CONSTRUçãO DOS GRUPOS

Um primeiro desafio para o desenvolvimento dos projetos foi a construção dos grupos, em princípio para o primeiro projeto, mas que poderiam seguir nos seguintes ou não, por escolha dos alunos. Um formulário foi atribuído aos alunos para a realização de uma autoavaliação de perfil com algumas características — ou habilidades — específicas definidas por eles como primárias, secundárias ou terciárias. As características atribuídas foram: gosto por fotos, vídeos e edição; leitura e pesquisa; informática; escrita; mão na massa; criatividade. Os alunos decidiram por se dividirem em grupos eles mesmos (em opção a um sorteio direcionado pelas características) e foram orientados de que cada grupo deveria possuir todos os atributos nos níveis primário e secundário de seus membros, podendo ser modificados caso não houvesse tal distribuição. O número de membros nos grupos foi entre seis e nove alunos (seis a oito ou sete a nove, dependendo da turma). Os alunos optaram por escolher o líder de cada um dos grupos, o que é bom em termos de sua valorização (^{Barreto et al., 2017}) em comparação com um líder voluntário ou escolhido pelo professor.

PLANEJAMENTO DO BIMESTRE

O planejamento de cada um dos projetos, em geral, seguiu a estrutura apresentada pela Figura 1, sofrendo alguns ajustes pontuais por questões de calendário, feira de ciências, etc. Em alguns casos, com o calendário apertado com menos dias letivos do que o usual, as semanas 1 e 2 foram condensadas em uma ou a semana 9 de um projeto coincidiu com a semana 1 do seguinte.

Fonte: Elaboração dos autores.

Figura 1 Planejamento do bimestre. 

No início de cada projeto, os alunos recebiam um documento com a sua âncora, uma questão motriz e uma lista de tarefas que deveriam ser cumpridas para que ele fosse executado, chegando à resolução da questão motriz. Além desse documento, eles tinham acesso, na plataforma de EaD, o Moodle, ao cronograma do bimestre contendo as datas e os temas das WebQuests e a data da entrega final, além das bibliografias que poderiam ser úteis juntamente com as pesquisas na internet. A partir desse material, a primeira entrega era sempre um planejamento que deveria conter o nome do líder, do secretário (responsável pela comunicação com o professor e registros do grupo) e de outras funções definidas por eles mesmos, além de uma lista das tarefas que deveriam ser executadas ao longo do projeto. A lista deveria conter a data aproximada e o responsável por cada uma das tarefas. As funções não eram necessariamente individuais, poderiam ser formadas por subgrupos. Permitir que os alunos organizem sua forma de trabalhar, os papéis a desempenhar na resolução dos próprios problemas e os recursos para atingir seus objetivos é uma das características da ABP (^{Loyens, Magda e Rikers, 2008}).

O primeiro feedback que o grupo recebia era em cima desse planejamento, visando a que os alunos compreendessem a complexidade do problema que teriam pela frente, quais conteúdos teriam de estudar e pesquisar, organizando-se e permitindo que o professor pudesse avaliar, além do trabalho em grupo, o desenvolvimento individual de cada aluno, importante para o engajamento no trabalho cooperativo (^{Akili, 2011}). Sempre que os alunos recebiam um feedback, tinham o tempo da aula seguinte para se reunir com o professor da disciplina e tirar dúvidas sobre o feedback e também sobre as atividades futuras. É importante que os feedbacks sejam sempre muito detalhados (^{Strohfeldt e Khutoryanskaya, 2015}). Dúvidas pequenas podiam sempre ser tiradas em atendimentos assíncronos. A mesma dinâmica acontecia nas semanas de feedback das WebQuests. As WebQuests eram, em geral, duas (possivelmente três) por projeto e eram apresentadas aos alunos na forma de um texto com uma introdução ao item específico do conteúdo programático, uma contextualização desse conteúdo com o projeto em si e uma atividade de pesquisa que deveria ser entregue de forma completa, abordando todos os principais tópicos do conteúdo. Dada a possível dificuldade dos alunos de encontrar materiais sobre assuntos técnicos, sempre foram disponibilizadas sugestões de bibliografias, vídeos e sites, mas sempre com incentivo a novas fontes de informação. O nível de detalhamento e a quantidade de informações a serem exploradas nas WebQuests foram de responsabilidade dos grupos, visando ao desenvolvimento dos pensamentos crítico e criativo e incentivando uma possível preocupação com o próprio aprendizado (^{Casale, Kuri e Silva, 2011}).

