AS COMPETÊNCIAS NO CONTEXTO DA BNCC: A CULTURA DIGITAL E O PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO EM ANÁLISE

Na BNCC, a competência CD presume que seja tarefa da Educação Básica ensinar a “utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais” (^{Brasil, 2017}, p. 9). Ela prevê, portanto, a adoção de artefatos digitais para as práticas pedagógicas de todas as áreas do conhecimento, implicando modificações nas estruturas físicas e instalações das escolas, mas também mudanças nos fazeres pedagógicos.

A CD como competência geral da BNCC não possui caráter disciplinar, mas estabelece um fio condutor que deve permear as práticas educativas em todas as disciplinas ou componentes curriculares, desde a Educação Infantil até o fim do Ensino Médio.

Ainda de acordo com a BNCC (^{Brasil, 2017}), a competência PCCC visa a exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com criticidade e criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções. Assim, diferente da CD, a competência PCCC, muito embora seja de caráter multi ou interdisciplinar como as demais competências da BNCC, traz uma relação mais clara quanto aos seus objetivos, o que motiva a sua intersecção mais direta com as Ciências da Natureza do que com outras áreas do conhecimento.

Assim como no trabalho de ^{Wartha e Santos (2020}), esta pesquisa adota uma concepção na qual se acredita que a competência PCCC pode representar uma base importante para a elaboração das atividades em sala de aula e para a produção de sentidos decorrente dessas atividades, principalmente tendo em vista o cenário da educação atual e os ataques crescentes à credibilidade da ciência. Entende-se, assim, que a perspectiva de ampliação do conhecimento com base científica, aliada aos conhecimentos técnicos e tecnológicos, com aspectos humanísticos apoiados na centralização do papel das pessoas em relação aos artefatos e aos conhecimentos, pode contribuir para a formação de uma consciência sobre a importância da ciência, em que esta apresenta mais sentido na vida cotidiana das pessoas (^{Wartha e Santos, 2020}, p. 327).

Contudo, ^{Auler (2002}) destaca que a perspectiva salvacionista em relação às ciências e às tecnologias ainda é bastante comum nos discursos dos professores de Ciências. Para o autor (^{Auler, 2002}, p. 106), além de errônea, essa perspectiva ainda coloca em risco a necessária discussão sobre o contexto no qual essas ciências e essas tecnologias são produzidas.

De acordo com a BNCC (^{Brasil, 2017}), a competência PCCC visa a exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com criticidade e criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções.

É importante considerar, também, que cada uma das três “divisões” da competência PCCC - a crítica, a criatividade e a ciência - tem seus próprios méritos e limitações (^{Wartha e Santos, 2020}, p. 326), que são tensionados e discutidos neste artigo.

Dessa maneira, a BNCC (^{Brasil, 2017}) divide os objetivos dessa competência em duas categorias básicas: criatividade; e pensamento científico e crítico, conforme observado nos Quadros 1 e 2.

Com a leitura do Quadro 1, é possível afirmar que, quando se fala na competência PCCC, em criatividade, não se trata de qualquer criatividade, mas sim daquela relacionada às habilidades necessárias para investigar e resolver um problema. Esse problema, por sua vez, também não é de qualquer natureza: é um problema “científico”, amparado no paradigma de ciência vigente.

Essa visão aproxima-se das ideias de ^{Peirce (2011}), para quem a criatividade na ciência é entendida como forma de expressão racional, que pode ser desenvolvida quando os sujeitos têm algo a dizer sobre um tema determinado, exigindo, para tanto, conhecimentos teóricos obtidos por meio da ação investigativa do próprio sujeito. Esses conhecimentos, articulados, resultam do que ele chama de raciocínio abdutivo, cuja característica principal é a de acrescentar novos elementos a conclusões lógicas baseadas em fatos ou fenômenos, produzindo assim uma conclusão ou insight “surpreendente” para o problema apresentado (^{Peirce, 2011}, p. 235).

