consegui formalizar uma conta. (P2)

Em seus relatos, P3 e P2 afirmam que seus discentes estavam com dificuldades na contagem de números. Para ^{Ponte et al. (2016}), nessa etapa do planejamento, é fundamental que os professores prevejam dificuldades dos alunos, antecipem possíveis questões que possam surgir na aula, construam tarefas, formulem estratégias de ensino e preparem instrumentos para a observação. Notou-se, porém, que as participantes estavam preocupadas em trazer, para os momentos de planejamento, questões relacionadas a dificuldades dos seus alunos, tais como sequência numérica, contagem acima de dez e identificação numérica (quantidade e representação numérica).

De forma geral, o grupo não apresentou muitas sugestões para o planejamento, fato que pode ser justificado pela dificuldade em encontrar um jogo específico para o tema. Após algum tempo pesquisando, as professoras expuseram algumas ideias, que foram discutidas, analisadas e avaliadas.

A gente começa com esse e vai para o outro de montar o quebra cabeça? (P4)

É muito jogo [...]. (P2)

Ela pega um e vai passando as fases. (P1)

Acho que eles conseguem fazer tudo, desde que eu esteja interagindo com eles. (P3)

No relato de P4, é possível identificar uma organização da sequência de desenvolvimento dos jogos. Porém, P2, P1 e P3 demonstraram preocupação com a quantidade e o tempo de atividades. Após a escolha dos aplicativos computacionais a serem utilizados - que, inclusive, levou muito tempo, pois as professoras não conseguiam encontrar um recurso que atendesse às suas necessidades -, o grupo organizou o planejamento. Observa-se que a sistematização desse planejamento com atividades envolvendo recursos computacionais na área da Matemática apresenta diferenças em relação à realizada com as atividades experimentais, pois as docentes apenas anotaram a sequência de jogos ou aplicativos e discutiram a quantidade de atividades que poderiam utilizar.

Como apontado no diário de campo de uma das pesquisadoras, “[...] quando é de recurso elas não botam muita coisa no papel [...]”. Verificou-se que, após a escolha dos aplicativos, o planejamento foi organizado rapidamente e de forma sucinta, diferente do desenvolvido na primeira atividade, em que ocorreu a descrição detalhada. Diante disso, é possível inferir que os professores necessitam de planejamento detalhado ao desenvolverem atividades experimentais ao contrário de quando utilizam recursos tecnológicos. Salienta-se que, no referido planejamento com recurso tecnológico, o grupo não observou que, talvez, fosse necessário planejar uma atividade para dar sequência ao estudo.

A aplicação da atividade do segundo ciclo foi efetivada pela professora do 1º ano B, que foi observada pelas demais. No diário de campo de uma das pesquisadoras, que também participou do momento de aplicação como observadora, as docentes foram surpreendidas por uma falha em um dos jogos que haviam selecionado.

[...] fizeram a aula no laboratório, [...] deu problema num dos recursos que não abriu. Mas já tinham colocado no planejamento um extra. Assim, foi tranquilo. Tinham selecionado três, e elas tinham comentado que achavam que não ia dar para trabalhar os três. (Pesquisadora)

No momento de observação, o grupo percebeu que alunos que não conseguiam realizar algumas atividades em sala de aula, no laboratório, desenvolviam questões semelhantes, conforme atesta o comentário de P3: “Na sala, ele não consegue e, no laboratório, fez todas.”. A enunciação de P3 traduz a surpresa das docentes com a interação de dois alunos da turma. Ao analisarem o fato, elas levantaram a hipótese de que, na frente do computador, os estudantes se concentram mais, pois cada um trabalha e interage individualmente com essa ferramenta. Ademais, de acordo com a professora, foi possível perceber indícios de aprendizagem, principalmente por parte dos dois discentes que, em sala de aula, estavam com dificuldades de concentração e não conseguiam realizar a contagem até dez.

