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INTRODUCCIÓN
Pensar en la posibilidad de un Currículum Itinerante en la educación chilena, requiere un doble ejercicio. En primer lugar, comprender el contexto curricular en el que Chile se encuentra, exponiendo, si bien brevemente, su origen inmediato en la dictadura y la situación de fuerte control en el que las escuelas, los docentes y el sistema en general se haya varado. En segundo lugar, resulta a su vez esencial que entendamos el levantamiento del pueblo chileno ocurrido a finales de octubre de 2019, porque es en este acontecimiento histórico que todavía no ha concluido, en donde podríamos encontrar la presencia de un currículum itinerante y la emergencia de un currículum constituyente. El itinerario de este ensayo, se inicia analizando la política curricular chilena existente. Desarrollamos a continuación la teoría de currículum itinerante (Paraskeva, 2016a; 2016c; 2019; 2020) y su equivalencia o correlato con un currículum constituyente a partir del estallido social chileno de 2019. El propósito de este trabajo es ilustrar la teoría del currículum itinerante en contraste con las lógicas hegemónicas del canon curricular ortodoxo, fuertemente colonialista (Mignolo, 2010; Jupp, 2017; Segato, 2018; Mendez Karlovich, 2020)1 que imperan en los discursos oficiales curriculares de las políticas públicas en educación y especialmente en Chile. Desde este marco desarrollamos el concepto de currículum constituyente como correlato de la tensión y disputa de lo político, entre el poder elitista instituido y reproducido endogámicamente en contrapunto con el poder popular que es el poder constituyente.
LA POLÍTICA EDUCATIVA Y SUS IMPLICANCIAS PARA CURRÍCULUM EN CHILE
Tal como hemos indicado, sería casi imposible entender el currículum chileno actual, sin analizar con cierta profundidad la política educativa que se ha ido gestando al menos durante los últimos 30 años, es decir, desde finales de los 90 del siglo pasado. Aunque es absolutamente evidente que las políticas de mercado (Falabella, 2015; Verger, Fontdevila y Zancajo, 2016), fueron impuestas por la Dictadura Militar de Pinochet con la pretensión de convertirse en el gran experimento — en realidad fallido (Collins y Lear, 1995) — de la economía de libre de mercado, es, desde principios de este siglo, cuando puede detectarse con más claridad la forma en la que el neoliberalismo se ha ido convirtiendo en la política educativa de Chile y en la subjetividad (Brown, 2015; Sacchi, 2016; Ibarra Ibáñez, 2020) de los responsables políticos y aún de gran parte del pueblo chileno. Los primeros gobiernos post-dictadura (desde 1990) de la concertación,2 asumieron la economía y la estructura de la educación heredada de Pinochet, probablemente condicionados por la constitución elaborada por el dictador, que todavía sigue vigente y cuyo cambio, como luego analizaremos, se ha convertido en una demanda imperiosa del último ‘levantamiento’ popular en octubre de 2019 (Falabella y Ramos Zincke, 2019).
Tenemos que comprender aquí que desde el comienzo de la democracia (y tras la salida del Dictador), Chile profundiza en el neoliberalismo, de la mano inicialmente de los partidos de la concertación, con el consentimiento de la élite cortesana como la denomina Ruiz Encina (2019) y con el entendimiento político del empresariado (Ruiz Encina, 2013a; 2014). El neoliberalismo, como cabía esperar, fue radicalmente ampliado y, especialmente en educación, con la llegada a la presidencia del empresario Sebastián Piñera en 2011. El estado y el mercado van unidos, porque al contrario de lo que en ocasiones se enuncia, el neoliberalismo necesita las estructuras del estado, no solo para imponer y legitimar las políticas neoliberales, sino para tapar las deficiencias del mercado. Se trata de un gobierno empresarial (Osborne y Gaebler, 1994).
El estado se convierte en altamente invasivo: “La salud, la educación y las artes ahora están más controladas por el estado de lo que eran en la era del colectivismo laboral.” (Gray, 2010, n. p.), pero administradas por el sector privado de tal manera que, en una mixtura difusa entre lo público y lo privado, los empresarios se sirven del estado para beneficio personal. En este marco se ubica el principio de subsidiariedad, que, con pequeñas variaciones, permanece intacto hasta nuestros días. Un estado subsidiario, no garantiza derechos (Ruiz Encina, 2014), sino que entrega recursos que son capitalizados a su vez por el mercado; como es el caso de los vouchers (Angulo Rasco y Redon Pantoja, 2012; Ruiz Encina, 2013a; 2013b; 2014; 2019; Belleï, 2015; Verger, Fontdevila y Zancajo, 2016), que, al entregar dichos recursos por la vía de subsidios a la demanda, “[…] se convierte en el principal responsable de la expansión educacional privada.” (Ruiz Encina, 2014, p. 97). De esta manera estimula y aumenta la segregación (ibidem).
