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INTRODUCCIÓN
El objeto de esta investigación1 es analizar y contrastar la percepción que tienen sobre las competencias educativas el profesorado y el alumnado universitario ecuatoguineano del campus de Bata de la Universidad Nacional de Guinea Ecuatorial (UNGE). En Guinea Ecuatorial tienen su sede tres universidades: la Universidad Nacional de Guinea Ecuatorial (UNGE), la Universidad Afro-Americana del África Central (AAUCA) y la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). La UNGE cuenta con dos campus, uno de ellos en la capital de la nación, Malabo, y el otro en la región continental, el de Bata, siendo este último que se ha utilizado para la extracción de datos. Bata es la segunda ciudad más poblada de Guinea Ecuatorial, cuenta con la facultad de humanidades y ciencias religiosas, la de ciencias de la educación y la de medicina.
La inserción de las competencias educativas en este contexto es una cuestión a investigar y debatir, estando en fase de proyecto. La propuesta de investigación que se presenta, surge de dos ideas complementarias. Por un lado, el resultado de una constante preocupación por tener un sistema de educación superior competitivo, con los indicadores de calidad internacional en el que las competencias juegan un papel muy importante. Por otro, iniciar los estudios necesarios para que la implantación de las competencias en la UNGE sea un proceso contextualizado con base científica.
En la base de esta investigación están los aportes del proyecto “Definición y selección de competencias 1996-2006” (DeSeCo, 2005); el proyecto Tuning (2003) y el estudio Eurydice (s.d.). En función de los planteamientos de Delors (1996), la UNESCO (2019), presentó un nuevo documento sobre el futuro de la educación, con el objetivo de analizar la manera en que el saber y el aprendizaje pueden configurar el futuro de la humanidad en un contexto en que la complejidad, la incertidumbre y la precariedad son cada vez mayores. De esta forma, la UNESCO busca responder a los desafíos educativos para que las futuras generaciones tengan una educación de calidad.
Este documento tiene puesta la mirada en el año 2050 y más allá, fermento del debate mundial sobre la manera de reexaminar el conocimiento, la educación y el aprendizaje para hacer frente a los desafíos de hoy y del futuro. Además, contará con las voces del mundo y se apoyará en un proceso de consultas amplio y abierto en el que participarán los jóvenes, los docentes, la sociedad civil, los gobiernos, las empresas y otras partes interesadas (UNESCO, 2019).
Desde el enfoque pedagógico y según la propuesta de la Comisión de la Comunidad Europea (2006), se interpretan con matices propios los conceptos pedagógicos como: competencias básicas, clave, esenciales; competencias generales, genéricas, generativas; competencias específicas. Así, las competencias conforman aquello que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. La universidad tiene como misión ubicar al estudiante bajo la tutela del docente investigador en un ambiente de enseñanza, aprendizaje e investigación, puntos importantes frente al reto de fortalecer la cultura de forma globalizada. “La educación tiene la misión de permitir a todos, sin excepción, hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal.” (Delors, 1996, p. 13).
En la educación superior se considera la doble actividad de enseñar e investigar, aspectos importantes de la docencia, a partir del interés por el desarrollo teórico y la utilidad práctica del conocimiento. Además, tiene la misión de formar profesionales competentes, uniendo la imaginación del estudiante, a la madurez y experiencia del docente investigador. De este modo, los programas de formación del profesorado se centran en el rendimiento de los estudiantes y en la vinculación entre el aprendizaje del alumno y la competencia del profesor. Todo esto supone un desafío para la formación profesional, donde la educación aparece ligada estrechamente al mercado laboral globalizado y da lugar a una serie de implicaciones en los ámbitos social, económico y educativo, principalmente en la necesidad de incorporación de nuevos métodos de enseñanza, procurando fortalecer la atribución del docente como mediador en el proceso de aprendizaje, como también, en la inserción de las competencias en la educación. Buscando una formación integral con aspecto humanista y de calidad científica (Castells, citado en Brunner, 2005).
Con relación a las competencias que debe tener un docente en la educación superior, destacamos la articulación entre la teoría y la práctica, que debe estar dirigida a la reflexión crítica del acto educativo, que permita el desarrollo de un ejercicio que considere la esfera humana, social, política, económica y cultural de los actores del proceso, con un ideal de docente investigador. Por lo tanto, los buenos docente son humanos, amigables y comprensivos; saben construir un ambiente agradable y estimulante en el salón y en la escuela; tienen confianza en la capacidad de todos sus alumnos y logran que todos ellos tengan éxito (Rave-Agudelo, 2014). De esta forma, entendemos que un profesor de la educación superior que trabaja con competencias debe ser estimulador y crítico, visto que estos son requisitos esenciales para un cambio de paradigma educativo. Y reafirmando eso, Gimeno Sacristán (2011), asevera que estas prácticas docentes tienen diversas características, actitudes, y habilidades con las que se pretende ilustrar los atributos que reúne o debe reunir un “buen docente” universitario. La competencia en este entorno universitario asume una función que posibilita al docente actuar de forma investigativa en su ejercicio profesional, y así estar en permanentemente creación, construyendo y reconstruyendo saberes en el desarrollo de la actividad académica en el aula, en prácticas de investigación y extensión a la comunidad.
