ARGUMENTACIÓN Y USO DE EVIDENCIA

La argumentación como la acción de justificar un punto de vista sobre la base de premisas dadas es el fundamento de este artículo (^{Leitão, 2007b}). En este marco, argumentar con evidencias consiste en plantear una serie de afirmaciones con el fin de respaldar y aumentar la probabilidad de que cierto punto de vista sea aceptado como plausible (^{Leitão, 2007a}). Esto implica asumir que la acción de justificar conduce al uso de evidencias de naturaleza diversa, las cuales cumplen la función de apoyar o rechazar un punto de vista y favorecer su revisión epistémica, crítica y razonable a la luz de sus límites y posibilidades.

En este estudio se comprende el psiquismo humano a partir de las prácticas histórico-culturales en las que emerge la cognición y asume una relación indisociable entre el lenguaje – como signo – y el pensamiento (^{Vygotsky, [1934] 2001}; ^{Bajtín, 2002}). Esta visión concibe al ser humano con relación al otro – alteridad –, quien, en intercambio y dominio de los signos presentes en un contexto sociocultural dado, se comprende y constituye a sí mismo, y al contexto de manera interdependiente (^{Bajtín, 2002}; ^{Salgado y Clegg, 2011}). Esta perspectiva teórica prioriza la dinámica de las relaciones dialógicas como posibilitadoras de la adquisición y el dominio de los recursos de mediación semiótica (p.ej., artefactos, herramientas, signos, etc.). Por tanto, al asumir el supuesto teórico de que el lenguaje es constitutivo de la cognición, también implica comprender que, al ser la argumentación una actividad lingüístico-discursiva, esta tendría un papel constitutivo de la cognición (^{Leitão, 2000}) y que su carácter dialógico permitiría analizar y negociar múltiples perspectivas, así como promover la revisión epistémica y la flexibilidad cognitiva.

Esta comprensión dialógica de la argumentación y, por ende, de la evidencia, se asume como la perspectiva teórico-metodológica que ayuda a responder a los objetivos propuestos en este artículo, una vez que habría acuerdo con la acepción de la cognición humana dada en un contexto socio histórico, constituido por recursos semióticos culturalmente disponibles, en especial, el lenguaje (Vygotsky, [1934] 2001).

Desde este abordaje, el uso de evidencias puede entenderse a partir de dos categorías. Una dialéctica, con interés en la estructura misma del argumento, especialmente, los tipos de evidencia según el nivel de sustento dado a una afirmación (^{Kuhn, 1991}; ¹⁹⁹²), y la naturaleza epistémica de la información usada (^{Besnard y Hunter, 2008}). Y una pragmática, con interés en el objetivo del diálogo argumentativo (^{Kuhn, Hemberger y Khait, 2016b}; ^{Leitão, 2000}), es decir, si buscan aumentar o disminuir la plausibilidad de una afirmación. Categorías que serán objeto de análisis en este estudio.

ESTUDIOS PREVIOS SOBRE EL USO DE EVIDENCIAS

El panorama empírico muestra que el estudio de la evidencia se ha abordado desde dos líneas investigativas, una centrada en el uso y evaluación de la evidencia cuando se construyen argumentos (^{Barchfeld y Sodian, 2009}; ^{Brown, 2012}; ^{Hemberger et al., 2017}; ^{Kuhn, 2018}; ^{Amaral y Leitão, 2019}) y la segunda, sobre la función dada a las evidencias en el proceso argumentativo (^{Barchfeld y Sodian, 2009}; ^{Brown, 2012}; ^{Shi, 2020b}).

En cuanto al uso de evidencias, los estudios muestran que existe relación entre el nivel escolar y el nivel de desempeño; ya que encuentran que participantes con diferentes niveles de formación usan diferentes tipos de evidencia — evidencia genuina, pseudoevidencia y no evidencia —. Si bien, es en el ambiente educativo donde se desarrollan en mayor medida las competencias argumentativas — a pesar de no formar parte explícita de los currículos —, persiste en los estudiantes la dificultad para identificar, usar y evaluar evidencias (^{Kuhn, 1991}; ^{Barchfeld y Sodian, 2009}; ^{Macagno y Mayweg-Paus, 2016}; ^{Villarroel, Felton y Garcia-Mila, 2016}; ^{Hemberger et al., 2017}; ^{Amaral y Leitão, 2019}; ^{Shi, 2020a}).