Otra característica del Estado Invasivo neoliberal es el papel de gendarme institucional que adopta el campo de la educación. La razón es sencilla. Asumiendo que, en Chile, fue la dictadura la que impuso las políticas neoliberales, tras ella, los gobiernos surgidos de la democracia plebiscitaria, se convirtieron en una especie de gendarmes o guardianes de su cumplimiento. No solo continuaron por la senda del neoliberalismo, sino que en educación (así como en sanidad o en pensiones) ahondaron e incrementaron su implantación, con el añadido de que en educación, un ámbito enormemente sensible y un terreno primario de lucro (Mayol, 2012; Mönckeberg, 2013), y amparándose en una versión estrecha y maniquea de la calidad y la equidad, el Estado se ha ido transformando en lo que Neave (1990; 1994)3 denominó un Estado Evaluador, asentado en fuertes mecanismos de Rendición de Cuentas (accountability) (Parcerisa y Falabella, 2017). El estado evaluador se ha ido conformando en Chile desde 1990 a través de una serie de leyes e instrumentos legislativos como los siguientes:
Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño (SNED),4 Ley n° 19.410 de 1995. A través de este sistema, los centros escolares subvencionados con mejor evaluación, se hacen acreedores, al menos por dos años, de la Subvención por Desempeño de Excelencia destinada a otorgar incentivos remuneracionales a los docentes y a los asistentes de la educación.
Subvención Escolar Preferencial (Ley n° 20.248) de 2008, que ya establece la clasificación de las escuelas basada en resultados como criterio básico de apoyo y consecuencias para los centros en caso de incumplimiento de los logros establecidos, llegando incluso a su cierre.
Ley General de Educación de 2009 (Ley n° 20.370), ofrece una estructura institucional para controlar y hacerse cargo de la calidad de la educación con la creación de la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación.5
Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad (SAC) de la Educación Parvularia, Básica, Media y su Fiscalización, Ley n° 20.529 de 2011 (renovada y modificada en 2019).
Este conjunto de leyes consolidan paulatinamente un estado evaluador asentado en la Rendición de Cuentas y en la Evaluación del Desempeño de los centros escolares (Angulo Rasco, 2014; 2020b). De todos estos instrumentos legislativos cabe señalar que la Ley General de 2009 (Ministerio de Educación, 2009), que no modificó aspectos sustanciales de la ley anterior aprobada por la dictadura (Osandón et al., 2018), crea la Agencia para la Calidad, agencia que se convierte en la institución que aplica las pruebas estandarizadas SIMCE (Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación),6 que de facto regula y aplica el Rendimiento de Cuentas en educación, clasifica los centros e impone sistemas de modificación a aquéllos que no alcanzan los resultados deseados en dichas pruebas estandarizadas. Como corolario a esta ley, en abril de 2012, se aprobaron las Bases Curriculares para la Educación Primaria y para los Grados de Media. La aprobación de estas bases curriculares son claves, puesto que no sólo representan una continuación del modelo histórico de currículum por objetivos que ya estaba asentado en Chile a través de la importación de las ideas de Bloom y Tyler (Redon Pantoja, 2016) desde los años sesenta, sino que suponen un elemento clave en el proceso de estandarización y de sustentación del estado evaluador y la rendición de cuentas.
Pero el instrumento legislativo que cierra este círculo perverso es la Ley de Aseguramiento de la Calidad (Ley 20529) (Angulo Rasco, 2020a; 2020b). Esta ley fue aprobada bajo el primer mandato del primer gobierno del empresario Piñera (2010–2014) y ha permanecido con leves variaciones hasta la fecha. Dicha Ley se publica con la intención doble de asegurar la calidad del sistema educativo y la equidad. Aunque la calidad no viene claramente definida en dicha ley (Florez Petour, 2013),7 puesto que se afirma vagamente que comprenderá principios educativos de carácter integral, sí se señala enfáticamente en su artículo 3°, que dicha calidad está relacionada con el cumplimientos de los estándares de aprendizaje del alumnado, relacionados con los objetivos generales de la ley y con otros indicadores de calidad y estándares de desempeño de los establecimientos educacionales y sus sostenedores.8 La equidad está relacionada con que todo el alumnado tenga las mismas oportunidades de aprendizaje, lo que se traduce en que todo el alumnado adquiera los estándares básicos de contenido. En un documento oficial sobre los indicadores de la educación chilena puede leerse lo siguiente:
El foco de las políticas públicas de la enseñanza básica está actualmente en la equidad, específicamente en elevar la calidad de la educación ofrecida, de manera de que todos y todas los y las estudiantes puedan acceder tanto a aprendizajes como ambientes aptos para el óptimo desarrollo cognitivo, social y físico de los niños y niñas, sin importar el nivel de recursos de las familias o el tipo de escuela al que se asista. (Chile, 2018, p. 34)
Nótese aquí la coincidencia entre equidad, calidad y estándares de aprendizaje. La equidad (incluso la equidad de género) se apoya en elevar la calidad de la educación y ésta a su vez en el logro del acceso a aprendizajes básicos. Al tratarse de aprendizajes básicos son, y deben ser, los mismos para todos. La equidad supone o se traduce como homogeneización, de la misma manera que lo es la calidad. Como señala un informe del Colegio de Profesores de Chile “[…] tratar de asegurar equidad por la vía de la igualdad de contenidos acumulativos y/o de habilidades fragmentadas y descontextualizadas, tal como lo ofrece el estándar […] solo profundiza las desigualdades y la falta de pertinencia cultural de la escuela.” (CPCh, 2017, p. 7).