A partir dessa discussão, buscou-se abordar, com o grupo, a questão da continuidade da atividade. Surgiu a ideia de propor algum exercício para ser desenvolvido em sala de aula e que fosse semelhante ao realizado com o aplicativo. Ao seguirem com a análise, as professoras também concluíram que deveriam ter preparado melhor suas turmas para que a atividade fosse mais produtiva, pois, além de os alunos terem se agitado na ida ao laboratório de informática, a formalização do cálculo não tinha sido totalmente compreendida por eles. Além disso, destacaram o fato de o laboratório permitir um atendimento individualizado.

Eu deveria ter preparado a turma para a realização da atividade. Eles ainda não estavam acostumados com a formalização do cálculo, mas também consegui explicar individualmente para cada um, pois os demais ficavam jogando no seu computador. [...] Precisamos pensar em fazer alguma coisa depois, em dar uma sequência para a atividade. (P2)

Ou fazer nesse de escrever número em baixo e nesse outro, não. Escrever os resultados sem escrever as somas. (P3)

Nesses relatos, P2 e P3 confirmam que perceberam a importância de dar continuidade à atividade. Assim, elas apresentaram algumas sugestões para serem aplicadas em suas turmas, inclusive para avaliar se, em sala de aula, os alunos que surpreenderam no laboratório conseguiriam realizar a tarefa. De acordo com ^{Silva (2014}, p. 41), “[...] a aula em que o docente expõe o conteúdo utilizando recursos tecnológicos e buscando interligar o assunto ministrado com o cotidiano do aluno torna-se mais interessante.”.

Dessa forma, no replanejamento, o grupo organizou uma sequência de exercícios para a professora aplicadora desenvolver com sua turma, dando, assim, continuidade ao uso do recurso. Além disso, decidiu que a mesma docente poderia reaplicar as atividades, uma vez que o jogo não havia funcionado na primeira experiência. Tal ação foi efetivada, pois consideravam o aplicativo importante para a sequência do planejamento que haviam realizado. No replanejamento, foram incluídas algumas atividades com o intuito de avaliar a aprendizagem dos alunos, e a professora P2 - a aplicadora - considerou-o muito bom. Ademais, comentou que as tarefas auxiliaram no processo de compreensão do conteúdo que estava trabalhando, pois alguns alunos da sua turma também resolveram, no laboratório, atividades que não conseguiam em sala de aula.

Finalizados os apontamentos sobre o desenvolvimento do segundo ciclo de Estudos de Aula, inferiu-se que o grupo superou as expectativas e que houve indícios de avanços durante o momento de aplicação da prática pedagógica. Os professores aplicadores e também os observadores analisaram as reações dos alunos durante a aula, tentando identificar e perceber seus avanços e suas dificuldades. Da mesma forma, o replanejamento foi um ciclo significativo, pois os docentes perceberam a importância de planejar e organizar atividades para dar continuidade à prática pedagógica.

Em relação à utilização dos recursos tecnológicos, notou-se que a procura por aplicativos aumentou, e as professoras começaram a se dar conta da importância de analisar e avaliar os recursos antes de utilizá-los com os alunos. ^{Castro (2001}, p. 32) aponta que o uso de recursos tecnológicos “[...] ajuda na aprendizagem com mais dinamismo, quando os professores programam, planejam, lançam estratégias no intuito de mediar o processo de ensino aprendizagem.”.

Finalmente, observou-se também o início de um trabalho colaborativo, pois as professoras que trabalhavam no mesmo nível de ensino começaram a se identificar mais uma com a outra. Em seu diário de campo, uma das pesquisadoras escreveu que

Elas estão se organizando em duplas, as do pré e as do primeiro, uma está palpitando no planejamento da outra, dando ideias. [...] elas estão se ajudando. Começo a perceber e sentir que consegui uma coisa que elas não tinham, a colaboração no planejamento. (Pesquisadora)

Conforme declaração da pesquisadora, as professoras participantes raramente eram vistas compartilhando atividades ou planejando em conjunto. Entretanto, essa atitude mudou durante os encontros de planejamento e replanejamento, bem como em outros momentos do trabalho diário na escola. ^{Marmolejo Avénia, Blanco Álvarez e Fernández Mosquera (2009}, p. 14, tradução nossa) assinalam que a metodologia de Estudos de Aula “[...] constitui um referencial a ser levado em consideração nos programas de formação de professores, na medida em que permite, entre outros aspectos, evidenciar o papel que o trabalho em grupo desempenha na concepção das atividades de sala de aula [...]”.