Observando-se ainda as subdimensões abordadas no Quadro 1, pode-se afirmar também que não existe uma relação explícita entre a dimensão criatividade (Quadro 1) e a crítica social e da ciência. As cinco subdimensões abordadas - exploração de ideias, conexões, criação de processos de investigação, soluções e execução - reforçam a ideia do modelo de racionalidade e de método científico predominante em modelos propedêuticos do ensino de Ciências da Natureza (^{Auler, 2007}, p. 171). Esses modelos, de acordo com ^{Auler (2007}), nasceram no pós-Guerra e tinham o objetivo de formar “futuros cientistas”, introduzindo, desde cedo, o método científico e a investigação como base das aprendizagens nas Ciências da Natureza.

Por outro lado, de uma perspectiva crítica da educação, conectada às ideias de ^{Duarte (2012}) e ^{Saviani (2012a}; ^2012c), a dimensão criatividade observada na competência PCCC pode ser considerada um elemento importante no desenvolvimento de uma racionalidade científica e de criticidade com vistas à emancipação dos sujeitos, uma vez que é tarefa da escola proporcionar acesso ao saber na direção de uma formação social, histórica e crítica (^{Saviani, 2012a}).

Nesse mesmo sentido, ^{Freire (1996}) afirma que a professora e o professor comprometidos com uma educação centrada na humanização devem buscar formas de não apenas “narrar” o conteúdo para os/as estudantes - a chamada “educação bancária”. Em lugar disso, ^{Freire (1996}, p. 35) propõe a criação de situações gnosiológicas em que o objeto a ser “aprendido”, em lugar de ser o fim do ato de ensinar-aprender, seja o meio pelo qual os sujeitos desse ato (professor/a e estudantes) compreendem e problematizam o mundo - este sim, a finalidade do ato educativo.

Na sequência, apresenta-se o quadro com a dimensão pensamento científico e crítico, assim como as subdimensões relacionadas e suas descrições (Quadro 2).

Consoante ao que foi observado na dimensão criatividade (Quadro 1), verifica-se que a dimensão pensamento científico e crítico foca a racionalidade científica, principalmente com base na neutralidade do método científico. As suas subdimensões (formulação de perguntas, interpretação de dados, lógica e raciocínio, desenvolvimento de hipóteses, avaliação do raciocínio e explicação de evidências e síntese) reforçam as metodologias de ensino de Ciências da Natureza que supervalorizam o método e o cientista como produtores “neutros” de conhecimento (^{Nascimento e Von Linsingen, 2021}).

Corroborando esse posicionamento, ^{Auler e Delizoicov (2006}) destacam em seu trabalho como o determinismo tecnológico, em oposição à abordagem CTS no ensino de ciências, leva à errônea conclusão de que a neutralidade das Ciências da Natureza e, por conseguinte, das Tecnologias, leva ao bem-estar e ao desenvolvimento social.

^{Auler e Delizoicov (2006}, p. 7) identificam três diferentes perspectivas deterministas presentes nas visões de ensino de ciências:

^{Auler e Delizoicov (2006}, p. 7) apresentam, então, a articulação entre os métodos freireanos e a abordagem CTS no ensino de ciências como possibilidade de superação dessas perspectivas que levam à crença na neutralidade e no determinismo das Ciências da Natureza. Para os autores (^{Auler e Delizoicov, 2006}), quando utilizadas no contexto do ensino de ciências, a abordagem CTS e a metodologia do oprimido de ^{Freire (1996}) permitem a leitura crítica da realidade e a compreensão crítica sobre as relações entre a ciência, as tecnologias e os contextos sociais, promovendo assim a superação de modelos deterministas e das barreiras de silenciamento impostas à participação social.

No Quadro 3, são apresentadas as três dimensões da competência CD. Cada Dimensão desdobra-se em subdimensões, cada uma com seus objetivos específicos, que se encontram na coluna “Descrição”, mais à direita.