Su artículo 2°, afirma que el sistema educativo chileno operará ‘mediante un conjunto de políticas, estándares, indicadores, evaluaciones, información pública y mecanismos de apoyo y fiscalización a los establecimientos’. Nótese pues que la calidad –aunque no directamente definida- viene asentada en elementos terminales y homogéneos, en mecanismos de control y fiscalización. El aseguramiento de la calidad depende de resultados medibles según los contenidos curriculares básicos y mínimos establecidos. El mismo artículo 2° añade la confluencia de las pruebas externas de carácter censal (el SIMCE) y la rendición de cuentas; añadiendo consecuencias jurídicas y un régimen de sanciones por el incumplimiento de lo establecido y estipulado. Entendamos aquí que ya sean indicadores o resultados, se trata de que asegurar el cumplimiento de estándares de aprendizaje “[…] los que constituyen el foco y objetivo de las actividades de regulación de la calidad […]” y que actúan como componentes de articulación (Espínola y Claro, 2010, p. 60-61). En la misma ley como cabía esperar, el artículo 3° taxativamente especifica que el sistema considerará los “[…] estándares de aprendizaje de los alumnos, referidos a los objetivos generales señalados en la ley y sus respectivas bases curriculares; otros indicadores de calidad educativa y estándares indicativos de desempeño de los establecimientos educacionales y sus sostenedores.” (Ministerio de Educación, 2019).9
Como han señalado el Colegio de Profesores,
[…] la idea de estándar se sustenta en lo que se considera la medida mínima aceptable o pertinente para el conjunto de la población escolar, de los aprendizajes y de los educadores, lo cual constituye un supuesto epistemológico que, a lo menos, está reñido con la naturaleza diversa de los contextos y necesidades y con el desarrollo concreto de los procesos de enseñanza y aprendizaje. (CPCh, 2017, p. 9)
Lo que tenemos aquí es un sistema ejemplificante con respecto al GERM (Global Education Reform Mouvement) señalado por Shalberg (2016), que sobre todas sus características refuerza al estado como evaluador y controlador. Todos los elementos del sistema educativo, tanto las personas y los profesionales, como el currículum, la organización de los centros, la vida del alumnado e incluso las expectativas del país con respecto a la “importancia” de la educación, quedan subsumidas bajo el parámetro del control evaluador. Nada, absolutamente nada, ha sido y es hasta ahora más importante en la educación chilena, que la aplicación de las pruebas estandarizadas SIMCE y la consecución de la calidad a través de los rendimientos por ellas medidos. Como ha señalado Paraskeva (2011, p. 175),
[…] una visión tan limitada hace casi imposible tener una educación y un currículum fuera de un marco particular que está delimitado por cuestiones relacionadas con los estándares, la clasificación, los objetivos, la ortodoxia disciplinaria y las competencias, es decir, el lenguaje oficial del currículum. Es un hecho peligroso que no pueda existir escolaridad sin cumplir con tales condiciones.
LA TEORÍA DEL CURRÍCULUM ITINERANTE: ¿UNA OPCIÓN PARA CHILE?
Después de la revisión somera de la política curricular en Chile en los últimos 30 años, tendríamos que preguntarnos dos cosas: ¿es posible concebir un currículum itinerante y una teoría del currículum itinerante en un contexto tan panóptico y sometido a vigilancia y control? Aunque la respuesta directa sería un ‘no’, estamos convencidos de que una respuesta afirmativa solo podría surgir y sustentarse en los movimientos sociales chilenos y en los cambios que dichos movimientos (estudiantiles, populares y ciudadanos) han estado propiciando con enorme fuerza desde octubre del año 2019 (Inzunza et al., 2019). Pero antes, tenemos que hacer el esfuerzo de delinear en alguna medida qué queremos decir con o qué es la Teoría del Currículum Itinerante (Itinerant Currículum Theory: ICT), para, al menos, avizorar cómo un Curriculum Itinerante puede conectarse con los cambios que se están demandando en el Chile actual. Aquí es necesario hacer una advertencia. La idea de ICT es una creación afortunada de J. Paraskewa;10 una idea que se ha ido desarrollando a lo largo de más de 10 años, desde, al menos, la publicación en 2011 de Conflicts in Currículum Theory. Challenging Hegemonic Epistemologies.11
Contra el cannon curricular
Uno de los puntos clave e iniciales de ICT es tanto su distanciamiento –o como Paraskeva lo denomina deliberadamente disrespect- como su crítica al canon curricular.12 No se trata de formular otra perspectiva, se trata de afirmar que el canon no es importante, que es innecesario, que el canon, los enfoques curriculares constituidos, sean cuales fueren, han de ser retados. Se trata de desmontar la ortodoxia epistemológica y discursiva con la que se alimenta y se apoya el canon curricular (Paraskeva, 2011; 2016a; 2016c). Esta falta de respeto supone desarticular el eurocentrismo, los códigos epistemológicos y las concepciones de la cultura que anulan y concluyen en su reproducción. La ICT quiere colocar al currículum o mejor, el pensamiento curricular, en una perspectiva diamétrica13 (Paraskeva, 2011) que no se correlacione con “[…] ninguna rejilla disciplinaria que justifique la plataforma epistemológica Eurocéntrica Occidental Moderna […]” (idem, 2020, p. 113).
Pero la ICT va más allá de un deliberado distanciamiento del canon, puesto que representa la “lucha contra la ortodoxia epistemológica”, e intenta, siguiendo a Sousa Santos (2005, p. 22) “[…] situar el conocimiento científico frente a conocimientos no científicos, explícitamente locales; conocimientos basados en la experiencia de los líderes y activistas de los movimientos sociales estudiados por los científicos sociales […]” (Paraskeva, 2011, p. 181).