En la educación superior los proyectos educativos según Silva (2018), presentan una estructura de forma teórica y práctica buscando una lógica educativa, determinado estándares internacionales de formación y estructurados por competencias, de esta forma, investigan una adaptación e implementación en diferentes contextos educativos. también, estos proyectos pedagógicos por competencia, desarrollan una enseñanza sistemática, que consiente que los alumnos puedan adquirir conocimientos y habilidades a través de un proceso estructurado para solucionar cuestiones complejas y auténticas. Por otra parte, la competencia docente en el ámbito educativo se basa en el aprendizaje, de tal forma que permite integrar la teoría y la práctica, potenciar las habilidades intelectuales superando la memorización y repetición, estando así, instruyendo valores de responsabilidad personal y de equipo al establecer metas propias; así como fomentar el pensamiento autocrítico y evaluativo.
Con relación a las perspectivas en el ámbito de la educación superior las competencias educativas y tecnológicas deben desarrollar las habilidades y actitudes de los alumnos para manejar sus capacidades, además, debe seleccionar y comprender gran cantidad información, con valores éticos que contribuyan a gestionar su aprendizaje con responsabilidad. Así, la evaluación por competencias es fundamental en este aspecto, pues hace hincapié en el desarrollo del alumno y crea un sistema de formación que le permita mejorar. En este sentido, la evaluación debe ser contante, además de que las competencias docentes deben tener un enfoque constructivista, concibiéndose como una herramienta esencial para fortalecer el aprendizaje de los estudiantes (Cruz Guimaraes et al., 2022).
La competencia docente en el ámbito educativo universitario, según Escámez (2013), no se limita a reglas o prácticas concretas, sino que tiene que ver más con sus actitudes, con la confianza que depositen en los jóvenes y lo que les hagan sentir en el logro de sus objetivos. Siendo este aspecto lo más importante, o sea, que consigan transmitirles la libertad necesaria para que ellos tomen sus propias decisiones. Además, el docente debe trabajar en equipo y estar perfeccionándose constantemente, porque la vida cambia mucho más de prisa de lo que cambian las aulas. Lo que implica el desarrollo de distintas dimensiones de la persona que se enfrenta al reto de enseñar, que evidentemente no solo supone una eficiente transmisión de conocimientos de carácter científico, sino también el dominio de una serie de conocimientos y el desarrollo de destrezas, habilidades, actitudes y competencias propias del quehacer docente.
En referencia al quehacer docente en el ámbito de competencia docente Gutiérrez Vazquez (2008, p. 1299) plantea que “[…] el quehacer está promoviendo y fortaleciendo el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de sus alumnos. El autor afirma que es un factor fundamental en la consolidación y perfeccionamiento de sus conocimientos para desarrollar una formación humana. Visto que, un verdadero docente se considera en sí mismo como un verdadero profesional de la educación, y por tanto siempre se conduce al ámbito profesionalmente.”. En este sentido, el docente debe ser innovador y capaz de transformar su propio proceso de formación en un espacio de indagación, que utilice estrategias y recursos apropiados para la promoción de aprendizajes significativos en sus alumnos (Moreno, 2015).
Es importante destacar que, en noviembre de 2019, fue aprobada la Convención Mundial sobre el Reconocimiento de las Cualificaciones relativas a la Educación Superior, en la Conferencia General de la UNESCO en su 40ª reunión, que se convierte en el primer tratado de las Naciones Unidas sobre la educación superior con un alcance internacional. El principal objetivo de esta convención es ampliar el acceso a la educación superior en todo el mundo propiciando el intercambio en la esfera internacional de los estudiantes, docentes, investigadores y solicitantes de empleo. Por lo tanto, esta Convención Mundial proporcionará en el ámbito de la educación una mayor cooperación en nivel internacional y así, contribuirá a mejorar su calidad educativa en todo el mundo (UNESCO, 2019).