De acordo com a análise de conteúdo realizada por (^{Machado e Amaral, 2021}), a competência CD apresenta diversos elementos que evidenciam seu caráter determinista e instrumental, relacionados com uma visão linear e neutra das tecnologias e da ciência, conforme o conceito de determinismo tecnológico de ^{Feenberg (2010a}). ^{Machado e Amaral (2021}) afirmam, ainda, que os artefatos indicados nos objetivos de aprendizagem na competência CD se relacionam de forma puramente técnica com a aprendizagem e com o ambiente escolar, citando como exemplo os objetivos presentes na dimensão pensamento computacional.

Ainda sob a influência da TCT de ^{Feenberg (2010c}), pode-se observar na competência CD da BNCC a presença de uma visão paradoxal das tecnologias, destacando o que o autor (^{Feenberg, 2010c}, p. 10) chama de “paradoxo dos meios”. Segundo essa visão, as tecnologias são muitas vezes identificadas como um instrumento social, quando, na verdade, são a própria identidade social. Usando a definição do autor (^{Feenberg, 2010c}, p. 10), “os meios são o fim”; essa máxima pode ser entendida, também, no contexto de aplicação da BNCC, ou seja, na prática pedagógica propriamente dita, em que muitas vezes o uso das tecnologias tem como fim somente o “contato” com as tecnologias digitais, sem contextualização, sem aprofundamento e sem uma leitura crítica dos seus usos e não usos.

A presença do paradoxo dos meios (^{Feenberg, 2010c}) nos projetos e políticas públicas de tecnologias para a educação no Brasil, em geral, é evidenciada no artigo de ^{Amiel (2018}). O autor ressalta que a maioria das políticas públicas de informática no Brasil é baseada na compra, distribuição e monitoramento de equipamentos, com base nos quais são elaborados os projetos e práticas pedagógicas (^{Amiel, 2018}, p. 172-173). Ou seja, essas políticas são centradas nos artefatos, e não nas necessidades da sociedade: o meio é o próprio fim.

Frequentemente, resulta dessa prática que a longevidade de uma política pública depende, muitas vezes, de apropriações e intervenções dos atores locais, as quais ^{Amiel (2018}) chama de “jeitinho”. O jeitinho, nesse contexto, são práticas de apropriação que fazem com que o projeto, elaborado inicialmente distante da realidade, encontre espaço na prática pedagógica (^{Amiel, 2018}, p. 170).

^{Amiel (2018}) destaca, contudo, que as intervenções e participações precisam ser planejadas e compor uma agenda contínua, na qual os atores da educação tenham um papel que vá além de reagir, na ponta, a práticas pouco democráticas. Segundo ^{Amiel (2018}, p. 176), as práticas pedagógicas devem ser atravessadas por propostas diferentes e projetos desafiadores, resultando em ações que passem pela experimentação com dispositivos, mas que não se resumam a isso, ressignificando as atividades com as tecnologias digitais no âmbito da escola.

Da mesma maneira que ^{Auler e Delizoicov (2006}), ^{Machado e Amaral, (2021}) sugerem a abordagem crítica como caminho para a superação do determinismo tecnológico que pode permear o trabalho pedagógico com a competência CD, destacando que é necessário, ainda, o estabelecimento de diretrizes para que esse trabalho aconteça de forma participativa e resulte em uma visão de tecnologia situada social e culturalmente, com valores que influenciam e são influenciados pelas pessoas (^{Machado e Amaral, 2021}).

OS DIÁLOGOS POSSÍVEIS ENTRE AS COMPETÊNCIAS PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO ECULTURA DIGITAL DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Por meio da descrição de cada uma das subdimensões da competência PCCC dada pela BNCC e explicitada nos Quadros 1 e 2, foi realizada a análise de conteúdo de acordo com a metodologia proposta por ^{Bardin (1977}). As unidades de análise foram categorizadas com recurso à TCT de ^{Feenberg (1999}; ^2010a), resultando em duas categorias de análise produzidas pelas autoras.