TERCEIRO CICLO DO GRUPO

O terceiro ciclo de Estudos de Aula envolveu o uso de recursos tecnológicos nas turmas da pré-escola para abordar questões de sequência de figuras geométricas, sequência numérica e relação entre quantidade e numeral. O grupo apresentou algumas sugestões de atividades, mas não em relação às ideias sobre as (atividades) experimentais.

Tem uma atividade no laboratório, acho que é no blog, que dá a figura, e eles têm que botar em ordem, como está ali... Começa bem fácil e depois começa a ter 4 em um quadradinho. Por exemplo: um vermelho, amarelo, azul e verde. E ele tem que botar igual como está na imagem. E tem vários, acho que 4 em cima e 4 em baixo. É muito legal, só não lembro o nome dele. (P1)

O relato de P1 sobre um aplicativo que encontrou no blog da escola demonstra que ela realizou buscas de jogos ou aplicativos para expor como sugestão. Verifica-se ainda, em sua enunciação, que o grupo passou a reconhecer a importância de analisar o aplicativo ou o jogo a ser utilizado. Uma das pesquisadoras comentou essa percepção em seu diário de campo quando escreveu que “[...] as professoras estavam muito preocupadas em analisar e avaliar se os alunos conseguiriam realizar a atividade e se ele estava contemplando os objetivos que tinham com a atividade.”.

De acordo com ^{Masetto (2006}, p. 143), os recursos tecnológicos utilizados

[...] precisam ser escolhidas de acordo com o que se pretende que os alunos aprendam. Como o processo de aprendizagem abrange o desenvolvimento intelectual, afetivo, o desenvolvimento de competências e de atitudes, pode-se deduzir que a tecnologia a ser usada deverá ser variada e adequada a esses objetivos. Não podemos ter esperança de que uma ou duas técnicas, repetidas à exaustão, deem conta de incentivar e encaminhar toda a aprendizagem esperada.

O autor ainda aponta que a tecnologia “[...] somente terá importância se for adequada para facilitar o alcance dos objetivos e se for eficiente para tanto. As técnicas não se justificarão por si mesmas, mas pelos objetivos que se pretenda que elas alcancem, que no caso serão de aprendizagem.” (ibidem, p. 144). Nesse sentido, salienta-se que o processo de análise e avaliação dos aplicativos computacionais utilizados no planejamento da prática pedagógica começou a fazer sentido para as professoras no decorrer das discussões. Entretanto, conforme o diário de uma das pesquisadoras, as professoras não sentiram necessidade de realizar um detalhamento do planejamento das atividades usando os aplicativos, mas tiveram preocupação em organizar uma atividade para avaliar os alunos, tentando identificar indícios de aprendizagem: “[...] as professoras não detalharam muito o planejamento e organizaram uma atividade bem parecida onde os alunos deveriam completar uma sequência de imagens para aplicar em sala de aula.” (Pesquisadora).

Na avaliação do momento da aplicação e observação, as professoras elogiaram a atividade. A aplicadora a achou importante, pois conseguiu acompanhar individualmente cada um dos alunos e, inclusive, fez anotações relativas a dificuldades de alguns deles, relacionadas à contagem de número até cinco e de outros, para continuar uma sequência numérica.