La Universidad a través de sus integrantes, es una fuerza legitimadora o deslegitimadora de las opciones sociales, culturales, políticas, económicas que se generan en la sociedad. No lo es solamente por sus grandes descubrimientos sociales o humanísticos, sino que ejerce esta responsabilidad en la práctica diaria. El universitario no es ajeno, sino por lo contrario especialmente comprometido, se debe formar políticamente, visto que, la acción política por parte de los universitarios permite el encuentro de posiciones distintas que se profundizan gracias a la consulta o trabajo en equipo. Su participación dentro de la pluralidad de pensamiento es una obligación moral porque corresponde a su ser universitario (Ramírez-García y González-Fernández, 2016).
La educación superior es la abertura para que el docente desarrolle las competencias visando una formación con enfoque integrador y ético. Ya que, con relación a las competencias docentes podemos afirmar que es algo necesario e imprescindible para tener una educación de calidad. La educación es, indiscutiblemente, la forma más efectiva para moldear valores, actitudes, conductas y habilidades que equiparán a los pueblos del mundo de acuerdo con los intereses de largo plazo del planeta y de la humanidad. Por lo tanto, en este sentido la Universidad es una institución generadora de realidades socioculturales y pensamiento propio, transformador y con proyección hacia la vida social (UNESCO, 2019). La universidad, en cuanto formadora de competencias docentes debe estar consciente de su misión histórica y debe asumir un rol protagonista en el desarrollo de las competencias generadores de un liderazgo transformacional para lo cual es necesario definir un nuevo horizonte de pensamiento y acción, concretar un modelo educativo, acorde con las exigencias del presente educativo y con proyección al futuro. Galbán y Ortega (2021) hacen referencia a la importancia de la planeación, la contextualización didáctica, el manejo de contenido, la variedad de medios didácticos y la evaluación. En la línea de lo marcado por Zabalza (2007) que habla de la competencia de reflexionar e investigar sobre la enseñanza, y también lo expresado por Mas Torelló (2012) que considera el contribuir activamente a la docencia. Galbán y Ortega (2021) proponen el ámbito de las estrategias didácticas activas como futuras líneas de investigación.
Con todo lo expuesto, se justifica esta investigación, pues en el contexto africano en que se sitúa este trabajo no hay investigaciones ni referencias sobre competencias en educación superior. De esta forma, se busca identificar las fortalezas y debilidades en la labor docente actual y, por tanto, establecer las bases para diseñar propuestas basadas en las competencias, en el sentido de mejorar la práctica docente en el aula, basándose en el desarrollo profesional pedagógico en competencias digitales.
OBJETIVO
Esta investigación parte del objetivo general de analizar la percepción que tiene el profesorado y el alumnado universitario ecuatoguineano sobre las competencias educativas en el campus de Bata de la Universidad Nacional de Guinea Ecuatorial.
METODOLOGÍA
Parte de un diseño no experimental, descriptivo, explicativo y correlacional, una metodología cuantitativa y tomando como referencia un paradigma interpretativo. Para la realización de la investigación se opta por la utilización de una escala Likert como instrumento de investigación.
PARTICIPANTES
El contexto de investigación se centra en el campus de Bata, perteneciente a la Universidad Nacional de Guinea Ecuatorial, en la cual la población de docentes es de 377 sujetos, y el número de estudiantes es de 2494. De esta población se ha tomado una muestra por conveniencia de 160 participantes (80 profesores y 80 estudiantes).
VARIABLES E HIPÓTESIS
La variable dependiente es la percepción de profesores y alumnos, y la variable independiente las competencias educativas. Las hipótesis establecidas son: H0-Los profesores y alumnos no dan importancia a las competencias educativas. H1-Los profesores y alumnos dan importancia a las competencias educativas.
INSTRUMENTO
El diseño de la escala Likert se ha realizado con una tabla de operacionalización, teniendo en cuenta el objetivo de investigación y las variables de estudio, con opciones de respuesta de 1 (menor valor) a 10 (mayor valor). La validación se ha realizado, en un primer momento de contenido, con un juicio de expertos y prueba piloto, en segundo lugar, se procedió a ejecutar un análisis factorial para validar la escala en su constructo utilizándose como software SPSS v25. El análisis de fiabilidad se calculó con el alpha de Cronbach, dando una puntuación de .843 para los 11 ítems que integran la escala, que se considera buena (George y Mallery, 2003).
VALIDEZ DE CONTENIDO
Se procedió a una validez de contenido efectuada por especialistas doctores autorizados para realizar esta evaluación perteneciente a diferentes universidades; se calculó el Coeficiente de Conocimiento o Información (Kc), el Coeficiente de Argumentación (Ka) y, seguidamente, se calculó el valor del Coeficiente de Competencia (K) para determinar qué expertos se toman en consideración para trabajar en esta investigación. Quince especialistas obtuvieron una K media de .9, lo que muestra un nivel de competencia alto (Sánchez y Echeverry, 2004). Tras analizar los cuestionarios de validación se reajustaron algunas preguntas, sin afectar a su contenido. Por otra parte, realizada una prueba piloto a un subgrupo de la muestra para revisar dificultades de comprensión, identificar las preguntas que generaban duda, etc., se utilizó la correspondiente lista de control. Los resultados de la prueba piloto fueron satisfactorios por lo que se dio por validado el instrumento en su contenido.
