INTRODUÇÃO

Os novos normativos para a Educação em Portugal destacam, por um lado, o planeamento educativo centrado no aluno, de acordo com as suas necessidades, potencialidades e interesses através de uma abordagem multinível e, por outro, a gestão flexível do currículo, dos espaços e dos tempos escolares, de modo que a ação educativa possa responder às singularidades de cada aluno. Essas assunções implicam mudanças efetivas nas práticas dos professores, pois ensinar e ser professor implica um crescimento e desenvolvimento pessoal/profissional contínuo (^{Davis, Sumara e Luce-Kapler, 2008}; ^{Dejene, 2020}).

Vários estudos apontam que as conceções de ensino-aprendizagem dos professores influenciam as suas práticas pedagógicas, nomeadamente, a planificação, o método de ensino e a implementação das atividades de aprendizagem (^{Mellado, 1998}; ^{Levitt, 2002}; ^{Fives e Buehl, 2012}). A consistência da relação entre as conceções de ensino-aprendizagem e as práticas pedagógicas dos professores foi encontrada ao longo dos anos em diferentes disciplinas académicas: matemática (^{Vacc e Bright, 1999}), ciências (^{Czerniak e Lumpe, 1996}), história (^{Wilson e Wineburg, 1988}) e literacia (^{Fang, 1996}). No entanto, existem igualmente estudos que referem que as conceções de ensino-aprendizagem e as práticas dos professores nem sempre têm uma relação consistente (^{Ertmer, Gopalakrishnan e Ross, 2001}; ^{Farrell e Lim, 2005}).

^{Pennington (1989}, p. 96) refere que as conceções dos professores e as suas práticas estão basicamente relacionadas, utilizando o termo “attitude”, o qual define como “a personal theory or philosophy of instruction”. A autora reitera que o comportamento do professor na sala de aula reflete inevitavelmente a sua “attitude” em relação aos alunos, a si próprio e a todo o processo educativo. ^{Davis, Sumara e Luce-Kapler (2008}, p. 192) referem que “[…] teaching is an enormously complex undertaking that is learned over a lifetime.”, destacando que ensinar e ser professor implica um crescimento e desenvolvimento pessoal/profissional contínuo.

Dada a inexistência de instrumentos em Portugal com qualidades métricas confirmadas que relacione as conceções de ensino-aprendizagem dos professores com as suas práticas pedagógicas, decidimos construir o Questionário sobre conceções e práticas de ensino-aprendizagem (QEADP)¹. O objetivo é contribuir para a facilitação de processos de mudança paradigmática de atuação dos professores. A aposta numa escola inclusiva onde todos e cada um dos alunos, independentemente da sua situação pessoal e social, encontram respostas que lhes possibilitam a aquisição de um nível de educação e formação facilitadoras da sua plena inclusão social é uma das ideias fundamentais do Decreto Lei n.° 54/2018 (^{Portugal, 2018}). A interpretação e compreensão dos dados obtidos pelo QEADP pode ajudar processos de autorreflexão e de discussão entre professores e agentes educativos e incentivar o desenvolvimento de práticas onde se destaque a educabilidade universal e a equidade educativa.

A investigação acerca das conceções de ensino-aprendizagem e a sua relação com as práticas adotadas em sala de aula tem-se focado em diferentes tópicos, entre os quais, o papel dos professores e dos alunos no ensino (^{Mahmood, 2007}); o grau de participação dos alunos na aula (^{Hussain, Azeem e Shakoor, 2011}); a organização da sala de aula (^{Holt-Reynolds, 2000}); os objetivos do ensino (^{Shumba, 2011}); os critérios de avaliação (^{Savasci, 2006}); e a investigação e os projetos no desenvolvimento de aprendizagens (^{Roehrig e Luft, 2004}). Numa outra linha de investigação, os estudos de ^{Prosser e Trigwell (2006)} e ^{Trigwell, Ellis e Han (2011)} mostraram que as conceções dos professores influenciam as abordagens de ensino que eles adotam em sala de aula. Esse impacto influencia as abordagens quanto às aprendizagens dos alunos, influenciando concomitantemente o processo de aprendizagem dos alunos e o resultado da aprendizagem (^{Marton e Säljö, 1997}; ^{Entwistle, 2000}; ^{Prosser e Trigwell, 2006}; ^{Trigwell, Ellis e Han, 2011}).