Gostei bastante. Acho que estou conseguindo alcançar o meu objetivo. Alguns não estavam e poucos que não conseguiram fazer. O W, R e o P ² que tiveram mais dificuldade. Os outros iam conseguindo. E poucos conseguiram chegar na última. (P1)

Percebi que, no jogo da sequência, quando era com animais, era mais fácil para eles e, com figuras geométricas, eles não conseguiam. Talvez porque o animal chama mais atenção. Possui mais diferenças. E a figura geométrica é muito abstrata para eles. (P4)

Assim, na avaliação de P1 e P4, as atividades no laboratório foram positivas. P1 considerou a atividade aplicada em sala de aula importante, pois ela pôde verificar que alguns alunos ainda tinham dificuldades relacionadas às figuras geométricas: “Na sala, tiveram dificuldade de desenhar a figura geométrica. Sabiam, mas não conseguiam desenhar.”. Comentou que, após o uso do aplicativo, realizou mais atividades relativas ao conteúdo explorado.

Em relação ao replanejamento, não foi necessário modificar nenhum encaminhamento. A professora aplicadora lembrou que não foi possível realizar todas as atividades previstas, mas comentou que seria interessante mantê-las, pois poderiam ser aplicadas a outra turma caso esta fosse mais rápida. De forma geral, após a reaplicação, o grupo avaliou que a atividade foi significativa e que os mesmos aspectos em relação à aprendizagem - como a dificuldade de alguns alunos em contar até cinco e completar sequências de figuras, principalmente quando não eram geométricas - já haviam sido observados na primeira aplicação em outra turma.

Neste momento, é oportuno sublinhar que, conforme apontado no diário de campo de uma das pesquisadoras, nessas etapas, houve envolvimento e comprometimento das professoras, que passaram a não se importar com as críticas, aceitando-as como uma oportunidade de evoluir. Esse aspecto merece destaque, pois, nesse grupo, anteriormente, aconteciam poucos momentos de colaboração.

As duas professoras da pré-escola dificilmente trocavam alguma ideia ou atividade, [...] e agora eu vejo seguidamente elas fazendo alguns comentários: ah eu tenho isso, tu quer isso de sugestão. [...] Elas criaram uma certa cumplicidade, elas viram que eu posso te ajudar e tu podes me ajudar também - que não é vergonha eu te pedir uma coisa. (Pesquisadora)

Portanto, nesse momento, foi possível observar a colaboração que começou a existir entre as professoras participantes. De acordo com ^{Castellanos Sánchez e Blanco Álvarez (2019}, p. 8, tradução nossa), “[...] o trabalho em grupo colaborativo faz a programação das atividades enriquecer com a experiência de cada um; as dificuldades encontradas são discutidas e são buscadas soluções. Isso permite que se pense no ensino como um trabalho coletivo, em vez de individual.”.

QUARTO CICLO DO GRUPO

No quarto ciclo de Estudos de Aula, as professoras planejaram atividades práticas sobre os cinco sentidos, mais especificamente o tato, para serem aplicadas nas turmas do 1º ano. Elas trouxeram várias ideias para o encontro do planejamento:

Teríamos que trabalhar um sentido de cada vez. Dá para fazer caixa surpresa, alguma coisa do tato, cheiros. (P2)

Do tato, podemos fazer da caixinha surpresa ou que envolve física; a dos pés ou a do quente e frio. Com água morna e água fria, e eles colocam as mãos para sentir a diferença da temperatura. (P3)

[...] aqueles caminhos diferentes. Acho muito legal, tínhamos que criar aqui na escola. (P1)

[...] Se tivesse uma espécie de bacia ou forma. Em uma coloca sagu, na outra gelatina. (P2)

Massa parafuso, arroz, feijão [...] com tampa de pizza. (P4)

Trabalhamos então focado no tato. Vai dar dois períodos. Fazer o quente e frio [...]. (P3)

E se eles explorassem as texturas com a bandeja de pizza com os pés e depois a caixa surpresa, poderíamos fazer algum registro. (P2)

As supracitadas enunciações evidenciam que as professoras participaram ativamente do planejamento da atividade experimental, apresentando ideias e sugestões, além de analisarem o que consideravam melhor para o planejamento. O grupo se mostrou bastante preocupado com a organização do espaço e dos materiais e, nesse planejamento, suas integrantes trouxeram questões envolvendo os conceitos físicos na exploração da atividade prática com água quente e fria para abordar os conceitos quente e frio. ^{Ponte et al. (2016}, p. 870) apontam que

A participação num estudo de aula constitui uma oportunidade para os professores aprenderem questões importantes em relação aos conteúdos que ensinam, às orientações curriculares, aos processos de raciocínio e às dificuldades dos alunos e à própria dinâmica da sala de aula.