A etapa final do projeto era um artefato que os alunos escolheram desenvolver na forma de apresentação em vídeo. Como os projetos eram de cunho industrial, as apresentações eram sempre voltadas aos donos, gerentes ou alguém da indústria a que o projeto se aplicava (que, em geral, não tinha conhecimento técnico e precisaria dele para entender a proposta), dando um tom de formalidade e uma necessidade de detalhamento técnico ao artefato.

A avaliação dos projetos foi realizada através de uma rubrica de avaliação preparada no início do projeto, seguindo o modelo de avaliação proposto por ^{Bender (2014}). As notas do grupo variavam de 1 a 10, sendo atribuídas a 4 objetivos declarados, valendo 2,5 pontos cada um e com 4 níveis de cumprimento do objetivo. A nota do grupo correspondia a 60% da média e a nota individual, baseada no cumprimento das atividades planejadas por cada membro (ou subgrupo) e na percepção do desenvolvimento do trabalho individual, quando possível, 40%.

PERCEPçãO DOS ALUNOS ANTES DA ALTERAçãO DE METODOLOGIA

O Quadro 2 apresenta algumas respostas dos alunos a respeito da sua percepção sobre desafios, limitações e potencialidades que os alunos viam no ensino remoto no início das atividades.

As limitações que eles viam no ensino remoto giravam bastante em torno de aspectos de organização e motivação, do ambiente para estudar, da conexão com a internet, da falta de contato com os colegas e com os professores e da falta de aptidão tanto de professores quanto de alunos para trabalhar com o ensino remoto ou EaD. Quase a totalidade da percepção sobre o ensino remoto se traduz em limitações. No entanto, os alunos, de forma positiva, encontraram potencialidades, como a própria organização, a independência e a flexibilidade, o aprendizado no uso de computadores e o senso de responsabilidade deles mesmos com esse novo desafio. No geral, a comunicação foi o maior desafio e a maior limitação encontrada pelos alunos. O Quadro 3 apresenta a percepção dos alunos quanto à ABP após a apresentação inicial do método.

Os alunos viam a ABP como um desafio grande, com perspectivas de ser algo difícil, na palavra deles, mas com potencial de estimular características como trabalho em grupo, criatividade, comunicação, envolvimento e interesse pelo conteúdo, que eram vistos também como maiores fontes de dificuldades. Pouco ou quase nada de rejeição, que pode ocorrer se não se tomarem os cuidados iniciais de apresentação da metodologia (^{Ross et al., 2007}), foi notado. De forma geral, notamos um receio do que é desconhecido, mas visto de forma positiva pelos alunos — como em outros casos (^{Shawaqfeh et al., 2020}) — e com potencial de desenvolvimento de soft skills, além do conteúdo das disciplinas. A percepção dos alunos se mostrou alinhada com os objetivos da ABP, fato importante no início da implementação (^{Ross et al., 2007}).

No mesmo questionário inicial sobre a percepção dos alunos, foi realizada uma autoavaliação de perfil com algumas características ou habilidades escolhidas. Os alunos foram incitados a escolher, dentre as características, quais viam como primária, secundária e terciária neles mesmos. O perfil das turmas é apresentado na Figura 2.

Fonte: Elaboração dos autores.

Figura 2 Perfil dos alunos segundo características autoatribuídas como primária (a), secundária (b) e terciária (c). 

Mesmo trabalhando com uma geração que nasceu com a internet e viu surgir, ainda na infância, os smartphones, o conhecimento em informática é a habilidade com menos respostas e, mesmo na era das redes sociais, o conhecimento em edição de fotos e vídeos também é uma caraterística com poucas respostas. As turmas são formadas por alunos que se consideram organizados e com uma boa divisão entre escrita, pesquisa e leitura, mão na massa e criatividade, as outras características selecionadas. Essa boa distribuição facilitou a formação dos grupos, não tendo havido nenhuma necessidade de alteração nas formações elaboradas pelos próprios alunos. As distribuições gerais apresentadas pela Figura 2 refletem os padrões individuais de cada turma, que demonstraram distribuições parecidas. Um ponto curioso foi que a escolha do líder não mostrou nenhuma relação com características como a organização, por exemplo — foram escolhidos líderes dos mais variados perfis.