Se trata de un movimiento que representa un giro, una auténtica ruptura epistemológica (Bachelard, 1994; Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2002), al obviar los tópicos y lugares comunes por los que ha ido transitando el discurso y la práctica curricular (Angulo Rasco, 2015). Como señala Oliveira (2017, p. 2),
Paraskeva “hace una importante contribución al campo al exponer y denunciar las heridas causadas dentro de un terreno político hostil que, paradójicamente, superó duros desafíos para forjar la existencia misma de los estudios curriculares reconceptualistas y, al mismo tiempo, destruir las tradiciones de conocimiento pedagógico del Sur Global”.14
Giro epistemológico
Un primer elemento en este proceso de giro radical del discurso y el pensamiento curricular se encuentra en la transformación del lenguaje con el que se habla del currículum; algo que propuso tempranamente Huebner (1999). Transformar el lenguaje es aquí también transformar el pensamiento, apartarlo del abismo y la ausencia que produce: la ausencia de humanidad (Paraskeva, 2011).
Y son estas ausencias, es la aceptación o la ceguera ante el pensamiento abisal,15 lo que genera epistemicidios: la anulación de otras formas de pensar y hablar sobre el mundo, la cultura, la educación y el currículum. “La lucha contra los epistemicidios consolida una especie de nuevo revisionismo del currículum que desafía los marcos […]. Una nueva intra-disciplina epistemológica, basada en la desobediencia epistemológica, nos permitirá comprender con mayor precisión nuestras propias luchas en la pedagogía.” (Paraskeva, 2016b, p. 242). Pensar de manera no abisal o post-abisal lleva a una epistemología también post-abisal, una epistemología que expande la ecología de los conocimientos, que rescata los conocimientos marginados, pisoteados o desprestigiados por el discurso y el pensar canónigo. “El pensamiento post-abismal, si bien […] implica una ruptura radical con las formas occidentales de pensar y actuar, tal ruptura no supone arrastrar específicos impulsos occidentales modernos.” (ibidem, p. 242). En esta medida, la ecología de los conocimientos es una “[…] cuestión de logos tanto como de mythos.” (ibidem, p. 243, énfasis añadido).
Mi argumento es que el pensamiento alternativo de alternativas implica aprender a desaprender, una perspectiva decolonial que apunta a una epistemología general de la imposibilidad de una epistemología general. No para alejarse, sino para cruzar las líneas abisales, para producir un pensamiento no abismal. Sin lugar a duda, esta es una tarea difícil. (Paraskeva, 2016b, p. 241)
Aquí el giro epistemológico de la TCI, supone llevar a cabo una decidida desobediencia epistemológica (Mignolo, 2010), a un desprendimiento epistémico16 de las vinculaciones de la racionalidad/modernidad con la colonialidad (Quijano, 1992).
DESTERRITORIALIZACIÓN COMO ITINERANCIA
Pensar lo impensable, pues, atravesar y no ser atravesado por el pensamiento abisal, desprenderse epistémicamente de la colonialidad, requiere, y este es un punto clave, una postura itinerante. ¿Por qué? Porque es necesario encontrar un lugar más allá de lo establecido, del canon, del eurocentrismo colonial o del occidentalismo. Encontrar o fundar un nuevo lenguaje, requiere revertir los epistemicidios; cambiar la epistemología implica encontrar el sentido nuevo del lugar desde el que hablar, un lugar pleno y ecológicamente diverso. Por ello, el teórico curricular es un emigrante constante (constant migrant). Una itinerancia que es, en palabras de Braidotti (2004, p. 222), “[…] un nomadismo que se interesa únicamente por el acto de ir, de estar siempre de paso, en esos espacios múltiples, abrazando la diversidad. No pretende hallar un lugar estable sino transitar por los lugares.”; transitar en los “espacios” fronterizos (Meloni, 2021). Aceptar la diversidad de las epistemologías es evitar los epistemicidios. “Requiere una postura itinerante. Requiere pensar en lo impensable. Ello supone atreverse a encontrar un lugar más allá del eurocentrismo, más allá del occidentalismo; implica desafiar no solo la sub-alternización de formas particulares de conocimiento.” (Paraskeva, 2016b, p. 242).
El currículum itinerante es una epistemología desestabilizadora que tiene como objetivo desfamiliarizar la tradición canónica de los monocultivos del conocimiento (Paraskeva, 2020). La itinerancia es la aceptación de los múltiples espacios y lugares desde los que pensar y entender nuevas epistemologías. Este pensamiento otro (Mignolo, 2010), ha de abrirse a la reconstrucción y restitución de historias silenciadas, subjetividades reprimidas, lenguajes y conocimientos subalternizados por la idea de Totalidad definida bajo el nombre de modernidad y racionalidad (Quijano, 1992).