A categoria determinismo foi criada considerando-se que, assim como as tecnologias, a ciência é considerada, no contexto de análise, um aspecto determinante da vida humana, ou seja, as tecnologias e a ciência são vistas de forma positivista e direcionadas quase sempre para o “bem-estar” das pessoas (^{Feenberg, 2010a}). De acordo com a visão determinista, as sociedades devem se adaptar ao progresso das ciências e da tecnologia. Nessa categoria estão as unidades de análise que foram entendidas como expressões do progresso inescapável da ciência, da mesma maneira que as tecnologias podem ser vistas como orientadoras do progresso das sociedades, indiferentes às interferências de qualquer natureza, até mesmo humanas (^{Feenberg, 2010a}, 72-73).

Já a categoria neutralidade traduz um valor relacionado à eficiência: aqui, a ciência e o método científico são vistos como a “solução ótima” diante da maioria dos problemas da humanidade, da mesma maneira que as tecnologias são, em ^{Feenberg (2010a}), vistas como criações que têm como único objetivo a eficiência.

Observou-se que uma única subdimensão pode ter elementos que evidenciam a presença de uma ou mais categorias, simultaneamente. Dessa maneira, são expostos, no Quadro 4, os resultados da análise de conteúdo de cada uma das subdimensões da competência PCCC na BNCC (^{Brasil, 2017}).

Ao analisar esses dados, é importante considerar que cada uma das três “divisões” da competência PCCC - a crítica, a criatividade e a ciência - tem seus próprios méritos e limitações (^{Wartha e Santos, 2020}, p. 326), que são aqui tensionados e discutidos, sempre com base no texto apresentado no documento.

Destaca-se que a categoria determinismo foi identificada como presente em três das seis subdimensões em criatividade, sendo elas: exploração de ideias; criação de processos de investigação; e soluções.

A presença do determinismo foi evidenciada em trechos como a definição da subdimensão “exploração de ideias”, na qual se lê que os/as estudantes são estimulados a testar, combinar, modificar e gerar ideias para atingir objetivos e resolver problemas. Neste caso, considera-se pertinente questionar a origem dos objetivos e dos problemas dados à resolução. Considera-se que o/a professor/a deva ser o/a responsável por tal seleção, mas ainda assim, considerando-se os achados de ^{Auler e Delizoicov (2006}), é necessário observar sob qual perspectiva o/a profissional irá realizar essa abordagem.

Ainda em relação à dimensão “criatividade”, observou-se a presença de componentes de neutralidade nas subdimensões: criação de processos de investigação; soluções; e execução.

Um exemplo da presença da categoria de análise neutralidade é a definição da subdimensão “soluções” como a competência em que se desenvolve o “questionamento e modificação de ideias existentes e criação de soluções inovadoras”. Neste caso, chama atenção de modo particular a expressão “criação de soluções inovadoras”: de que tipo de inovação se está falando e para quem servirá tal inovação? É importante lembrar que ^{Freire (1996}, p. 26) destaca que a ciência é instrumento essencial para a manutenção do status quo, assim como as tecnologias. A tese da neutralidade, em ^{Feenberg (2010a}), também deixa claro que a neutralidade é um conceito no qual a tecnologia é validada com base em um único critério: sua eficiência. Ainda que não seja questionado o critério falsamente objetivo da eficiência, questões anteriores a ela, como quem é o público atendido por tal inovação, e critérios posteriores, como por quais públicos essa inovação será acessada, não são explicitados. Assim, é perfeitamente cabível o questionamento: quais os interesses envolvidos na “inovação”, nesse contexto de “soluções de problemas”?

Ainda sobre a questão da neutralidade nas competências da BNCC, é possível estabelecer um vínculo com o trabalho de ^{Freire (1996}), quando o autor assevera que uma ação educativa, seja ela técnica ou política, que ignora a particular visão do mundo das pessoas que estão envolvidas na ação, se constitui em uma “invasão cultural”, ainda que feita com a melhor das intenções.