Respecto a la evaluación de las evidencias, se concluye que los estudiantes presentan dificultades, al considerar factores que contribuyen a mejorar la calidad de las evidencias y la deficiente comprensión de la relación teoría-evidencia, dificultades que son mayores en el razonamiento cotidiano — intuitivo — (^{Barchfeld y Sodian, 2009}; ^{Brown, 2012}). En general, estas dificultades en el uso y evaluación de evidencias se relacionan con la falta de distinción entre, por un lado, las líneas argumentativas y las evidencias usadas como soporte y, por otro lado, entre el fenómeno discutido, sus causas probables y los indicadores de dichas causas, impase que conduce a la producción de argumentos circulares o a simples descripciones de un fenómeno o tema de discusión, que no aportan a la plausibilidad de un punto de vista (^{Kuhn, 1991}; ¹⁹⁹²).

Aunque la literatura reconoce que la competencia para evaluar o usar evidencias mejora con el nivel educativo (^{Barchfeld y Sodian, 2009}) y con el tipo de formación del sujeto (^{Gaviria y Corredor, 2011}; ^{Amaral y Leitão, 2019}), los estudios también muestran que el nivel de desempeño varía de acuerdo con el desarrollo de habilidades metacognitivas (capacidad para evaluar sus propias teorías y considerar la contraparte) y, con respecto a, sí recibió o no entrenamiento específico en habilidades de razonamiento. Estos hallazgos destacan la importancia de implementar entornos pedagógicos enriquecidos orientados al fortalecimiento de la capacidad para identificar, replicar y construir argumentos con evidencias relevantes y funcionales (^{Kuhn, 1991}; ^{Crowell y Kuhn, 2014}; ^{Kuhn, Hemberger y Khait, 2016a}; ^{Shi, 2020a}).

Frente a la función dada a las evidencias, los estudios permiten observar que las dificultades de los estudiantes giran en torno a la poca flexibilidad cognitiva y falta de procesos de revisión epistémica — considerar la oposición al momento de argumentar y anticipar — (^{Kuhn et al., 2008}; ^{Kuhn, Hemberger y Khait, 2016a}; ^{Hemberger et al., 2017}; ^{Shi, 2020b}). Por lo general, tienden a utilizar sus evidencias para confirmar, mantener o reforzar sus creencias iniciales (^{Hemberger et al., 2017}) desconsiderando, consciente o inconscientemente, evidencias que respaldan la postura contraria (^{Villarroel, Felton y Garcia-Mila, 2016}).

Asimismo, aunque existen estudios relacionados con la producción argumentativa en contextos informales, son pocos los escritos que consideran dentro de su análisis el uso y/o la función de las evidencias en la construcción de argumentos, y son aún menos aquellos textos centrados en la evaluación de las evidencias en contextos educativos, en particular el colombiano (^{Posada, 2015}; ^{Arias y Tolmos Saponara, 2016}; ^{Torres Cruz, Fonseca Villamil y Pineda Jaimes, 2017}). En este sentido, el presente artículo contribuye a reiterar que procesos de entrenamiento sistemático en argumentación — contextos escolares enriquecidos — mejoran el uso de los tipos de evidencia, pasando de pseudoevidencia a evidencia genuina. También, ofrece indicios que dejan ver una toma de conciencia para la revisión epistémica del propio punto de vista, que conlleva tanto a mantener como reforzar sus creencias iniciales y a anticipar su contraparte para mostrar evidencias que la debiliten. Pese a que se observa revisión epistémica, esta aún no muestra flexibilidad cognitiva en función del diálogo argumentativo.

Aunque los resultados de la implementación de estrategias pedagógicas basadas en la enseñanza de competencias argumentativas son positivos (^{Gaviria y Corredor, 2011}; ^{Brown, 2012}; ^{Hemberger et al., 2017}; ^{Ramírez-Roncancio, 2018}; ^{Amaral y Leitão, 2019}) y que existe un esfuerzo importante en materia de políticas internacionales sobre el componente argumentativo en la enseñanza de las ciencias, aún hay divergencias entre investigación, política y práctica (^{Larraín et al., 2022}). Evidencia de esto son los resultados obtenidos por los estudiantes colombianos en pruebas nacionales (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación — ^{ICFES, 2020}) e internacionales (Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos — PISA — ^{OCDE, 2019}), que miden el desempeño o aprovechamiento académico, las cuales reportan que los aspectos evaluados no alcanzan los estándares esperados.