El corazonar de Sousa Santos17 se extiende aquí en el abrazo al sentido rizomático del currículum (Deleuze y Guattari, 1988). Un currículum itinerante no es un currículum de los no-espacios (Augé, 1993) sino de los espacios múltiples,18 de los múltiples lugares en donde las identidades florecen, donde están y ocurren las historias. Parafraseando a Jack Goody (2011), si queremos evitar el robo de la historia, i.e. de las historias, tenemos que viajar para alcanzar su reconocimiento. El Currículum Itinerante, transita por esas historias, por los múltiples mundos simbólicos, por las diversas y distintas epistemologías. “La teoría del currículum desterritorializada explora nuevas formas de pensar y sentir.” (Paraskeva, 2011, p. 194). Como señalaba antes, lo rizomático está asociado a la multiplicidad, a lo diverso. Lo rizomático rompe las dicotomías; va más allá de “beginings and endings”; el currículum itinerante “[…] es un enfoque que nace de la multiplicidad en plataformas inmanentes y, desde su posición de no-centro y sin periferia, desafía territorios del conocimiento.” (idem, 2016b, p. 270). El IC es “[…] profundamente sensible a la multiplicidad de líneas, espacios y devenires dinámicos.” (idem, 2016a, p. 271). El IC abandona el hogar confortable (Braidotti, 2004, p. 222), porque ese que hemos creído nuestro hogar no es otra cosa que “[…] un espacio dominado por el colonialismo, el patriarcado y, por lo tanto, por el racismo, el sexismo y otras prácticas nocivas.”.
Paraskeaa enfatiza a su vez que el ICT necesita ser entendido como poiesis.
La teoría del Curriculum Intinerante es una poiesis que arroja itinerantemente al sujeto contra el infinito de la representación para captar la omnitud de lo real y lo racional, dominando así lo trascendente. Al ser más poiesis que teoría (y no porque sea menos teoría), su posición itinerante personifica una nomadografía trascendente, que no es trascendental. (Paraskeva, 2019, p. 24)
¿Pero es sólo poiesis? Recordemos que la noción de poiesis está conectada con la de praxis. Ambas se vinculan al hacer, a la producción. Pero mientras la poiesis denotaba toda actividad que supondría el paso desde la no existencia a la existencia y la presencia, como la ‘producción’ o creación artística; la praxis conlleva la voluntad de la acción. Así pues, el ICT no solo es una poiesis, que lleva al pensamiento curricular y, por ende, educativo de la no existencia a la presencia, haciendo que las epistemologías, los mundos simbólicos, la historia robada, sean reconocidas como un acto de creación. El ICT, en esta medida, ensancha y empoderiza el papel de la praxis, de la acción educativa.19 Quisiera detenerme aquí un momento. La importancia de conectar la praxis con el sentido poiético del ICT se encuentra en su orientación política. Quiero decir que el ICT no es un mero discurso teórico, sino que también configura una práctica, una transformación. Su criticidad no está sólo en la asución de las epistemologías diversas, en los multiples espacios a los que puede dar lugar y reconocer, sino también en la misma acción de cambio y de transformación de la educación. La praxis educativa puede partir de la poiesis en la medida en que implica pasar de la no existencia a la presencia, pero no se queda aquí, como praxis también supone la lucha por esa presencia creada, la lucha por el reconocimiento y la dignidad de esa presencia. Es por ello que el CI se apoya en el ejercicio de “ciudadanía y la solidaridad” (Paraskeva, 2020).
El Curriculum Itinerante no olvida la praxis, no podría sin negarse (Paraskeva, 2016a). El IC es “[…] un acto de justicia social y cognitiva.” (ibidem, p. 281).
Las prácticas educativas deben pasar del sentido común tradicional a la creación de nuevos valores y nuevas direcciones…. La teoría del currículum desterritorializada que privilegia la diferencia implica, a su vez, la necesidad de entender la educación como un conjunto de relaciones en las que lo personal y lo político juega un papel protagónico. (ibidem, p. 268-269)
En conclusión, el currículum como itinerancia tiene que ver con el hecho de que el currículum no es un canon, no es un “objeto” inamovible, un monolito estandarizado para las escuelas; la itinerancia implica variación. Cada escuela ha de realizar su propio itinerario, no idéntico al de las demás, quizás asintótico, quizás divergente, pero nunca el mismo. La itineracia pretende obliterar las costumbres y tópicos manidos del currículum, desconectarse con lo establecido (Mignolo, 2008): los objetivos, o las compentencias, los estándares, las materias clásicas y su clasificación hermética. A su vez, la itineracia potencia la búsqueda que ha de realiza el alumnado de sí mismos, del mundo, de las injusticias, de las subyugaciones epistemológicas en las que se apoya gran parte del supuesto conocimiento canónico, del olvido del otro y de las otras epistemologías, de, incluso, sus propias formas de ver y entender el mundo. No se trata aquí de simplemente aceptarlas, se trata de analizarlas críticamente, de reconocerlas, identificarlas y convertirlas en objeto de análisis; se trata, en palabras de Quijano (1992, p. 12), de “[…] romper la colonización del imaginario de los dominados.”.