VALIDEZ DE CONSTRUCTO (ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO)
La técnica de análisis factorial que se ha aplicado en la investigación es de carácter exploratorio:
1.. El estudio de la matriz de correlaciones es necesario para comprobar si nuestros datos son pertinentes para realizar un análisis factorial. Dicha matriz ha de tener una cierta estructura. Para comprobar esto se ha utilizado la medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo (coeficiente KMO), en este caso el valor es de .732, aceptable según Kaiser (1974), la prueba de esfericidad de Bartlett tiene una significación de .000, y el valor de la determinante es 5.303E-9, lo que nos permite continuar con el análisis.
2.. Extracción de los factores. Al considerar que el análisis factorial puede dar buenos resultados, se procedió a la extracción de los factores. Para ser válidos deben ser altos en todas las variables. El cuadro de comunalidades resultante muestra que los factores tienen un valor superior a .547 por lo que no es necesario eliminar ningún ítem del análisis factorial (Cuadro 1).
Cuadro 1 Comunalidades – método de extracción: análisis de componentes principales.
| Inicial | Extracción | |
|---|---|---|
| 1. Comunicación lingüística | 1,000 | ,742 |
| 2. Matemática | 1,000 | ,857 |
| 3. Científica | 1,000 | ,547 |
| 4. Interacción con el mundo físico | 1,000 | ,719 |
| 5. Tratamiento de la información y la competencia digital | 1,000 | ,751 |
| 6. Social y ciudadana | 1,000 | ,652 |
| 7. Cultural y artística | 1,000 | ,583 |
| 8. Aprender a aprender e innovación | 1,000 | ,829 |
| 9. Autonomía e iniciativa personal | 1,000 | ,782 |
| 10. Intra e interpersonal | 1,000 | ,619 |
| 11. Competencia didáctica | 1,000 | ,802 |
Fuente: Elaboración de los autores.
Los ítems mejor representados son los correspondientes a las comunalidades: Matemática (.857), Aprender a aprender e innovación (.829) y Competencia didáctica (.802).
Los ítems peor representados son los propios de: Científica (.547), as como los de Cultural y artística (.583).
En el Cuadro 1 se muestran los valores adoptados por los diferentes ítems, con las puntuaciones más altas y más bajas.
3.. Rotación de los factores. Existen reglas para saber el número más adecuado de factores a conservar, por ejemplo, la que se conoce como criterio de Kaiser (1974) que indica que hay que retener los componentes principales cuyos valores propios son mayores que la unidad, aunque el criterio más utilizado es el de observar el porcentaje de varianza total explicada por cada componente o factor, y cuando éste llega a un porcentaje acumulado considerado alto, en este caso son los 6 primeros factores, que explican un 71,675% de la varianza acumulada (Cuadro 2).
Cuadro 2 Varianza total explicada.
| Componente | Autovalores iniciales | Sumas de cargas al cuadrado de la extracción | Sumas de cargas al cuadrado de la rotación | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Total | % de varianza | % acumulado | Total | % de varianza | % acumulado | Total | % de varianza | % acumulado | |
| 1 | 1,799 | 16,354 | 16,354 | 1,799 | 16,354 | 16,354 | 1,504 | 13,673 | 13,673 |
| 2 | 1,492 | 13,560 | 29,914 | 1,492 | 13,560 | 29,914 | 1,444 | 13,128 | 26,800 |
| 3 | 1,300 | 11,816 | 41,730 | 1,300 | 11,816 | 41,730 | 1,286 | 11,691 | 38,492 |
| 4 | 1,195 | 10,866 | 52,596 | 1,195 | 10,866 | 52,596 | 1,270 | 11,545 | 50,037 |
| 5 | 1,053 | 9,573 | 62,169 | 1,053 | 9,573 | 62,169 | 1,258 | 11,438 | 61,475 |
| 6 | 1,046 | 9,506 | 71,675 | 1,046 | 9,506 | 71,675 | 1,122 | 10,200 | 71,675 |
| 7 | ,900 | 8,183 | 79,858 | ||||||
Fuente: Elaboración de los autores.
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Para decidir cuáles son los factores para tener en cuenta se suele utilizar el conocido como criterio de Kaiser (1974) que aconseja conservar los componentes cuyos valores sean mayores que la unidad, aunque el criterio más utilizado es el de observar el porcentaje de varianza total para cada componente o factor y elegir aquellos que alcancen un porcentaje acumulado alto. En nuestro caso es lo que ocurre en los seis factores que explican el 71,675 % de la varianza acumulada (Cuadro 2).