Estos hallazgos muestran la necesidad de implementar diseños pedagógicos centrados en el uso y evaluación de evidencias en contextos naturales (p.ej., aula de clase), a través de los cuales el entendimiento del razonamiento argumentativo sea más cercano a la realidad de quienes producen la argumentación. Este aspecto se torna relevante, ya que permite capturar prácticas discursivas reales y cotidianas en contextos argumentativos sin la artificialidad característica de algunas investigaciones pretest/postest, que incluyen un alto nivel de control de variables (^{Larraín y Moretti, 2011}). De igual manera, se convierten en escenarios a partir de los que se puede observar cómo, de modo progresivo, los estudiantes adquieren dominio y mayor sofisticación en el uso de competencias argumentativas y, en consecuencia, comprender las ganancias en el desarrollo cognitivo y metacognitivo de sus participantes (^{Crowell y Kuhn, 2014}; ^{Kuhn, Hemberger y Khait, 2016a}; ^{Hemberger et al., 2017}).

En tal sentido, este artículo busca contribuir con explicaciones que den cuenta de cómo ocurren los posibles cambios en el uso de evidencias en las producciones argumentativas de los estudiantes de secundaria, asumiendo que el análisis involucra el entendimiento del fenómeno y sus posibles variaciones a la luz de las características contextuales propias del aula de clase. Asimismo, los hallazgos, por un lado, pueden acercarnos al entendimiento del desarrollo del pensamiento, a partir de la comprensión del papel de la evidencia en el desenvolvimiento de las epistemologías personales (ponderación entre la experiencia y la evidencia genuina que conlleva al surgimiento o revisión de ideas, creencias, etc.) y en el proceso argumentativo asociado a la construcción de conocimiento sobre temas socio-científicos y, por otro lado, aportar a las discusiones existentes sobre la importancia de crear ambientes de aprendizaje que fomenten el involucramiento de docentes y estudiantes en el desarrollo de competencias argumentativas, así como la vigilancia epistémica que conduzca a reconocer su uso en entornos informales y formales.

PARTICIPANTES

Del total de 469 estudiantes, entre 15 a 17 años, que cursaban décimo grado, pertenecientes a tres instituciones educativas públicas de una ciudad del centro oriente colombiano se tomó una muestra intencional de 28 estudiantes (91.6 % femenino, 8.4 % masculino) atendiendo a los siguientes criterios de inclusión:

Se excluyeron de la muestra aquellos participantes cuyas producciones no tuvieran una estructura argumental — punto de vista + justificación(es) — o aquellos casos en los que las producciones fuesen copia de producciones argumentativas de otros compañeros de clase.

CONSTRUCCIÓN CORPUS DE DATOS

Se construyó a partir de la revisión de las producciones argumentativas realizadas por los estudiantes durante su participación en una intervención pedagógica basada en el uso de argumentación sistemática. El diseño que usa dicha intervención toma como base la propuesta de ^{Leitão (2012)}, quien emplea la argumentación para discutir, de manera crítica y fundamentada, controversias genuinas de tipo científico y socio-científico, como medio para el desarrollo de la revisión de perspectivas, fundamentación de posiciones, evaluación de evidencias, anticipación de perspectivas y construcción de conocimiento.

Esta estrategia propone el desarrollo de un ciclo metodológico de discusión crítica con cuatro fases: familiarización, preparación para el debate, debate crítico y cierre (ver Figura 1). En el presente estudio se realizaron dos ciclos de discusión, con temas socio-científicos diferentes. El ciclo de debate uno (D₁) discutió ¿cuáles son los pro y contra de la legalización del consumo de sustancias psicoactivas con fines recreativos? y, el segundo ciclo (D₂) reflexionó sobre ¿es justificado el rearme de los grupos al margen de la ley en Colombia? Se dedicó igual número de sesiones (8) a los dos temas siguiendo las mismas fases presentadas. Cada sesión se realizó con una frecuencia de una vez por semana y con un tiempo estimado de 40 a 60 minutos por sesión.

Fuente: Elaboración de los autores.

Figura 1 Ciclo metodológico de Debate Crítico. 

En el transcurso de las cuatro fases, se entrena sistemática e intensivamente en competencias argumentativas y, a su vez, se comprende y discute la información base para el debate (textos científicos). El contenido en argumentación que se introduce de manera progresiva de sesión a sesión es: diferencias entre opinión y opinión fundamentada, estructura del argumento, conectores discursivos, identificación, producción y evaluación de la calidad de los argumentos. Estas temáticas se trabajan en las primeras cuatro sesiones del ciclo uno y, posteriormente, se refuerzan en lo que resta del ciclo y durante el ciclo dos. Para la consolidación de estas temáticas se realizan actividades, orales y escritas, en cada una de las sesiones usando como fuente generativa los textos y videos científicos y periodísticos sugeridos para la comprensión de las temáticas de debate elegidas.