Nesse ciclo, de acordo com o diário de campo de uma das pesquisadoras, foram planejadas três atividades com a preocupação de atingir os objetivos previstos e abordar os conceitos físicos envolvidos.

Elas planejaram 3 atividades: uma que é aquela caixa tátil; depois elas trabalharam a questão da sensação de quente e frio e, por fim, fizeram um caminho com diferentes materiais para os alunos caminharem sobre esses materiais e os sentirem com os pés. (Pesquisadora)

Entretanto, o planejamento dessa atividade não foi descrito tão detalhadamente quanto o outro, que envolvia atividades experimentais. Como o conteúdo abordado era mais comum para as professoras, elas não sentiram necessidade de minuciar a prática pedagógica. Para ^{Michel e Novo (2013}, p. 100), o planejamento,

[...] antes de ser a organização de atividades e conteúdos distribuídos pelo tempo escolar, coloca-se como forma de organização de propostas com vistas a atingir objetivos em estreita relação com a função da escola, que determina, em decorrência, o que se compreende que a mesma deva oferecer e o que deve se aprender ao estar presente na escola.

As professoras fizeram anotações em forma de tópicos acerca da sequência que seria desenvolvida e dos materiais colocados na caixa surpresa e no caminho das sensações. Também conversaram e discutiram os objetivos das atividades e como seriam exploradas. Cabe salientar que o planejamento das atividades incluiu a escrita coletiva de um texto como fechamento e conclusão da prática experimental do primeiro dia, além da construção de um quadro com o que cada aluno sentiu ao pisar nos diferentes materiais. De acordo com ^{Carvalho et al. (1998}, p. 20), esse tipo de atividade evidencia a “[...] iniciativa do aluno porque cria oportunidade para que ele defenda suas ideias com segurança e aprenda a respeitar as ideias dos colegas. Dá-lhe também a chance de desenvolver variados tipos de ações - manipulações, observações, reflexões, discussões e escrita.”.

É produtivo enfatizar que o objetivo da metodologia de Estudos de Aula não é avaliar a prática pedagógica do professor, mas sim observar a eficácia do planejamento organizado, identificar e apontar alterações e ajustes necessários no replanejamento com o intuito de atingir o objetivo previsto. Nesse sentido, as professoras também fizeram algumas considerações sobre o momento de observação:

Eu ficava pensando: “se fosse para eu fazer assim, não sei se iria me atinar”. (P3)

Depois que tu fez, ainda vai se dando conta de um monte de outras coisas. (P2)

É essa a ideia da troca. (P14)

O diálogo entre P3, P2 e P14 reflete a importância de observar o colega e aprender com a prática pedagógica que ele desenvolve para aperfeiçoar a sua própria. Essa ideia corrobora o que afirmam ^{Castellanos Sánchez e Blanco Álvarez (2019}, p. 5, tradução nossa), ou seja, “[...] com a observação da aula, os professores vão tomando novas formas de conceber suas ações, o que lhes permite adotar uma visão sistemática e informada a esse respeito.”. Assim, pode-se inferir que as professoras aprenderam ao observar as colegas desenvolverem as atividades.

Em relação às mudanças no planejamento, foram realizados alguns ajustes, tais como ter mais cuidado com a temperatura da água na atividade de quente e frio, pois, inicialmente, as crianças não conseguiram perceber muita diferença entre uma e outra. Mas, de forma geral, o planejamento foi avaliado como muito bom e organizado, atendendo aos objetivos das professoras. As atividades foram consideradas importantes pelo grupo que, inclusive, resolveu expô-las na mostra pedagógica da escola com os relatos dos alunos. Cabe ainda ressaltar que, como o planejamento foi elaborado em conjunto, e as participantes sabiam o que fazer em cada atividade, elas não sentiram necessidade de detalhar o processo por escrito.