El Cuadro 2 muestra los autovalores iniciales y la suma de cargas al cuadrado de la extracción de los diferentes factores.
4.. Estudio de las puntuaciones factoriales: posteriormente se calcula la matriz de componente, así en el Cuadro 3 se muestra la determinación de factores y distribución de ítems atendiendo al mayor nivel de saturación por factores.
Cuadro 3 Matriz de componente.
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1. Comunicación lingüística | ,433 | -,219 | ,273 | ,125 | ,257 | ,593 |
| 2. Matemática | ,315 | ,181 | ,397 | ,104 | ,553 | -,500 |
| 3. Científica | ,672 | ,003 | -,197 | ,160 | -,116 | -,131 |
| 4. Interacción con el mundo físico | ,337 | ,178 | -,243 | -,701 | ,080 | -,131 |
| 5. Tratamiento de la información y la competencia digital | ,326 | -,651 | -,353 | ,181 | -,253 | -,012 |
| 6. Social y ciudadana | ,163 | ,415 | ,287 | ,188 | -,546 | ,194 |
| 7. Cultural y artística | -,088 | ,720 | ,097 | -,003 | -,149 | ,158 |
| 8. Aprender a aprender e innovación | -,444 | ,142 | -,548 | -,114 | ,369 | ,403 |
| 9. Autonomía e iniciativa personal | -,475 | ,110 | -,327 | ,560 | -,019 | -,353 |
| 10. Intra e interpersonal | -,431 | -,336 | ,509 | ,122 | ,165 | ,138 |
| 11. Competencia didáctica | -,445 | -,346 | ,295 | -,493 | -,336 | -,203 |
Fuente: Elaboración de los autores.
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Con el objeto de visualizar mejor la distribución de ítems, se calcula la matriz de componente rotado (Cuadro 4).
Cuadro 4 Matriz de componente rotado.
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1. Comunicación lingüística | ,169 | -,083 | ,155 | -,009 | ,826 | ,032 |
| 2. Matemática | ,111 | ,017 | -,029 | ,175 | ,028 | ,901 |
| 3. Científica | ,607 | -,171 | -,179 | ,334 | ,076 | ,024 |
| 4. Interacción con el mundo físico | ,067 | ,006 | -,840 | -,067 | ,016 | ,065 |
| 5. Tratamiento de la información y la competencia digital | ,281 | -,700 | ,052 | ,212 | ,046 | -,362 |
| 6. Social y ciudadana | ,144 | ,565 | ,128 | ,463 | ,086 | -,272 |
| 7. Cultural y artística | ,095 | ,751 | -,042 | -,031 | -,073 | -,042 |
| 8. Aprender a aprender e innovación | ,013 | ,073 | -,023 | -,881 | -,057 | -,210 |
| 9. Autonomía e iniciativa personal | ,142 | -,018 | ,501 | -,191 | -,688 | ,019 |
| 10. Intra e interpersonal | -,572 | -,085 | ,470 | -,035 | ,214 | ,133 |
| 11. Competencia didáctica | -,796 | -,143 | -,175 | ,222 | -,178 | -,187 |
Fuente: Elaboración de los autores.
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
Con la matriz de componente rotado ya se puede asignar los diferentes ítems a cada factor como demostramos en el Cuadro 5.
Cuadro 5 Ítems integrados en cada factor.
| Factor | Ítems integrados en cada factor del cuestionario. |
|---|---|
| I | 3,4,5 3. Científica 4. Interacción con el mundo físico 5. Tratamiento de la información y la competencia digital |
| II | 6,7,8 6. Social y ciudadana 7. Cultural y artística 8. Aprender a aprender e innovación |
| III | 9,10 9. Autonomía e iniciativa personal 10. Intra e interpersonal |
| IV | 11 11. Competencia didáctica |
| V | 1 1. Comunicación lingüística |
| VI | 2 2. Matemática |
Fuente: Elaboración de los autores.
Seguidamente se ha calculado el alpha de Cronbach de los ítems que integran los tres primeros factores (8 ítems), dando un valor de .840, similar a la escala original, con una reducción de tres elementos.
Con todo esto, los factores aportados por el análisis factorial podrían ser los apresentados en Cuadro 6.
Cuadro 6 Factores y dimensiones.
| Factor | Dimensión | Ítems |
|---|---|---|
| A | Dimensión tecnológica | A1. Científica A2. Interacción con el mundo físico A3. Tratamiento de la información y la competencia digital |
| B | Dimensión social | B4. Social y ciudadana B5. Cultural y artística B6. Aprender a aprender e innovación |
| C | Dimensión personal | C7. Autonomía e iniciativa personal C8. Intra e interpersonal |
Fuente: Elaboración de los autores.