La implementación de la estrategia pedagógica contó con la mediación de profesionales en psicología educativa (docentes-investigadores expertos en argumentación) y 12 estudiantes de últimos semestres de psicología (en adelante, mediadores). Estos últimos, previo al proceso de intervención, recibieron entrenamiento en competencias argumentativas y en la estrategia pedagógica. Para asegurar la fidelidad de las instrucciones, los mediadores debían seguir la planeación establecida para cada sesión, así mismo, un docente-investigador complementaba y garantizaba tanto la implementación de la estrategia como la construcción de los datos.

Terminado los dos ciclos de debate, se revisan las producciones argumentativas de carácter escrito elaboradas por los participantes y, a fin de cumplir con los objetivos propuestos en este artículo, se seleccionan cuatro situaciones a partir de las cuales se capturan las trayectorias y variabilidad en el uso y función de evidencias a lo largo de la intervención pedagógica (ver Figura 2).

Fuente: Elaboración de los autores.

Figura 2 Origen de producciones argumentativas escogidas para el análisis. 

A seguir, se describen las cuatro situaciones de producción adoptadas en el corpus de análisis:

PROCEDIMIENTO ANALÍTICO

Las producciones argumentativas de los estudiantes se analizaron tomando como referencia el análisis dialógico discursivo de la argumentación propuesto por ^{Larraín y Moretti (2011)}, privilegiando el uso de categorías analíticas de tipo dialéctico y pragmático de acuerdo con los siguientes pasos:

El Cuadro 1 presenta una descripción de las categorías analíticas adoptadas junto con los indicadores usados para su identificación en el discurso.

TIPOS DE EVIDENCIA

Tras analizar las producciones de los cuatro momentos se observa que en todos hubo mayor uso de pseudoevidencias (M = 3.23) sobre evidencias genuinas (M = 1.57) seguidas por no evidencias (M =.33) como se registra en el Cuadro 2.

De igual manera, se privilegia el uso de información subjetiva (M = 3.06) sobre la objetiva (M = 1.37) e hipotética (M = .66). Este hallazgo es especialmente visible en el M₃, en el que el uso de informaciones de tipo subjetiva (M = 3.21) fue mayor que las de tipo objetiva (M = .37) e hipotética (M = .44). El bajo uso de información de tipo objetiva en este momento puede deberse a que la información disponible fue en su mayoría de tipo subjetiva (conocimiento previo sobre servicio militar y experiencia del personaje), por lo que los estudiantes tendieron a privilegiarla para construir sus argumentos. Situación que ilustra la producción argumentativa realizada por Iréne, quien privilegia información de naturaleza subjetiva (f = 3), en la resolución de la situación problema.

Cordial saludo: comandante del distrito militar, al siguiente es para presentarle mi situación, y escucharme pueda excusarme de prestar el serviço militar.

Muy bien mi nombre es Hernán tengo 19 años vivo con mi mamá y mi hermano menor; mi padre fue asesinado a mano de las fuerzas armadas; y mi madre se encuentra en muy mal estado de salud, por este motivo trabajo manejando un taxi y así cumplo con pagar las cosas de mi hogar los medicamentos de mi madre; al igual velo por mi hermano y se me hace mucho más difícil; que tuvimos, cuando mi padre murió que irnos de nuestro hogar,

E incluye menor información de tipo hipotética (f=1) y objetiva (f=0).

y bien, si ahora me uniera al servicio militar mi familia quedaría sin ningún tipo de apoyo, espero que comprenda mi situación y pueda excusarme de prestar este servicio.

Otra posible explicación sobre el uso de información subjetiva por parte de los casos analizados es la relación entre el tipo de información suministrada en la tarea y el uso dado para la resolución del caso. En este momento del análisis, se observa el apelo a la emoción como tipo de estructuración argumentativa válida para convencer a la contraparte sobre la plausibilidad de su punto de vista, en este caso, ‘no prestar el servicio militar’, como se observa en la producción de Isabel.

“Señor comandante del distrito militar me gustaría informarle que para mí es realmente complicado prestar servicio militar al yo tener que responder por la salud de mi madre y mi pequeño hermano imagine usted si no consigo los medicamento mi mamá morirá y mi hermano quedará solo por favor entienda mi situación y permítame seguir liderando mi hogar”.

Las inferencias hasta aquí mencionadas se corroboran con el resultado obtenido en el M₄, en que los estudiantes tuvieron mayor acceso a información de tipo objetiva y la estructura de la tarea solicitada se enmarcó en el género discursivo ensayo argumentativo, contexto de producción que posiblemente incentivó la incorporación de información objetiva (M= 2.36) a sus líneas argumentales. El fragmento del ensayo argumentativo de Iréne ilustra la inclusión de más información objetiva para sostener su punto de vista. En su ensayo Iréne retoma información abordada durante las sesiones (Origen de los grupos armados en Colombia; violaciones de derechos humanos) provenientes de fuentes periodísticas, y sociocientíficas.