Por outro lado, pontua-se que, na descrição da subdimensão conexões, foi observada uma preocupação em não direcionar e não determinar quais tipos de conexões de ideias deveriam ser feitas com base no ato criativo. Em comparação com as categorias de análise, considera-se que esse conteúdo caracteriza uma posição não determinista com relação às ciências. Ao ressaltar, em sua definição, o “questionamento e modificação de ideias existentes e criação de soluções inovadoras” (^{Brasil, 2017}), portanto, observa-se a ausência de termos e expressões que denotam um tom linear e determinista encontrado em outras dimensões e subdimensões analisadas.

Para ^{Martins (2012}), as instituições escolares em geral discutem muito pouco as estratégias que podem estabelecer para estimular de forma efetiva o pensamento criativo de seus estudantes. Para o autor (^{Martins, 2012}, p. 27), o pensamento criativo seria a principal estratégia para a formação da opinião crítica, pois proporciona aos/às estudantes momentos e espaços para expressão e gera autonomia nesse processo. Isso, de acordo com o autor (^{Martins, 2012}, p. 32-34), faz com que os/as estudantes não sejam apenas “consumidores” de conhecimento, mas incorporem a perspectiva de construção dos próprios saberes por meio do ato criativo.

Na interpretação de ^{Saviani (2012a}, p. 81), a criatividade como expressão do sujeito concreto nunca é absoluta, uma vez que se encontra limitada pelas suas relações sociais, ou seja, pelas condições em que se encontra e que não escolheu. Se entendida sob essa ótica, a criatividade presente na competência PCCC pode ser vista como parte do desenvolvimento da originalidade e da autonomia que é centro do processo criativo em uma pedagogia crítica (^{Saviani, 2012a}, p. 80-81).

Ponderando o conceito extraído de ^{Peirce (2011}, p. 235) com relação aos conhecimentos teóricos exigidos para o desenvolvimento da criatividade, podem ser realizadas aproximações com o pensamento de ^{Duarte (2012}). De acordo com este (^{Duarte, 2012}), a luta pela socialização do conhecimento é componente imprescindível de um sistema educacional que vai contra a lógica do mercado. Para o pesquisador (^{Duarte, 2012}, p. 154), é de fundamental importância para o currículo escolar que um conjunto basilar de conhecimentos historicamente construídos faça parte da formação de todas as pessoas. Além do mais, afirma o autor (^{Duarte, 2012}), os artefatos estão carregados de conhecimentos, sendo assim condição primordial de uma educação libertadora que todos e todas tenham acesso a esses conhecimentos, que fazem parte, direta ou indiretamente, dos meios de produção de suas existências.

A propósito do ato criativo, ^{Freire (1996}, p. 33) afirma categoricamente que “só existe saber na invenção” e que, em oposição à educação libertadora, a educação bancária é vazia de criatividade, a qual, quando não está completamente ausente, encontra-se limitada, “domesticada”, em uma visão estreita de mundo. No caso da dimensão criatividade da PCCC, entende-se que essa “domesticação” se dá por meio dos sutis mecanismos de determinismo e de neutralidade presentes nas descrições das subdimensões, as quais conduzem as interpretações e fazeres dos profissionais da educação que nelas se baseiam.

De forma semelhante à dimensão da criatividade, é possível verificar que a dimensão pensamento científico e crítico (Quadro 4), suscitada pela competência PCCC, se volta para a análise e interpretação de dados, fatos, textos e experimentos científicos.

De acordo com ^{Santos (2008}, p. 21), essa racionalidade científica é também um modelo totalitário, que nega a racionalidade de quaisquer outras formas de conhecimento, utilizando como critério de exclusão seus próprios princípios epistemológicos e suas regras metodológicas. Esses princípios, conforme ^{Santos (2008}, p. 27-29), definem que a ciência é tudo aquilo que é quantificável e que, sendo complexo, necessita ser estudado em partes, assim como as relações dessas partes entre si e com o todo, levando assim a uma suposta “neutralidade” das ciências.