El Currículum Itinerante reta a los docentes, a las escuelas, al alumnado y a las comunidades a pensar por sí mismas, a elegir su propia variación, su propio camino, a extender la epistemología, a abrirla a otras posibilidades, a desarrollar la imaginación pedagógica en la práctica, a ir más allá de lo dado, a reconocer desde dónde se parte sin tener delimitado el objetivo o el resultado final. Nos reta a olvidar que el currículum se justifica por aprendizajes concretos, por resultados; el currículum es un espacio no de paso, es contrario al no-espacio, es un espacio común de encuentro epistemológico, humano y afectivo (Huebner, 1999; Au, 2020; Angulo Rasco, 2021a; 2021b). El IC nos conmina a no comparar las escuelas por sus resultados productivos, sino a entenderlas en su acción, en su becoming, en su diversidad. El Curriculum Itinerante nos anima a pensar en calidades no en calidad.20 El Curriculum Itinerante es un espacio de diálogo, de conversación, de debate, de indagación y apertura. El Curriculum Itinerante no da la palabra al subalterno (Spivak, 2011), algo que sería un acto colonial en sí mismo; en el curriculum itinerante el subalterno, el emigrante, el distinto, el otro, toma la palabra y la convierte en acto. Toma su epistemología y la refrenda, la muestra frente a otras epistemologías y con ellas, y entre ellas, entabla su diálogo, no en soledad sino en colectividad. El Curriculum Itinerante no es el acto de una persona sola; es un acto colectivo, es una idea que no tiene sentido sin los otros (Levinas, 1993). Por ello el IC es el sentido de un currículum constituyente.
ESTALLIDO SOCIAL Y LA EXPERIENCIA CONSTITUYENTE EN CHILE
A finales del mes de octubre de 2019 (entre el 14 y el 18) estudiantes universitarios y de secundaria chilenos, comenzaron a evadir el pago de la boleta del Metro de Santiago como protesta por la reciente subida de 30 pesos.21 Una de sus primeras consignas fue “evadir, no pagar, otra forma de luchar”, porque los estudiantes de secundaria que saltaban por los torniquetes del metro sin pagar, hicieron evidente un malestar larvado en la sociedad chilena: la enorme desigualdad, el endeudamiento privado de las familias,22 la corrupción y la injusticia reinante (Mayol, 2012; Fazio, 2016; Tromben, 2016; Guzmán y Rojas, 2017). La protesta estudiantil se expandió a partir del viernes 18, comenzando con manifestaciones en las principales estaciones de metro de Santiago (las de mayor concurrencia) y continuando con caceroladas en algunas comunas de la misma ciudad, la quema de algunas estaciones del Metro, y el saqueo a tiendas y supermercados.23 La protesta poco a poco se hizo nacional, del norte al sur del país, pero con una enorme intensidad en Santiago, Valparaíso y Concepción. En una semana, que se prolongaría por meses hasta la llegada y extensión de la pandemia, Chile vivió uno de los mayores “estallidos” sociales desde que se recuperó la democracia en 1990 (Garcés, 2020, p. 13).24 Esta movilización que “conduce” al estallido, tiene dos características propias: su enorme espontaneidad y su transversalidad. En cuanto a lo primero la movilización se produce sin convocante central, sin estructuras orgánicas conocidas. La transversalidad nos dice que, aunque fueron de nuevo los estudiantes los que comenzaron, diversos movimientos sociales existentes se unieron a la protesta, generando — ambos — “[…] sus propios procesos de organización y de expresión pública.” (Garcés, 2020, p.12). El estallido de 2019, recogía un malestar profundo. Como señalaba uno de sus lemas más coreados, no se trataba de 30 pesos (la subida en el precio del metro) sino de 30 años de constante injusticia y desigualdad (Garcés, 2020; Mayol, 2019). El Gobierno conservador y neoliberal de Sebastián Piñera, respondió decretando el estado de emergencia y sacando el ejército a la calle; pero para su sorpresa, las movilizaciones continuaron, ocupando plazas, con marchas y cacerolazos en las comunas y los barrios. Las protestas que no pudieron ser frenadas por la enorme represión, vulneración y atropello a los Derechos Humanos, llevada a cabo por carabineros y el ejército conjuntamente, se detuvieron con la presencia de la pandemia.25
Octubre de 2019 no es un acontecimiento aislado. Entre 1983 y 1987 hubo en Chile 22 jornadas nacionales de protesta (Salazar, 2011). Las más recientes son las del movimiento mapuche a finales de los 90 de siglo pasado (que todavía continua)26 y los recientes movimientos estudiantiles: el “mochilazo” de 2002,27 la revolución pingüina de 2006 (Belleï, 2015) y el movimiento por la educación pública en 2011 (Arrué, 2012; Mayol, 2012). Junto a ello tenemos que incluir las protestas de “No + AFP” desde 2016,28 el mayo feminista de 2018, las luchas socio-ambientalistas por el agua y la preservación del patrimonio natural de Chile (Mundaca, 2015), y la huelga del profesorado en 2018.29
El levantamiento popular de octubre de 2019, demandó, como acabamos señalar, un cambio profundo en la política económica y social de Chile; un cambio que para la totalidad de los actores involucrados estaba representado por una nueva constitución para Chile que anulase la constitución vigente elaborada en tiempos de la dictadura de Pinochet; una constitución que fue creada para, precisamente, mantener la injusticia y la desigualdad y legitimar el neoliberalismo. La nueva constitución demandada supondría el establecimiento de un proceso constituyente.