Ahora bien: quiero aclarar que yo estoy totalmente en contra de este rearme: ya que cuando comenzaron en la década de los 50 fueron un ejército liberador; y con el tiempo se convirtieron en una discidencia cerrada, contra el gobiemo y aliados con algunas personas del mismo; haciendo que el país se rodeara de más pobreza y corrupción.

Peor cabe aclarar que no solo fueron dadores de cosas malas para el país; ya que muchas de sus protestas iban por una sola causa; pero en esto no fueron muy lógicos ya que ellos mismos violaban los derechos de los ciudadanos. Ahora bien te contaré un poco más sobre la violación de derechos que cometieron estos grupos armados; en primer lugar para tener más participantes en sus filas reclutaban menores sacándolos de sus casas, en las noches mientras dormian.

FUNCIÓN DADA A LA EVIDENCIA

En cuanto a la función otorgada a la evidencia en las producciones argumentativas, los resultados indican una tendencia en dirigir las evidencias hacia el punto de vista propio (Cuadro 3), tanto para fortalecerlo (M = 4.23), como para debilitarlo (M = .28). Solo una pequeña porción de las evidencias presentadas se usa hacia el punto de vista del oponente sea para fortalecerlo (M = .08) o para debilitarlo (M = .07).

La presencia de argumentos cuya función es fortalecer el propio punto de vista o debilitar al oponente se comprende como una falta de consideración de la contraparte al momento de escribir un texto argumentativo. Este tipo de uso es frecuente en discusiones de tipo socio-científico en las que creencias y experiencias previas también son usadas como soporte de las posiciones. Aspecto que puede ser observado en la producción de Iréne, quien enfoca sus evidencias en relación con el uso irresponsable de las drogas para reforzar su punto de vista, sin ofrecer evidencia que pueda ir en contra de su argumento.

Yo opino que todas las personas no le darían el uso adecuado, así que muchos adictos caerían más hondo, otros se volverían adictos y jíbaros ganarían más ya que no tiene que esconderla, así que no estoy de acuerdo.

Movimiento integrativo que sí logra realizar Paula al anticipar a su punto de vista inicial el tópico de uso irresponsable de las drogas, acción discursiva que da mayor fuerza a su argumento. Este movimiento de anticipación podría dar cuenta de cierto nivel de revisión del pensamiento en Paula, tras el cual, ha identificado el límite de un posicionamiento y ha optado por una visión más flexible. El caso de Paula es un caso atípico dentro del conjunto de datos analizados, se asume que otro tipo de aspectos, por ejemplo, estrategias previas de aprendizaje, modos de funcionamiento adquiridos, condiciones socioculturales particulares, entre otros, podrían estar favoreciendo el surgimiento de procesos más reflexivos.

“¿Qué opino de la legalización de las drogas?

Pienso que es bueno en cuanto sea para ayudar a las personas y también hasta cierta cantidad, pero si esto se usa de una mala forma, no deberían de hacerla legal porque esto afectaría tanto a la vida de una persona, como para la sociedad, ya que no se demuestra responsabilidad en esto y puede afectar al resto de las personas o familias que estén involucradas en esto.”

VARIACIONES DE USO INTRA E INTERSUJETO SEGÚN TIPO Y FUNCIÓN de la evidencia

Acerca de las variaciones intrasujeto, se verifica que, aunque hubo mayor uso de pseudoevidencias en los cuatro momentos, existe un aumento progresivo en el uso de evidencias genuinas de los participantes. Se aprecian diferencias significativas en el uso de evidencia genuina entre el momento inicial (M₁₎ al momento final de la intervención (M₄) (Z = −2.38; p = .017), presentándose un mayor uso de evidencia genuina al final de la intervención (M = 2.93). Esta progresión de uso indica mayor apropiación conceptual e incorporación de competencias de identificación y producción de argumentos en las elaboraciones de los estudiantes, las cuales son propias del contexto pedagógico en el que se encuentran inmersos. También, se presentan dos casos con un uso mínimo de evidencias genuinas (f = 2) en las cuatro producciones, lo que podría estar relacionado con dificultades para diferenciar evidencia genuina de pseudoevidencia y una baja apropiación conceptual de las temáticas abordadas.

Al respecto de la naturaleza de la información usada, a nivel intrasujeto hay un uso preferencial de información subjetiva en los cuatro momentos analizados. Privilegiar este tipo de información podría dar cuenta de una dificultad en la apropiación de la información objetiva presentada, probablemente debido a la poca vigilancia epistémica hacia sus propias creencias, lo que conduce a pasar por alto la información discrepante y a mantener o reforzar su posición inicial. Así mismo, dadas las condiciones de aplicación de la intervención, se observa falta de interés por consultar nuevas fuentes de información confiables y verídicas.