O papel do professor é essencial para o desenvolvimento de práticas de ensino-aprendizagem que permitam ao aluno adquirir conhecimentos e compreendê-los para os aplicar e generalizar a situações do seu dia a dia (^{Echazarra et al., 2016}). Os professores que visam estimular uma aprendizagem profunda concentram-se na construção ativa de conhecimentos apontando para mudanças concetuais permanentes nos seus alunos (^{Jacobs et al., 2020}). As aprendizagens serão significativas e sentidas, se permitirem o desenvolvimento concetual e a compreensão individual, aspetos-chave para os alunos se envolverem numa abordagem quanto às aprendizagens profunda e com conceções de aprendizagem mais complexas (^{Entwistle, 2000}).

Numa perspetiva mais simbólica, ^{Fenstermacher e Soltis (2004)} invocaram que os professores se dividem concetualmente por três abordagens ao ensino: executiva, facilitadora e liberalista. A abordagem executiva revela um professor como um gestor hábil de aprendizagem, focando-se na aquisição de conhecimentos, habilidades e competências dos alunos. A abordagem facilitadora refere-se a professores que se centram no desenvolvimento das capacidades únicas e características pessoais de cada aluno para os ajudar a atingirem a autenticidade e a autorrealização. A abordagem liberalista vê o professor como um libertador da mente, enfatizando o desenvolvimento das virtudes intelectuais e morais do aluno.

^{Onwuegbuzie et al. (2007)} sugeriram a existência de dois tipos de abordagens ao ensino, nomeadamente, uma transmissiva e uma progressiva. A abordagem transmissiva (centrada no professor) enfatiza a transmissão de conhecimento aos alunos e utiliza a aula expositiva como método de ensino prioritário. A abordagem progressiva (centrada no aluno) destaca a relação do ensino-aprendizagem com o mundo das pessoas e materiais, dentro e fora do ambiente da escola, valorizando a construção de valores humanistas.

As principais diferenças entre as abordagens centradas no professor e as centradas no aluno/aprendizagem residem no estabelecimento de metas, no papel do professor, na orientação motivacional, no tipo de avaliação e na interação entre aluno e conteúdos de aprendizagem (^{Pedersen e Liu, 2003}). Numa abordagem centrada no professor, os alunos trabalham para cumprir os objetivos definidos pelo professor, enquanto este assume uma função diretiva, controla a interação dos alunos e utiliza as classificações para motivá-los, tendo as avaliações como determinantes para as classificações finais. Numa abordagem centrada no aluno/aprendizagem, os alunos têm um papel ativo na sua aprendizagem; o professor desempenha um papel de facilitador para ajudar os alunos a assumir o controlo da sua aprendizagem; os alunos interagem com os colegas e aprendem coletivamente enquanto trabalham em tarefas diversificadas; a motivação intrínseca é fator-chave; e o foco das avaliações é compreender as necessidades de aprendizagem dos alunos (^{Wright, 2011}; ^{Singhal, 2017}).

Investigação correlacional recente destaca que as conceções dos professores têm um papel importante nas decisões de sala de aula e nas abordagens ao ensino (^{Mardiha e Alibakhshi, 2020}). Apesar da relevância da temática, constata-se a escassez de instrumentos validados acerca das conceções e práticas de ensino-aprendizagem dos professores em contexto nacional. Nesse sentido, foi elaborado o QEADP e foram analisadas as suas propriedades métricas no âmbito da validade e fiabilidade.