Antes de explicar qué implica un proceso constituyente es necesario recordar que Chile posee una larga tradición constituyente que se remonta a su propia independencia como colonia y su creación como país, y al esfuerzo infructuoso por aprobar una constitución producto del poder popular constituyente. Como ha demostrado Salazar (2009; 2011), en 200 años de historia, “[…] la clase dirigente (mercantil) no ha admitido nunca, por convicción e interés, ningún ejercicio público de poder constituyente.” (Salazar, 2011, p. 29); pero tampoco la izquierda política oficial, que solo lo admite cuando lo puede liderar apropiándoselo30 (Ruiz Encina, 2013a; 2019).31 Entre el siglo XIX y el XX, Salazar destaca dos movilizaciones social-ciudadanas importantes.32 En 1822 se inicia un proceso constituyente no sólo contra la dictadura criminal de Bernardo O'Higgins, que concluyó en 1829 con la aprobación de una constitución política.33 Casi 100 años después, en 1918, se decidió sustituir el régimen oligárquico de la época (herencia de las derrotas populares del siglo anterior), por un Estado Popular Nacional-Desarrollista, para lo que se convocó una Asamblea Constituyente de Asalariados e Intelectuales en 1924 (Salazar, 2012).
Ambos casos, 1822 y 1924, surgieron de una tradiciones sociales y políticas que a su vez se basaban en el hecho de que desde el siglo XVI el pueblo chileno se organizaba — fuera de la metrópoli — en asambleas vecinales o cabildos abiertos que consolidaron una tradición de autogobierno. Estos cabildos eran órganos directos y locales de la soberanía popular (Salazar, 2012), que congregaba a chacareros,34 estancieros, hacendados, peones, artesanos, mineros, profesores, escribanos, alguaciles y milicianos. La clave aquí es doble, por un lado, tenemos que el poder constituyente necesita un poder social diversificado (Salazar, 2011); por el otro, que su sustancia básica se encuentra en una cultura social autogenerada (ibidem).
Aunque históricamente estos procesos autogenerados, terminaron por sucumbir bajo el poder de las élites (oligárquicas, militares y políticas) dueñas del Estado Chileno, la memoria de esta forma de organización social y política, esta memoria social ciudadana, ha permanecido a través de “[…] procesos históricos-culturales subterráneos, que se filtran de sujeto a sujeto bajo el espacio político monopolizado por el Estado, casi siempre invisible a la ley… Son armas históricas de largo alcance… es el modo de trabajar de la soberanía popular: movimientos culturales lentos, subsidentes bajo tierra. Consolidándose y socavando. Él es ‘topo’ popular de la historia.” (ibidem, p. 55). De hecho, desde octubre de 2019, el pueblo chileno se fue organizando y reuniéndose en cabildos formados por diversos actores sociales en toda la geografía de Chile. Los cabildos tuvieron el propósito de comenzar a discutir, al igual que en 1828, los términos de una nueva constitución para Chile. En este sentido, los cabildos fueron y son la organización básica del proceso constituyente.
El levantamiento popular de 2019, a pesar de todas las trabas e impedimentos a los que fue sometida la voluntad popular, dio lugar a un proceso que, aunque único y singular, está conectado con la tradición constituyente chilena que acabamos de exponer. El 14 de noviembre de 2019, se firmó el “Acuerdo por la Paz Social y la Nueva Constitución”, y el 25 de octubre del 202035 se celebró un plebiscito con el objetivo de conocer si la ciudadanía estaba o no de acuerdo con comenzar un proceso constituyente que permitiese redactar una nueva constitución para Chile, así como determinar el proceso mismo de su elaboración. El 15 y 16 de mayo se eligieron, por votación popular, a las y los integrantes de la Convención Constituyente encargada de redactar la nueva Constitución.36 Todos estos procesos han dado lugar al actual Proceso Constituyente en Chile, que a su vez ha supuesto la publicación de la nueva constitución que será o no aprobada en referéndum el próximo 4 de septiembre de 2022.37
EL PROCESO CONSTITUYENTE
¿Qué es un proceso constituyente? Una constitución encuentra su sentido en proveer de reglas para la organización de la ciudadanía y la vida de un país, en sus diversos aspectos. Conforma un marco de reglas básicas y generales, desde las que aprobar y crear leyes, que son, por su carácter, más cercanas a las necesidades inmediatas del país y de la ciudadanía. Pero además de conformar normas y leyes, configura el poder político que rige en el país: determina las decisiones políticas. Una constitución junto con las instituciones de un país (que incluyen las cámaras legislativas, los partidos políticos, la estructura judicial, etc.) son el poder constituido. Dicho poder político, como enfatizan Atria, Salgado y Wilenmann (2020, p. 12), no es un poder natural, sino artificial: “Su existencia plantea un problema de legitimación.”. La legitimación a dicho poder proviene del poder constituyente del pueblo. Detengámonos aquí. La Constitución del dictador Pinochet, fue aprobada por el poder constituido: las fuerzas militares, la oligarquía y los políticos adscritos a la dictadura. Posteriormente, dicha Constitución fue aceptada por los poderes constituidos en la Democracia. En ambos casos se carecía de legitimidad constituyente. Solo el pueblo soberano puede justamente legitimar el orden jurídico, político y social, en coherencia al significado de la democracia (Brown, 2015).