La información hipotética presenta baja frecuencia de uso, esto puede relacionarse con una percepción de bajo potencial de apoyo al punto de vista y a una mayor dificultad para producir hipótesis y establecer una relación directa con el punto de vista defendido, ya que el uso de este tipo de información implica ordenar de manera lógica el conocimiento previo y la información disponible en el contexto sobre una temática, a fin de identificar patrones que permitan anticipar posibles resultados (^{Chen, Benus y Hernandez, 2019}).

Acerca de las variaciones intersujeto, en el nivel dialéctico se verifica que el uso predilecto por las pseudoevidencias y la información de naturaleza subjetiva se mantiene durante los cuatro momentos, obteniendo medias de uso más altas en el momento tres, probablemente debido a las características de las situaciones de producción (ver Figura 3).

Fuente: Elaboración de los autores.

Figura 3 Variación en el uso de evidencias según nivel dialéctico. 

Si bien, es posible que se presenten evidencias genuinas que contengan información de naturaleza objetiva, subjetiva o hipotética, los resultados obtenidos indican un mayor uso de evidencias genuinas cuando hay más información objetiva disponible en el contexto inmediato, esto se aprecia especialmente en el M₂ (M = 1.46) y M₄ (M = 2.93). En contraposición, el M₃ presenta un uso bajo de evidencia genuina (M = .54) y uno menor de información objetiva (M = .07), hallazgos que se explican por las características de la información presentada en este momento en el que se privilegió principalmente la subjetiva (M = 3.21).

Al comparar las medias de uso de los cuatro momentos con la prueba de Wilcoxon, se observan ligeras disminuciones de uso de pseudoevidencias del M₁ (M = 2.43) al M₂ (M = 1.97) y una diferencia significativa en el uso de evidencia genuina entre M₃ y M₄ (Z=-3.85; p =.00) pertenecientes al D₂, siendo mayor su uso en el M₄. Estas variaciones dan cuenta de un impacto positivo tras la participación en el diseño pedagógico respecto al uso de tipos de evidencia. Se observa disminución en el uso de no evidencia en M₂ (M = .54) y M₃ (M = .04), estas no evidencias corresponden en gran parte a afirmaciones desconectadas del punto de vista principal.

Con respecto a las variaciones intrasujeto, en el nivel pragmático resalta la preferencia de dirección en apoyo al propio punto de vista (P+) y la baja presencia de dirección hacia el punto de vista del otro. En cuanto a la función-finalidad, se observa una ligera disminución en la categoría P+ entre los momentos del D₁ (M₁: M = 3.36; al M₂: M = 2.54). También, se observan ligeros aumentos en la categoría P- al comparar los dos momentos que corresponden al mismo ciclo, es decir, entre el M₁ (M = .14) y M₂ (M = .39) y entre el M₃ (M = .00) y M₄ (M = .61). Estas variaciones, aunque leves, pueden dar cuenta del inicio de un proceso de revisión sobre la propia argumentación y mostrar el posible efecto de la intervención (ver Figura 4).

Fuente: Elaboración de los autores.

Figura 4 Variación en la función dada a la evidencia. 

Las otras dos categorías O+ y O- son menos frecuentes, su uso implica estar atento a las evidencias ofrecidas por la contraparte para poder revisar sus límites y posibilidades; en este sentido, se considera que estas competencias requieren ser entrenadas y reforzadas explícitamente en el contexto de aula.

PSEUDOEVIDENCIAS VS. EVIDENCIAS GENUINAS

Los resultados obtenidos muestran una tendencia inicial a utilizar con mayor frecuencia no evidencias y pseudoevidencias, las cuales no aportan fuerza y solidez al argumento. Hallazgo que constata la dificultad de los estudiantes para diferenciar entre no evidencias y evidencias genuinas, utilizando las primeras de forma desapercibida también para justificar (^{Glassner, Weinstock y Neuman, 2005}). Esto, a su vez, es un indicador de desacoplamiento cognitivo, en el que hay dificultad para relacionar la línea argumental y la evidencia usada como soporte para la producción de argumentos (^{Barchfeld y Sodian, 2009}; ^{Kuhn y Lerman, 2021}).