MÉTODO

RESULTADOS

A validade de conteúdo do QEADP foi feita por dez peritos da área em estudo, que classificaram cada item relativamente a relevância, clareza, simplicidade e ambiguidade, utilizando uma escala de Likert que variava entre 1 (irelevante) e 4 (muito relevante) (^{Wynd, Schmidt e Schaefer, 2003}; ^{Yaghmaie, 2003}; ^{Polit e Beck, 2006}). Em todos os itens, havia a oportunidade para observações qualitativas, o que levou ao aumento do número de itens. Relativamente ao índice de validade de conteúdo por item (IVC_I), os valores para a relevância variaram entre 0,80 e 1,0, acordos universal (IVC_AU) de 0,80 e médio (IVC_M) de 0,96. Para a clareza, os valores de IVC_I variaram entre 0,60 e 1,0; de IVC_AU, de 0,73; e de IVC_M de 0,90. No que diz respeito à simplicidade, os valores de IVC_I variaram entre 0,60 e 1,0; os de IVC_AU, de 0,77; e os de IVC_M de 0,92. Para a ambiguidade, os valores de IVC_I variaram entre 0,60 e 1,0; os de IVC_AU, de 0,73; e os de IVC_M, de 0,90.

Todos os itens foram considerados representativos, havendo, contudo, necessidade de reformulação, simplificação ou adição de outros itens (IVC_{clareza,ambiguidade} = 0,60 em três itens). Os valores foram ao encontro da literatura, que aponta para IVC_I superiores a 0,78, IVC_AU superiores a 0,70 e IVC_M superiores a 0,90 (^{Polit e Beck, 2006}). A análise da proporção de acordo entre peritos revela consenso sobre a relevância dos itens e da sua formulação, apresentando valores entre 0,78 e 1,0 para a Relevância; entre 0,74 e 1,0 para a Clareza; entre 0,81 e 1,0 para a Simplicidade; e entre 0,85 e 1,0 para a Ambiguidade.

Finalmente, e ainda relativamente à validade de conteúdo do QEADP, os valores do Kappa de Cohen (Quadro 1) demonstram acordos moderados a bons (41,00 > k < 0,75), à exceção do P10 (fraco acordo, k < 0,40) (Wynd, Schmidt e Schaefer, 2003).

Alguns peritos colocaram algumas notas qualitativas adicionais e, dada a sua relevância, decidiu-se incorporar novos itens. Com o intuito de averiguar a normalidade da distribuição, calculou-se o teste de Shapiro-Wilk, cujos valores foram menores que 0,05, pelo que se aceitou a normalidade e se assumiram as técnicas paramétricas. A fiabilidade do QEADP foi analisada pela estabilidade temporal, técnica de teste-reteste (n = 21), apresentando com coeficientes de correlação de Pearson (r) a apontar correlações moderadas a fortes (0,45 > r < 0,98) (^{Hartley e MacLean Jr., 2006}) e pela consistência interna (α de Cronbach), obtendo-se, com apenas 21 participantes, valores promissores (0,63 > α < 0,70), com um α total de 0,68 (^{Andresen, 2000}).

O Quadro 2, com uma amostra de 294 participantes, apresenta a estatística descritiva para os vários itens do QEADP, as correlações item–total e a consistência interna pelo α de Cronbach, obtendo-se valores significativos (0,83 > α < 0,85) com um total de 0,84 e indiciando a sua fiabilidade (^{Andresen, 2000}; ^{Noonan, Miller e Noreau, 2009}).

De seguida, foi efetuada uma análise fatorial exploratória² (índices de Kaiser-Meyer-Olkin = 0,88 e teste de esfericidade de Bartlett: χ² = 3.569,07 / gl 406 / p < 0,001), para perceber a relação entre itens e identificar a sua organização por dimensões (Quadro 3). O método de análise de componentes principais com rotação varimax identificou cinco fatores, explicando 55,4% da variância total, cujos itens obedeciam aos critérios recomendados: eigenvalues superiores a 1,00, scree plot e valores de extração superiores a 0,40 (^{Pestana e Gageiro, 2005}).