PERCEPçãO DOS ALUNOS NO FIM DOS BIMESTRES INTERMEDIáRIOS

No fim de cada bimestre, um novo formulário era atribuído aos alunos, com perguntas abertas sobre a percepção do ensino remoto e da ABP e um espaço para sugestões e reclamações para a sequência do trabalho — que foi pouco usado. Os Quadros 4 e 5 apresentam respostas dos alunos e alguns tópicos relevantes sobre cada tema. As respostas desses formulários mostraram dificuldades de adaptação que se arrastaram no decorrer do ano e dificuldade com o foco. Por outro lado, não mostraram dificuldades com as plataformas utilizadas e ressaltaram uma autoavaliação de características como a organização deles mesmos. No fim do segundo bimestre, ficam mais claras características desse desenvolvimento, incluindo respostas sobre melhoria de autonomia e independência, trabalho em grupo e outros pontos positivos em meio a mais algumas reclamações — em número bem menor.

Sobre a ABP, no fim do primeiro projeto, alunos relataram dificuldades como trabalho online em grupo, dificuldade do método em si, mas em meio a muitos pontos positivos, como ser divertido, ter contato com o mundo do trabalho, a liberdade de pesquisas mais aprofundadas e a curiosidade em trabalhar com o método em um curso presencial. No fim do segundo projeto, ainda com comentários acerca da dificuldade, alunos mostraram a maturidade na organização, o trabalho em equipe e a pesquisa mais aprofundada e por um tempo mais longo como fatores positivos da utilização do método. No espaço aberto para sugestões e críticas, os poucos comentários realizados foram, em geral, por problemas com os grupos grandes. Algumas reclamações desse tipo resultaram em desmembramento de um dos grupos em grupos menores, um aluno que saiu de um grupo e passou para outro, alunos que deixaram de participar das atividades entregando ou não atividades de recuperação no lugar e a necessidade de uma reorganização de alguns grupos no início do próximo projeto para que este funcionasse melhor. A necessidade de avaliação individual na motivação dos alunos ficou clara nos grupos que tiveram esse tipo de problema e, portanto, devem sempre ser levadas em consideração (^{Tadjer, Lafifi e Seridi-Bouchelaghem, 2019}). Os alunos que deixaram os grupos foram sempre os que vinham apresentando problemas de não entrega de atividades em outras disciplinas, não mostrando uma relação da desistência com a metodologia especificamente em nenhum caso.

Quando se pensa na deep learning — aprendizagem profunda —, alguns dos seus principais aspectos (^{Muniz Junior et al., 2017}) podem ser notados nos comentários dos alunos, como um contexto motivacional apropriado, com atividades de aprendizagem e interação entre aluno e professor adequadas — considerando as limitações do contexto de aplicação. A base do conhecimento bem estruturada é o item faltante, mas que se mostra implicitamente nos comentários. Alunos sobrecarregados tendem a cair na superficial learning — aprendizagem superficial —, o seu oposto, que produz um aluno focado em reproduzir o conhecimento (ibidem), característica não perceptível na percepção dos alunos.

PERCEPçãO DOS ALUNOS NA CONCLUSãO DOS CURSOS

O Quadro 6 apresenta as respostas dos alunos a um questionário fechado no fim de suas disciplinas.