A medida que avanza la implementación del diseño pedagógico los estudiantes exhiben disminución de uso de no evidencia, variaciones en el uso de pseudoevidencia, manteniéndose como predominante, y aumento del uso de evidencia genuina. El uso mayoritario de pseudoevidencias, muchas veces de forma intuitiva, se asocia con una baja complejidad en la estructura del argumento en función de la relación entre cantidad de información, relevancia argumentativa y uso de evidencia (^{Kuhn, 1991}; ¹⁹⁹²). El uso intuitivo de pseudoevidencias (p.ej., ejemplos y narrativas) propia de contextos cotidianos se convierte en una estructura argumentativa que se traspone al ámbito académico, movimiento discursivo recurrente en estudiantes que recién comienzan su entrenamiento en argumentación (^{Cano Ortiz, Castelló Badia y Santos, 2019}).

La inclusión progresiva de evidencia genuina indica una mayor conciencia a meta-nivel de la necesidad de usar evidencia robusta y relevante para fortalecer el propio punto de vista, así mismo da cuenta de una mayor apropiación conceptual de las temáticas abordadas, reflejada en la manera como el estudiante evalúa e interpreta la información disponible, la integra en su conocimiento previo y la coordina como evidencia dentro de su argumento (^{Macagno y Mayweg-Paus, 2016}). Estas ganancias son un indicio de la posible interiorización de las dinámicas de la argumentación dialógica por parte de los estudiantes (^{Leitão, 2007a}; ^{Kuhn et al., 2013}; ^{Macagno, 2016}).

VARIACIONES EN LA NATURALEZA DE LA INFORMACIÓN

Los estudiantes incorporan a sus argumentos la información presentada por los mediadores durante la implementación de los dos ciclos de debate. Esta acción conduce a la disminución de información de naturaleza subjetiva proveniente de sus creencias o conocimiento previo sobre el tema, dando paso al uso de información de naturaleza objetiva, especialmente en aquellos momentos con mayor exposición a este tipo de información. Al respecto, ^{Macagno y Mayweg-Paus (2016)} afirman que, el uso casi exclusivo de evidencia presentada por el docente se debe, por un lado, a la expectativa del estudiante, basada en experiencias previas, sobre la calificación y desempeño obtenido en una producción escrita y, por otro lado, a la falta de interés de algunos estudiantes por corroborar la información previamente legitimada por una autoridad.

Una explicación alternativa es la cantidad de información de la que dispone el estudiante, la cual afecta la estructura de la línea argumental (^{Kuhn, 1991}; ^{Cano Ortiz, Castelló Badia y Santos, 2019}), dado que en un momento inicial pueden desconocer el valor — probatorio — que otras fuentes de información poseen, lo que lleva a utilizar inicialmente líneas argumentales sin conexión entre ellas, con un uso excesivo de ejemplos y de información anecdótica, estructura argumentativa que se asemeja a la usada en contextos cotidianos, relacionada con un nivel de pensamiento más determinista unicausal. Situación que se hace evidente entre el M₁ y M₂ (D₁) sobre la legalización de las drogas, los estudiantes tenían poca información o una comprensión superficial de los fenómenos discutidos en M₁, por lo que recurrían mayormente a información de naturaleza subjetiva para construir su línea argumental. Posteriormente, con la información obtenida en el curso de las sesiones, los argumentos en M₂ se tornan más elaborados, usan un mayor número de evidencias con distintas fuentes de información. Estas ganancias a nivel de pensamiento multicausal en los participantes son consistentes con otros estudios que informan de la efectividad de intervenciones centradas en el diálogo argumentativo para mejorar el pensamiento epistémico a este nivel (^{Iordanou y Constantinou, 2015}; ^{Iordanou et al., 2019}; ^{Shi 2020a}).

DIRECCIÓN Y FINALIDAD DE LAS EVIDENCIAS

Los participantes de este estudio se concentraron inicialmente en la exposición de sus propios argumentos, desconsiderando la postura contraria, algo común en estudiantes adolescentes (^{Kuhn et al., 2008}; ^{Kuhn, Hemberger y Khait, 2016a}; ^{Hemberger et al., 2017}). La dificultad prevalente a considerar la oposición se observa a través de la tendencia a utilizar sus evidencias, preferentemente con el objetivo de apoyar o reforzar su propio punto de vista (^{Hemberger et al., 2017}) y utilizar información que confirma o mantiene sus creencias iniciales, desconociendo, consciente o inconscientemente, puntos de vista divergentes (^{Villarroel, Felton y Garcia-Mila, 2016}). Sumado a esto, ^{Ramírez-Roncancio (2018)} sostiene que el arraigo a la información que apoya su propia postura también está relacionado con la naturaleza sociocientífica del tema discutido, ya que, al ser temas próximos a los contextos de uso de los estudiantes, están cargados de valores, emociones, ideologías, lo cual dificulta ejercer vigilancia epistémica sobre ellas (revisión de límites y análisis de plausibilidad).