Tenemos que comprender que los actuales poderes e instituciones constituidos incluso en democracia, carecen de la legitimidad para impugnar la Constitución, para revocarla. Justamente porque son y se han constituido al amparo del instrumento legal que les justifica. Por el contrario,
[…] el poder constituyente, al ser un poder informe, al no ser un poder normativo, un poder sin forma, es justamente el único que puede impugnar y elaborar una nueva Constitución; porque, el poder constituyente es el poder en cantidad suficiente para tomar una nueva decisión constituyente, una nueva decisión fundamental sobre la política. (Atria, Salgado y Wilenmann, 2020, p. 16)
Las decisiones de los poderes constituidos son la medida de los hechos y las normas son además la medida de sus actos. Cuando un poder constituyente irrumpe, la relación entre hechos y normas que caracteriza a la normalidad se invierte. Las normas dejan de ser la medida de los hechos y los hechos devienen la medida de las normas. (ibidem, p. 17-18)
El poder constituyente toma las riendas de la acción, de los hechos. Crea los hechos políticos a través de un proceso constituyente. Un proceso que en Chile se vertebró, a la estela y la tradición subterránea pero constante en su historia, a través cabildos, diversos y múltiples por todo el territorio. El poder constituyente es un poder racional que se apoya en la deliberación constituyente (Salazar, 2009).
EL CURRÍCULUM ITINERANTE COMO CURRÍCULUM CONSTITUYENTE
El currículum actual de Chile, un currículum constituido, criollo (Segato, 2018) y colonial (Quijano, 1992; Mignolo, 2010), gobernado, como hemos visto, por un sistema de control que se justifica a través de una perspectiva sobre la calidad que sólo entiende de pruebas estandarizadas y de la estandarización misma del currículum (Angulo Rasco, 2020b), cierra cualquier vía a pensar en un currículum itinerante. Así como el pueblo chileno está involucrado en un proceso constituyente que anulará la constitución pasada y todavía vigente; la educación chilena, requiere, en estos momentos de cambio social profundo, repensar de modo constituyente un nuevo marco curricular. Pero no basta con ello. No se puede entender ni pensar siquiera la posibilidad de un currículum constituyente sin la participación social y ciudadana; es dicha participación activa la que permitirá el fluir de la itinerancia, al aportar elementos culturales concretos e idiosincráticos al currículum, al remodelarlo interactiva y dialógicamente. El curriculum constituyente “[…] apela a la memoria colectiva (que) está en todo el colectivo […] es un saber colectivizado.” (Walsh, 2013, p. 26); “[…] es lo que nos permite a nosotras vivir […]” (Walsh y Salazar, 2015, p. 255). Como ha enfatizado constantemente Quijano (1992, p. 447), “[…] es necesario desprenderse de las vinculaciones de la racionalidad/modernidad con la colonialidad, en primer término, y en definitiva con todo poder no constituido en la decisión libre de gentes libres.”.
Efectivamente, “[…] el poder constituyente necesita de un poder social diversificado.” (Salazar, 2011, p. 74, énfasis añadido). El curriculum constituyente, en este sentido, se sitúa pues como una plataforma de traducción, “[…] capaz de hacer mutuamente inteligibles las diferentes luchas, permitiendo de esta manera que los actores colectivos se expresen sobre las opresiones a las que hacen resistencia y las aspiraciones que los movilizan.” (Segato, 2018, p. 33).
El proceso constituyente exige que se acepte que las escuelas sean en sí mismas cabildos que creen y constituyan sus propios currículos. El currículum constituyente será el proceso de un diálogo popular continuado. Los hechos, las actuaciones, la praxis educativa de los centros podrán realizar, podrá hacer que poéticamente emerja el espacio curricular y el sentido de la educación constituyente; de esta manera, siendo cada escuela en sí misma el epicentro político de dicho proceso constituyente, en esa medida, el currículum será itinerante, será diverso epistemológicamente, alejado del discurso abisal y, lo que quizás más importante, libre del control panóptico en el que actualmente se encuentra. Y sólo de esta manera, dará lugar, como nos ha recordado Walsh (2013, p. 28 y p. 31), a
[…] prácticas que abran caminos y condiciones radicalmente “otras” de pensamiento, re- e in-surgimiento, levantamiento y edificación […] Pedagogías que inciten posibilidades de estar, ser, sentir, existir, hacer, pensar, mirar, escuchar y saber de otro modo […] que trazan caminos para críticamente leer el mundo e intervenir en la reinvención de la sociedad.
PALABRAS DE CIERRE
El recorrido que hemos realizado con el Currículum Itinerante y Constituyente se articula en torno al itinerario del pueblo chileno y las disputas al poder de la oligarquía criolla que ha impuesto históricamente un orden normativo y valorativo que reproduce y favorece los privilegios, las desigualdades y lo abusos. Esta élite determina una racionalidad y unas escalas de valoración que ha anulado el reconocimiento, la legitimación y valoración de la voz y el poder popular en uno de los países más desiguales del planeta. Todo proceso educativo contiene y reproduce los valores que configuran al tipo de sociedad y sujeto que se co-construye en la escuela; por ello, todo currículum como artefacto social, aparato ideológico y selección cultural, debiera configurarse a partir de un ejercicio constituyente e itinerante y no como una imitación o copia de un canon instituido que se reproduce homogénea y hegemónicamente, es decir, como un proceso constituyente en las escuelas. La homogeneización y estandarización y colonialidad curricular aún vigente en Chile acrecienta las desigualdades, des-territorializa y cercena las raíces socio-históricas contextuales y culturales que otorgan sentido a la educación y al currículum. Como nunca antes en su historia Chile y el pueblo chileno tienen ahora la posibilidad de desarrollar un curriculum constituyente para que la educación sea más justa, diversa y creativa.