Os resultados do Quadro 6 mostram alguns dos aspectos que foram levantados nas questões abertas aplicadas no decorrer dos cursos juntamente com a percepção dos alunos em aspectos típicos de metodologias ativas de aprendizagem. A maioria dos alunos acha que a metodologia deveria ser complementada por aulas teóricas (Q1) e tem curiosidade para experimentar a metodologia presencialmente (Q18), mesmo parte da turma tendo encontrado dificuldade com os projetos (Q2). Nesse cenário, os feedbacks bem detalhados se mostraram importantes para a superação de tais dificuldades (Q10 e Q11). As atividades relativas a planejamento, pesquisa, interpretação do feedback, discussão e apresentação (Q4) foram vistas como importantes no desenvolvimento de soft skills, criando, parcialmente, uma confiança na aplicação desses conteúdos na vida futura (Q3). Um dos maiores problemas é a falta de tempo gerada pelo ensino remoto e pela pandemia em si (Q13), juntamente com os problemas relativos ao distanciamento (Q14); a plataforma utilizada não foi vista como um problema (Q15). O planejamento foi visto de forma positiva (Q6) e o fato de, em algum momento, ter tido a experiência de explicar o conteúdo a um colega também (Q12). Os alunos, em geral, concordam parcialmente que os projetos, mesmo realizados de forma online, não englobando mais do que uma disciplina e com entrega de um artefato em vídeo, trazem uma visão do trabalho em uma empresa (Q7), tornam a aprendizagem mais significativa pelo trabalho em grupo, pela cooperação (Q8) e pela aplicação dos conteúdos teóricos (Q5); além disso, acreditam que retiveram os conceitos estudados e aplicados (Q9); assim, o método é visto como uma boa solução ao ensino remoto forçado (Q17). A comparação com o método tradicional online (Q16) trouxe alguma confusão que destoa das respostas no restante dos questionários. Esse tipo de confusão pode ser percebida quando alunos encontram dificuldades em organizar o tempo com as atividades cotidianas (^{Seery, 2015}), dificuldade que poderia ser suplantada no ensino presencial utilizando ABP.

O Quadro 7 apresenta a opinião dos alunos a respeito do ensino remoto depois de ter passado por ele em uma experiência de quase um ano letivo, enquanto o Quadro 8 apresenta a expectativa versus realidade da ABP. Em comparação com a visão inicial, bastante negativa, alguns pontos positivos, como o desenvolvimento de melhores habilidades de organização e responsabilidade, foram levantados pelos alunos. Por outro lado, foram levantados sentimentos de ansiedade, insegurança e descompromisso com os estudos, que podem ser relacionados à evasão maior que de costume nesse ano atípico — dos 95 alunos que iniciaram nas três disciplinas, nove abandonaram totalmente as aulas. A flexibilidade, vista como uma vantagem do ensino remoto de início, acabou sendo levantada como uma dificuldade no fim.

As respostas apresentadas no Quadro 7 podem ser confrontadas com a análise geral das apresentadas no Quadro 6, em uma tentativa de separar duas questões básicas: a ABP e o ensino remoto. Apesar de os temas terem sidos apresentados ao mesmo tempo para os alunos, o que se percebe é uma visão do ensino remoto que gera uma dificuldade maior de aprendizagem, principalmente no que diz respeito à organização e ao comprometimento com a rotina, em conjunto com a repentina falta de interação social da escola — com alunos e professores —, gerando ansiedade e insegurança. Como resultado, aparecem diversas respostas no sentido de uma visão mais descompromissada do ensino e da escola em si. Por outro lado, a visão geral das respostas do Quadro 6 sobre a ABP apresentadas anteriormente mostra o desenvolvimento de habilidades de planejamento e organização e a interação dentro dos grupos de trabalho e com o tutor (neste caso, o professor), as quais podem colaborar para atenuar os problemas gerados pelo ensino remoto forçado.

O Quadro 9 apresenta uma síntese das dificuldades, dos desafios e das limitações encontrados pelos alunos na ABP. As maiores dificuldades encontradas pelos alunos são referentes ao trabalho em grupos distanciados. O empenho de todos do grupo, a organização e o debate de ideias são vistos como grandes desafios. Por outro lado, os alunos citaram a aprendizagem em grupo, a ajuda de uns aos outros, a discussão e o planejamento como dificuldades superadas de forma positiva. As respostas sobre os desafios dos alunos também foram bastante voltadas aos do ensino remoto em si e requerem uma interpretação mais ampla, já que demonstram falhas de organização do ambiente de estudo, das interações aluno-aluno e aluno-professor, aspectos da formação integral do aluno que vão além do conhecimento adquirido, a formação humana através da solidariedade, dos valores e das atitudes que vêm da interação social. O desafio de ter um projeto para realizar foi visto como fonte de melhor comprometimento dos membros do grupo, mesmo com todas as dificuldades. Os alunos citaram que os feedbacks bem detalhados e em várias etapas do projeto os ajudaram a manter o comprometimento quando as coisas não iam tão bem, o que mostra a importância do contato próximo do professor com os grupos (^{Strohfeldt e Khutoryanskaya, 2015}). Quanto às limitações, o maior tempo de dedicação, os problemas com o computador ou a conexão de internet e de comunicação foram pontos levantados pelos alunos, na grande maioria das respostas se referindo ao ensino remoto como um todo, e não à ABP, especificamente. Entretanto, a resposta mais apresentada foi “não há limitação”.