Otra posible explicación de la desconsideración de la contraparte puede estar asociada a las referencias que los estudiantes poseen sobre el género argumentativo que, con frecuencia se asemeja con modelos de debate competitivo o parlamentar, interesados en la expresión de puntos de vista descuidando la perspectiva(s) contraria(s) con el fin de convencer, a cualquier costo, a su audiencia de la veracidad de un punto de vista (^{Fuentes, 2011}). Este tipo de modelos aparecen mimetizados, con regularidad, en las prácticas de enseñanza-aprendizaje ofrecidas en el aula de clase.

En cuanto a la función que cumplen las evidencias — dirección y finalidad —, las investigaciones indican que en contextos argumentativos, escrito y oral, los sujetos utilizan primero evidencia para apoyar los propios puntos de vista, posteriormente, consideran las evidencias de la contraparte con el fin de debilitarlas, luego, presentan evidencias con la función de apoyar al otro y, por último, usan las evidencias para debilitar el propio posicionamiento (^{Kuhn, Hemberger y Khait, 2016a}; ^{Iordanou et al., 2019}). Sin embargo, los resultados indican que los casos analizados utilizan de forma más recurrente evidencias dirigidas a fortalecer y debilitar el propio posicionamiento mientras que las evidencias dirigidas a debilitar o apoyar el posicionamiento contrario son muy escasas. Este resultado puede deberse a la desconsideración de la contraparte al momento de producir argumentos, lo cual se considera una de las mayores dificultades de la producción de textos argumentativos (^{Larraín, et al., 2015}; ^{Hemberger et al., 2017}). Al respecto, ^{Kuhn (1991)} y ^{Leitão (2007a)} refieren que cuando no se ofrece evidencia que pueda falsificar su propio argumento, no se revisa su propio pensamiento y, en consecuencia, puede ser más resistente al cambio, aspecto que puede indicar menor flexibilidad cognitiva.

Así, se encuentra que los estudiantes presentan un uso parcializado de la información disponible para la realización de sus producciones argumentativas, esto puede deberse a que no logran una comprensión clara y precisa de la información que disponen o presentan sesgos que confirman sus creencias iniciales, por lo que desconsideran información divergente (Villarroel, Felton y Garcia-Mila; Hemberger et al., 2017). Además, es posible que los estudiantes no comprendan que abordar los contraargumentos de la oposición aumenta la persuasión de sus argumentos (^{Berland y McNeill, 2010}).

IMPLICACIONES DEL USO DE EVIDENCIAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Argumentar con evidencias implica el abordaje de las comprensiones que las partes involucradas tienen sobre un fenómeno de interés, sin embargo, esta comprensión se vuelve más robusta cuando son acompañadas de procesos de negociación de perspectivas en los que la revisión, evaluación, anticipación y reconstrucción de significados, favorece la vigilancia epistémica sobre las creencias propias y contrarias, facilitando la construcción progresiva del conocimiento (^{Leitão, 2007b}; ²⁰¹²).

De forma más específica, se encuentra que las evidencias cumplen un papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, así como en el desarrollo de la argumentación científica, ya que propicia la comprensión de la necesidad de usar evidencias para apoyar o debilitar el posicionamiento propio o contrario, en lugar de ofrecer afirmaciones como si estas fueran correctas o evidentes (^{Barchfeld y Sodian, 2009}; ^{Iordanou, 2010}; ^{Iordanou y Constantinou, 2015}; Kuhn 2019; ^{Chinn, Barzilai y Duncan, 2020}).

Adicionalmente, cuando los estudiantes participan en experiencias argumentativas eficaces, logran una interacción entre su plano intrapsicológico e interpsicológico que promueve la reflexividad, el desarrollo y la apropiación del conocimiento, creencias y valores, lo cual no solo es necesario en el contexto educativo, sino también para la participación activa en sociedades democráticas, dado que propicia evaluar alternativas, formar y defender opiniones, y tomar decisiones con trascendencia en su vida personal y social (^{Barchfeld y Sodian, 2009}). El desarrollo de procesos de vigilancia epistémica, sobre las evidencias, en el contexto de aula de clase puede ser generalizado o extendido a otros contextos en los que se relaciona o interactúa el estudiante promoviendo la regulación de sesgos de confirmación, la diminución de comportamientos polarizantes (^{Hemberger et al, 2017}; ^{Ramírez-Roncancio, 2018}) y prácticas ciudadanas más activas (^{Barchfeld y Sodian, 2009}, ^{Fuentes, 2011}).