Ao finalizar a sequência de planejamentos de Estudos de Aula, é pertinente esclarecer que o grupo não detalhou sempre os planejamentos por considerar que não havia necessidade para tal, como foi o caso desse último, que envolveu atividades experimentais. Porém, ele foi organizado e elaborado em conjunto, com momentos de discussão que levaram à construção de uma prática em que todas as participantes sabiam o que estava acontecendo. Além disso, tiveram a preocupação de pensar nos questionamentos e nas atitudes dos alunos diante dos desafios.

No quarto ciclo da metodologia de Estudos de Aula desenvolvido com o grupo, a professora do 1° ano A observou a prática pedagógica que a colega aplicou no 1º ano B e a reaplicou em sua turma, o que demonstra ter sido por ela influenciada. Segundo ^{Silva e Curi (2018}, p. 100), as etapas dos “[...] Estudos de Aula permitem à professora identificar pontos críticos e positivos em sua atuação, desencadeando valorosas discussões no grupo sobre o percurso metodológico da aula, a efetividade ou fragilidade das estratégias [...]” utilizadas, sendo que esse processo contribui para o desenvolvimento profissional do professor. Neste sentido, uma das pesquisadoras anotou a reflexão da professora observadora: “[...] uma aprende com a outra. Que bom que foi ao contrário, que eu [P3] tive o privilégio de observar a primeira aplicação, aprendi muita coisa que posso fazer agora na minha aplicação.” (Pesquisadora).

Ao fim desse encontro, foi realizada uma avaliação dos momentos de formação, organizada em forma de ciclos dos Estudos de Aula. Na visão do grupo de professoras, a metodologia foi válida, pois proporcionou momentos de troca, compartilhamento, aprendizagem e colaboração entre as colegas de trabalho. Para P1, “Achei bem válido porque a segunda vez sempre vai ser diferente da primeira. E ainda paramos para conversar, pensamos todas juntas. O que poderia ser mudado.”. Observa-se que P1 aponta a colaboração, a troca entre as colegas e a parceria como pontos importantes dessa metodologia de formação. Para ^{Curi e Martins (2018}, p. 490), um grupo se “[...] torna colaborativo a partir da confiabilidade que os integrantes passam a ter uns nos outros, no decorrer dos encontros de formação e nas relações de amizade que vão sendo construídas.”.

Inclusive, algumas professoras afirmaram que mais momentos como esses deveriam acontecer no ambiente escolar, sugerindo que as reuniões ou os encontros docentes fossem disponibilizados para esse planejamento compartilhado visando à troca de conhecimento e, assim, poderem pensar no aperfeiçoamento e na aprendizagem do aluno. Em efeito,

Esse tipo de atividade seria bom fazer reuniões, só pra fazer trocas. Às vezes, acabamos esquecendo de fazer algumas atividades e quando somos lembrados, realizamos. Puxamos outras coisas. Até paramos de fazer algumas atividades porque esquecemos. (P3)

Mesmo a gente, na sala de aula, precisa planejar a aula, aplicar, e o resultado dessa aplicação te faz pensar. Nos próximos dias, se retomar aquilo, vai fazer diferente com base no que planejou antes. Então isso é fundamental. (P2)

Em suas enunciações, P3 e P2 reiteram, na avaliação, a questão da troca para auxiliar no planejamento. P2 ainda faz referência à importância dos momentos de replanejamento para analisar e avaliar a atividade desenvolvida. O trabalho em grupo utilizado nos encontros foi produtivo para as professoras no que se refere a trabalhar a colaboração, a autonomia e os processos de reflexão. Nessa linha argumentativa, ^{Curi e Martins (2018}, p. 492) avaliam que “[...] as ações colaborativas de professores e pesquisadores contribuíram significativamente para melhorias na organização do planejamento escolar e para mudanças na prática dos professores a partir das reflexões realizadas.”.