Analisámos detalhadamente os valores extraídos, considerando igualmente os valores do Quadro 2 e também algumas das notas qualitativas assinaladas durante a validação de conteúdo por parte dos peritos. Assim, tomámos a decisão de eliminar os itens 15, 16 e 24. Os itens 15 e 24 apresentaram valores de r baixos quando comparados com os outros itens e os valores de extração (h2) foram igualmente dos mais baixos, 0,41 e 0,42 respetivamente. Quanto ao item 16, a sua exclusão deve-se ao facto de, por si só, ser o responsável pela existência de um quinto fator com uma extração (h2) de 0,74 e os valores de extração para os outros fatores serem inferiores a 0,25.

Assim, resolvemos repetir o procedimento fatorial, desta vez, utilizando apenas 26 itens, cujos valores de maior extração são apresentados no fator correspondente no Quadro 3.

A solução fatorial destaca a organização dos 26 itens em quatro fatores/dimensões e os quatro fatores retidos explicam 54,4 da variância total e uma consistência interna (α de Cronbach) de 0,85. O Quadro 4 apresenta a distribuição dos itens por fator/dimensão.

Por fim, efetuámos uma análise das correlações entre fatores (Quadro 5) que, em conjunto com a análise fatorial realizada, constitui o suporte estatístico para a validade do QEADP.

A dimensão/fator 1 Conceção de ensino-aprendizagem compreensiva e colaborativa (CEAcc) apresenta uma correlação significativa (0,55) com a dimensão/fator 3 Prática pedagógica inclusiva (PPi) e uma correlação também significativa, mas de menor peso (0,18), com a dimensão/fator 4 Prática pedagógica conservadora (PPc). A dimensão/fator 2 Conceção de ensino-aprendizagem sistemática e convencional (CEAsc) apresenta uma correlação significativa (0,51) com a dimensão/fator 4 Prática pedagógica conservadora (PPc). Essas correlações têm um significado concetual e empírico muito relevante e serão discutidas mais à frente.

DISCUSSÃO

A escassez de instrumentos validados acerca das conceções e práticas de ensino-aprendizagem dos professores em contexto nacional levou-nos à elaboração do QEADP.

O contributo dos peritos revelou-se fundamental e, em conjunto com os procedimentos estatísticos efetuados, levou aos seguintes procedimentos: eliminação de três itens, por apresentarem valores inferiores a 0,40 e/ou constituírem um fator de um único item, com valores inferiores a 0,30 nos restantes fatores (^{Costello e Osborne, 2005}); e introdução de novos itens sobre aprendizagem colaborativa (^{Laal e Laal, 2012}), avaliação entre pares (^{Tsivitanidou et al., 2012}) e práticas de diferenciação pedagógica (^{Ferreira, 2017}).

A solução fatorial definitiva gerou a extração de quatro fatores/dimensões. Um primeiro fator, com oito itens, que explica 17,0% da variância a que denominámos, conceção de ensino-aprendizagem compreensiva e colaborativa (CEAcc); um segundo fator, com seis itens, que explica 15,4% da variância, conceção de ensino-aprendizagem sistemática e convencional (CEAsc); um terceiro fator, com nove itens, que explica 13,9% da variância, prática pedagógica inclusiva (PPi); e um quarto fator, com três itens, que explica 8,1% da variância, prática pedagógica conservadora (PPc).

Esses quatro fatores/dimensões têm relevância teórica e empírica substantiva e parecem indicar que as conceções de ensino-aprendizagem dos professores influenciam a planificação e a implementação das suas práticas pedagógicas. Conceções mais compreensivas e colaborativas (fator 1) estão associadas a práticas mais inclusivas (fator 3), enquanto conceções mais convencionais (fator 2) associam-se a práticas mais conservadoras (fator 4) (^{Trigwell, Ellis e Han, 2011}; ^{Echazarra et al., 2016}). Ou, dito de outra forma, conceções de ensino-aprendizagem mais construtivistas e menos diretivas associam-se a abordagens centradas no aluno/aprendizagem e conceções de ensino-aprendizagem mais tradicionais e diretivas associam-se a abordagens centradas no professor (^{Pedersen e Liu, 2003}).