ANÁLISIS DE CORRELACIÓN (P DE PEARSON)
Para la realización de la correlación, se sometió la escala Likert a la prueba U de Mann-Whitney para dos muestras independientes, al comprobar que los datos siguen una distribución normal, se consideró oportuno utilizar la correlación P de Pearson. Analizando los ítems de la investigación según sus dimensiones, la correlación significativa (.05) se establece entre las siguientes variables:
-
Las correlaciones significativas son:
1>9 (-0.267), 2>8 (-0.235), 3>11 (-0.309), 4>10(-0,258), 5>7(-0.343), 6>8(-0.180), 7>5(-0.343), 8>3(-0.246), 9>2(-0.267), 10>4(-0.258), 11>3(-0.309).
-
Las correlaciones más altas son:
A.-3>11 (-0.309), 11>3(-0.309): 3.-Científica. 11.-Competencia didáctica.
B.-5>7(-0.343), 7>5(-0.343): 5.-Tratamiento de la información y la competencia digital. 7.-Cultural y artística.
ANÁLISIS DESCRIPTIVO
A continuación, se resalta el valor de la media de los diferentes ítems en el Cuadro 7.
Cuadro 7 Análisis descriptivo.
| Media | |
|---|---|
| 1. Comunicación lingüística | 7,9688 |
| 2. Matemática | 6,4688 |
| 3. Científica | 7,1313 |
| 4. Interacción con el mundo físico | 2,4188 |
| 5. Tratamiento de la información y la competencia digital | 7,0688 |
| 6. Social y ciudadana | 2,4750 |
| 7. Cultural y artística | 2,3563 |
| 8. Aprender a aprender e innovación | 5,3250 |
| 9. Autonomía e iniciativa personal | 4,1562 |
| 10. Intra e interpersonal | 2,7063 |
| 11. Competencia didáctica | 6,6750 |
| Sexo | 1,4938 |
| Etnia | 1,4188 |
| Titulación | 1,1951 |
| Edad | 2,4875 |
| Experiencia Docente | 2,3086 |
| Facultad | 1,6688 |
Fuente: Elaboración de los autores.
ANOVA DE UN FACTOR
La distribución normal de datos nos permite realizar un estudio más profundo, de esta forma, se puede determinar si hay diferencias significativas de las variables independientes con respecto al factor “profesor/alumno” (Cuadro 8).
Cuadro 8 ANOVA (profesor/alumno).
| Suma de cuadrados | gl | Media cuadrática | F | Sig. | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1. Comunicación lingüística | Entre grupos | 2,271 | 1 | 2,271 | ,578 | ,448 |
| Dentro de grupos | 620,572 | 158 | 3,928 | |||
| Total | 622,844 | 159 | ||||
| 2. Matemática | Entre grupos | 18,270 | 1 | 18,270 | 4,350 | ,039 |
| Dentro de grupos | 663,574 | 158 | 4,200 | |||
| Total | 681,844 | 159 | ||||
| 3. Científica | Entre grupos | 31,279 | 1 | 31,279 | 4,555 | ,034 |
| Dentro de grupos | 1084,965 | 158 | 6,867 | |||
| Total | 1116,244 | 159 | ||||
| 4. Interacción con el mundo físico | Entre grupos | ,237 | 1 | ,237 | ,053 | ,819 |
| Dentro de grupos | 710,706 | 158 | 4,498 | |||
| Total | 710,944 | 159 | ||||
| 5. Tratamiento de la información y la competencia digital | Entre grupos | ,775 | 1 | ,775 | ,115 | ,735 |
| Dentro de grupos | 1061,468 | 158 | 6,718 | |||
| Total | 1062,244 | 159 | ||||
| 6. Social y ciudadana | Entre grupos | 7,636 | 1 | 7,636 | 1,850 | ,176 |
| Dentro de grupos | 652,264 | 158 | 4,128 | |||
| Total | 659,900 | 159 | ||||
| 7. Cultural y artística | Entre grupos | 3,515 | 1 | 3,515 | ,806 | ,371 |
| Dentro de grupos | 689,179 | 158 | 4,362 | |||
| Total | 692,694 | 159 | ||||
| 8. Aprender a aprender e innovación | Entre grupos | 12,462 | 1 | 12,462 | 1,984 | ,161 |
| Dentro de grupos | 992,638 | 158 | 6,283 | |||
| Total | 1005,100 | 159 | ||||
| 9. Autonomía e iniciativa personal | Entre grupos | 1,348 | 1 | 1,348 | ,219 | ,641 |
| Dentro de grupos | 973,745 | 158 | 6,163 | |||
| Total | 975,094 | 159 | ||||
| 10. Intra e interpersonal | Entre grupos | 3,478 | 1 | 3,478 | ,625 | ,431 |
| Dentro de grupos | 879,716 | 158 | 5,568 | |||
| Total | 883,194 | 159 | ||||
| 11. Competencia didáctica | Entre grupos | 22,019 | 1 | 22,019 | 2,812 | ,096 |
| Dentro de grupos | 1237,081 | 158 | 7,830 | |||
| Total | 1259,100 | 159 | ||||
Fuente: Elaboración de los autores.