O Quadro 10 apresenta a opinião dos alunos sobre o planejamento, algo bastante citado por eles no decorrer do curso, e as lições aprendidas com o uso da metodologia ABP. Em uma das turmas, o planejamento do projeto final não foi obrigatório, diferente de todos os outros projetos. Nessa turma, os próprios alunos encontraram dificuldades em se planejar, organizar as tarefas de projeto e dividi-las entre os membros dos grupos. Esse fato evidenciou a necessidade de incentivá-los de maneira bastante incisiva a realizar o planejamento detalhado das tarefas e atribuições dos membros — projetar o ambiente para a resolução de seus próprios problemas com seus próprios recursos é uma característica importante da ABP (^{Loyens, Magda e Rikers, 2008}). O planejamento ajudou os alunos na percepção das suas habilidades, a se ajudarem quando alguém não ia bem, o que era notado mais facilmente devido às atribuições bem definidas; fornecer explicações ativamente durante uma discussão afeta positivamente a memória de longo prazo (^{Bender, 2014}). Em alguns casos, o planejamento resultou em divisão de subgrupos, o que funcionou bem para os que optaram por se dividirem e é uma possibilidade a ser incentivada no trabalho com grandes grupos (^{Dolmans, 2019}). O planejamento torna perceptível identificar o aluno que não está cumprindo sua tarefa, fato evidente em reclamações durante os projetos e em diversas respostas dos alunos. As lições aprendidas pelos alunos caminham em paralelo às dificuldades levantadas por eles, o que é muito positivo na avaliação do método, já que mostra obstáculos que foram superados. As principais lições foram em relação a trabalho em grupo, habilidade de pesquisa, independência, visão mais ampla dos conteúdos escolares e aplicação prática de conteúdos teóricos.

Por fim, o Quadro 11 apresenta a visão geral dos alunos. Os alunos encontraram alguma dificuldade no início do trabalho, na adaptação, principalmente por ter sido realizada uma transição para uma metodologia desconhecida em formato não presencial, também desconhecido por eles. Entretanto, a transição foi vista como desafiadora, um método de ensino que trouxe aprendizado em discussão de ideias, em trabalho em grupo, na definição de habilidades deles mesmos, em planejar, em interpretar, em discutir ideias e em trabalhar com responsabilidades compartilhadas.

Frases como “Acho mais interessante que o tradicional para a matéria de Processos Industriais” foram encontradas em diversos questionários ao longo da avaliação de percepção dos alunos, o que mostra o sucesso de uma aplicação desafiadora de ABP no ensino técnico de nível médio, algo não encontrado na literatura até então. A EPT de nível médio, principalmente em cursos integrados, possui como uma das suas maiores dificuldades a carga horária dos alunos (^{Barbosa e Moura, 2013}). Ainda assim, os conteúdos das disciplinas utilizadas neste estudo foram cumpridos em sua totalidade, mesmo que em maior ou menor nível de profundidade. A ABP, na percepção dos alunos, ocupou bastante seu tempo, o que é uma possível limitação ao método, principalmente se levarmos em conta o tempo de preparo dos docentes (^{Seery, 2015}). Quando se pensa em um acompanhamento mais próximo e feedbacks detalhados e numerosos, esse tempo tende a aumentar, mas a possibilidade de sucesso da aprendizagem também (^{Strohfeldt e Khutoryanskaya, 2015}), formando alunos com prazer na busca pelo conhecimento, sabendo onde e como buscá-lo quando for necessário e, mais importante, tendo sua metodologia própria para aprendê-lo. Alunos que passaram por uma experiência de aprendizagem profunda possuem essas características, tornando-se profissionais prontos para enfrentar novos problemas e conduzir projetos inovadores em sua jornada profissional futura.