Essa relação entre conceções e práticas de ensino-aprendizagem colaborativas e inclusivas enfatizada pelo QEADP parece ir ao encontro dos princípios orientadores dos normativos nacionais da educação inclusiva, isto é, educabilidade universal, equidade, direito ao acesso e participação de modo pleno e efetivo nos mesmos contextos educativos. Dito de outra forma, a necessidade de cada escola reconhecer a mais-valia da diversidade dos seus alunos, encontrando formas de lidar com essa diferença, adequando os processos de ensino às características e condições individuais de cada aluno, mobilizando os meios de que dispõe para que todos aprendam e participem na vida da comunidade educativa.

Professores com práticas mais inclusivas e colaborativas estão mais disponíveis para aprender novas técnicas, utilizam mais estratégias para ensinar todos os alunos e participam ativamente na sua formação, apresentando uma atitude de mudança face à heterogeneidade da turma (^{Cook, Cameron e Tankersley, 2007}). Como referem ^{Cross et al. (2004)}, percorrer os caminhos para uma educação inclusiva é criar um conjunto de práticas baseado na entreajuda e cooperação. Não é expetável que o professor possua todo o conhecimento e saberes necessários para o atendimento à diversidade dos processos de desenvolvimento de toda a população escolar. Assim, devem ser desenvolvidas ações formativas que criem oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento de competências, tornando o professor progressivamente autónomo na capacidade de resolver problemas num modelo de ensino-aprendizagem construtivista e de partilha (^{Dejene, 2020}).

Numa sala de aula flexível e inclusiva, o papel do professor deve centrar-se na elaboração e seleção de oportunidades de aprendizagem para os alunos, orientando-os e trabalhando com eles na monitorização da sua evolução escolar, promovendo, neles, processos de autonomia, de motivação e confiança.

CONCLUSÃO

As conceções e as práticas de ensino-aprendizagem dos professores estão associadas (^{Savasci, 2006}; ^{Fives e Buehl 2012}), havendo necessidade de as identificar e analisar para uma mudança no ensino-aprendizagem, visando a uma educação plena e para todos. Essa identificação carecia de um instrumento válido e fiável, razão pela qual se apresenta esse instrumento cujas qualidades métricas foram confirmadas, permitindo a obtenção de dados para a compreensão da relação entre conceções e práticas de ensino-aprendizagem. Para além de correlações significativas entre conceções e práticas, destaca-se uma relação positiva e significativa entre conceções mais convencionais e práticas mais conservadoras, corroborando estudos anteriores (^{Gilakjani, 2012}; ^{Feixas e Euler, 2013}), tornando fundamental incluir, nos processos formativos dos professores, menções explícitas sobre conceções mais colaborativas e centradas na personalização do ensino e na singularidade de cada aluno (^{Dejene, 2020}).

A escola terá de se afastar de modelos de ensino-aprendizagem centrados no currículo, passando a dar relevância a modelos centrados no aluno em que a construção do ensino tenha por base as suas necessidades individuais (^{Sailor, 2015}; ^{Ferreira et al., 2020}). Essa diferenciação significa “romper” com muitas das rotinas diárias da sala de aula, implicando uma organização de trabalho que integre procedimentos de ensino e aprendizagem e que disponibilize, a cada aluno, uma situação de aprendizagem desafiante e motivadora (^{Ferreira, 2017}). Torna-se fundamental uma aposta decisiva na formação contínua dos professores, designadamente por meio do reforço de saberes fundamentados em evidências empíricas que facilitem a definição de estratégias de diferenciação pedagógica e diversificação curricular.

A valorização das conceções de ensino-aprendizagem dos professores em atividades formativas de desenvolvimento profissional é fundamental para se efetivar uma mudança na escola (^{Ambrosetti, 2015}). Este estudo pode dar um pequeno contributo para essa mudança, fornecendo evidências teórico-empíricas substantivas acerca da relação entre conceções e práticas de ensino-aprendizagem.