A continuación, se muestran los resultados de las competencias con valores significativos en las Figuras 1 y 2.
Seguidamente realizamos la ANOVA con el factor “etnia” (Cuadro 9).
Cuadro 9 ANOVA (etnia).
| Suma de cuadrados | gl | Media cuadrática | F | Sig. | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1. Comunicación lingüística | Entre grupos | 22,686 | 1 | 22,686 | 5,972 | ,016 |
| Dentro de grupos | 600,158 | 158 | 3,798 | |||
| Total | 622,844 | 159 | ||||
| 2. Matemática | Entre grupos | 1,069 | 1 | 1,069 | ,248 | ,619 |
| Dentro de grupos | 680,775 | 158 | 4,309 | |||
| Total | 681,844 | 159 | ||||
| 3. Científica | Entre grupos | 8,893 | 1 | 8,893 | 1,269 | ,262 |
| Dentro de grupos | 1107,351 | 158 | 7,009 | |||
| Total | 1116,244 | 159 | ||||
| 4. Interacción con el mundo físico | Entre grupos | ,004 | 1 | ,004 | ,001 | ,975 |
| Dentro de grupos | 710,939 | 158 | 4,500 | |||
| Total | 710,944 | 159 | ||||
| 5. Tratamiento de la información y la competencia digital | Entre grupos | 7,590 | 1 | 7,590 | 1,137 | ,288 |
| Dentro de grupos | 1054,654 | 158 | 6,675 | |||
| Total | 1062,244 | 159 | ||||
| 6. Social y ciudadana | Entre grupos | 9,806 | 1 | 9,806 | 2,383 | ,125 |
| Dentro de grupos | 650,094 | 158 | 4,115 | |||
| Total | 659,900 | 159 | ||||
| 7. Cultural y artística | Entre grupos | 3,322 | 1 | 3,322 | ,761 | ,384 |
| Dentro de grupos | 689,371 | 158 | 4,363 | |||
| Total | 692,694 | 159 | ||||
| 8. Aprender a aprender e innovación | Entre grupos | 3,214 | 1 | 3,214 | ,507 | ,478 |
| Dentro de grupos | 1001,886 | 158 | 6,341 | |||
| Total | 1005,100 | 159 | ||||
| 9. Autonomía e iniciativa personal | Entre grupos | 1,094 | 1 | 1,094 | ,177 | ,674 |
| Dentro de grupos | 974,000 | 158 | 6,165 | |||
| Total | 975,094 | 159 | ||||
| 10. Intra e interpersonal | Entre grupos | 68,508 | 1 | 68,508 | 13,286 | ,000 |
| Dentro de grupos | 814,686 | 158 | 5,156 | |||
| Total | 883,194 | 159 | ||||
| 11. Competencia didáctica | Entre grupos | 1,057 | 1 | 1,057 | ,133 | ,716 |
| Dentro de grupos | 1258,043 | 158 | 7,962 | |||
| Total | 1259,100 | 159 | ||||
Fuente: Elaboración de los autores.
Se muestran, seguidamente, los gráficos correspondientes a las competencias con valores significativos en las Figuras 3 y 4.
Acorde podemos comprobar en la figura 04, las competencias con valores más significativos y relevantes.
ANÁLISIS DE DATOS
Esta investigación se ha realizado en una población de 80 profesores y 80 alumnos de la Universidad Nacional de Guinea Ecuatorial, en su campus de Bata. El objetivo fue analizar la percepción que tienen el profesorado y el alumnado sobre las competencias educativas. Para validar el instrumento de recogida de datos se ha recurrido a la validación de contenido, que fue satisfactoria, y a la validación de constructo, a través de análisis factorial exploratorio. El resultado de este análisis por un lado confirma la construcción de la escala, y por otro la reduce a 8 ítems, obteniendo una fiabilidad, según el alpha de Cronbach, buena (.840), similar a la escala completa, por lo que queda validada en su constructo. No obstante, el análisis factorial exploratorio permite decir que los ítems que mayor importancia tienen en la escala son los correspondientes a la competencia matemática, aprender a aprender e innovación, y competencia didáctica. De igual forma, los ítems menos relevantes con la competencia científica y la cultural-artística. Por otra parte, se determinan tres factores que reagrupan los ítems, dimensionando la escala, o sea, se puede hablar de dimensión tecnológica, social y personal.
La prueba U de Mann-Whitney determina que los datos siguen una distribución uniforme, y conservar, de esta forma, la hipótesis nula, por lo que se procede al análisis de correlación con la P de Pearson, resaltando la negatividad de las correlaciones, lo que permite afirmar, de forma significativa que los sujetos que valoraron la competencia científica rechazan la competencia didáctica y viceversa, y por otra parte, los participantes que valoraron el tratamiento de la información y la competencia digital rechazan la competencia cultural-artística, y recíprocamente.
El análisis descriptivo, de forma general, muestra que el participante medio es de género masculino, de etnia Fang, perteneciente a la Facultad de Educación y con una edad entre 25 y 36 años. Si el sujeto es profesor tiene una titulación de licenciado y una experiencia docente de 6 a 10 años. Por otra parte, en una puntuación de 1 como valor mínimo y 10 como valor máximo, las competencias mejor valoradas son: Comunicación lingüística (7.9), Científica (7.1), Tratamiento de la información y la competencia digital (7.0), Competencia didáctica (6.6), Matemática (6.4), Aprender a aprender e innovación (5.3). Las competencias menos valoradas son: Autonomía e iniciativa personal (4.1), Intra e interpersonal (2.7), Social y ciudadana (2.47), Interacción con el mundo físico (2.41), Cultural y artística (2.3). Se observa una valoración mayor de las competencias tecnológicas y menor de las sociales y personales.
El contraste de hipótesis se realizó a través del ANOVA de un factor, que se ha realizado para la variable “profesor/alumno” y la variable “etnia”. Respecto del primer factor, las diferencias significativas se establecen en las competencias matemática y científica, siendo más valoradas por los profesores que por los alumnos. En lo que respecta al segundo factor, la etnia con relación a la comunicación lingüística, los resultados muestran que la etnia Ndowe valora la comunicación lingüística menos que la Fang. Por último, con relación a la competencia intra e interpersonal, es más valorada por la etnia Ndowe que por la Fang. Sin entrar en valoraciones sobre la significación de las diferentes competencias según la etnia, que sería objeto de otro estudio, queda claro que la percepción de algunas competencias, según la etnia de origen, es determinante. Con todo esto, la hipótesis nula queda rechazada y confirmamos la hipótesis alternativa de esta investigación: Los profesores y alumnos dan importancia a las competencias educativas.
Para finalizar, y conectando con las ideas de las ideas de Zabalza (2007), Mas Torelló (2012) y Galbán y Ortega (2021) en el sentido de la importancia de competencias más de aspecto social y personal, podemos ir reflexionando sobre cómo debería afrontarse el proceso de implantación de las competencias en educación superior, en el campus de Bata.
DISCUSIÓN
La investigación presentada, aunque limitada a un campus universitario, el de Bata, puede ser el inicio de otras investigaciones más amplias que aporten datos a los responsables gubernamentales en educación sobre la situación peculiar del contexto investigado. La investigación se ha realizado, por conveniencia, para una muestra de profesores y estudiantes, en futuras investigaciones sería aceptable realizarlas en todos los campus que integran la Universidad Nacional de Guinea Ecuatorial, para apreciar si existen diferentes percepciones intercampus sobre las competencias.
CONCLUSIÓN
La investigación presentada analiza la percepción que tienen el profesorado y el alumnado del Campus de Bata perteneciente a la Universidad Nacional de Guinea Ecuatorial sobre las competencias educativas, a través de una muestra de 160 profesores y estudiantes. El aporte relevante de esta investigación es que se trata de la primera escala de percepción sobre competencias, validada en contenido y constructo, en contexto ecuatoguineano. Una primera conclusión, derivada del instrumento de investigación es que el estudio de las diferentes competencias debe y puede realizarse en tres dimensiones clave: personal, social y tecnológica. Por otra parte, se percibe la división entre las competencias científicas y las de carácter social y personal, apareciendo un rechazo entre competencias, que no es positivo ni constructivo, pues igual importancia deberían tener las competencias sociales y las tecnológicas, por citar sólo un ejemplo. No obstante, vemos que para la población estudiada la competencia estrella es la competencia tecnológica, quedando la de carácter social y personal relegada a un segundo plano. La última conclusión, gira en torno a la mayor importancia que se da a ciertas competencias por parte del profesorado (matemática y científica) en relación con los alumnos, o cómo el ser de una etnia u otra cambia la percepción que se tiene de las competencias sociales. Con todo esto, tenemos la base para construir, en un futuro próximo, el proceso de implantación de las competencias educativas en la educación superior del campus de Bata en el continente africano.