No Quadro 4, a análise da descrição das subdimensões da dimensão pensamento científico e crítico identificou o determinismo em duas das seis categorias, estando presente nas subdimensões interpretação de dados e síntese. Como exemplo da presença do determinismo, tem-se a descrição da subdimensão interpretação de dados: “interpretação de dados e informações com base em critérios científicos, éticos e estéticos”. Essa definição não deixa claro, porém demonstra apreço a um tipo específico de construção científica, evidenciando o caráter determinista no contexto..

No entanto, a presença do determinismo em apenas duas das seis subdimensões analisadas demonstra que a perspectiva determinista (^{Feenberg, 2010}) em relação ao ensino de Ciências da Natureza na Educação Básica pode estar dando lugar, gradativamente, a novas formas de conhecer e interpretar os fatos da natureza nos currículos escolares.

Fica evidente, portanto, que a maioria das subdimensões do pensamento científico e crítico na BNCC, no lugar do determinismo, traz a possibilidade de múltiplos paradigmas serem utilizados na construção de respostas. Toma-se como exemplo a subdimensão desenvolvimento de hipóteses (^{Brasil, 2017}). Nela, é encontrado o incentivo à “sustentação de raciocínio com intuição, observação, modelo ou teoria”, ressaltando que diferentes sistemas de pensamento podem embasar teorias científicas e atribuindo significado social (^{Feenberg, 2010a}, p. 78) aos estudos realizados no campo das Ciências da Natureza.

Por outro lado, conforme demonstrado no Quadro 4, a categoria neutralidade foi identificada mais vezes do que o determinismo na competência PCCC. Com base na leitura das descrições, o conceito de neutralidade foi identificado em referentes presentes nas subdimensões: interpretação de dados; lógica e raciocínio; avaliação do raciocínio e explicação de evidências; e síntese.

Um exemplo de referente da categoria neutralidade é a expressão “interpretação de dados e informações com base em critérios científicos, éticos e estéticos”, na subdimensão lógica e interpretação de dados (Quadro 4). Neste caso, percebe-se que a ciência, a ética e a estética são consideradas conhecimentos meramente instrumentais, necessariamente comprometidos com um conceito único e linear de uma “boa” análise ou de uma “boa” decisão técnica.

Conforme demonstrado, a presença de determinismo e de neutralidade, simultaneamente, nas subdimensões do pensamento científico e crítico foi identificada duas vezes, nas subdimensões interpretação de dados e síntese. Entende-se, por isso, que essas subdimensões devem ser interpretadas com cuidado na composição dos currículos e na construção de aulas que objetivem o pensamento crítico, especialmente envolvendo abordagens e temas do campo CTS.

Para ^{Piza e Pansarelli (2012}), a ciência, mais especificamente as Ciências da Natureza, apresentam-se, de maneira geral, como uma epistemologia dominante que, assim sendo, apresenta-se universal e neutra. Entende-se que essa afirmação corrobora os resultados encontrados, com frequência maior de neutralidade do que de determinismo na dimensão mais relacionada ao pensamento científico em si.

Todavia, a crítica à razão europeia, da qual as chamadas “ciências duras” são beneficiárias, não as desqualificam enquanto campo do conhecimento, principalmente na Educação Básica (^{Piza e Pansarelli, 2012}, p. 31). Para ^{Piza e Pansarelli (2012}), o problema consiste na necessidade de superação do totalitarismo epistêmico, pois o totalitarismo da ciência e da razão vai muito além da própria ciência ou dos limites do conhecimento. Tal afirmação também vai ao encontro do que foi verificado na análise de conteúdo da competência PCCC, verificando-se, com relação ao pensamento científico e crítico, uma presença não muito expressiva de referentes que se vinculam com o conceito do determinismo da TCT (^{Feenberg, 2010a}).

^{Bazzo (2012}) enfatiza que a liberdade, o bem-estar e a maturidade intelectual dependem da educação em uma perspectiva que ultrapassa o mero conhecimento científico e técnico, numa suposta neutralidade da ciência. O autor (^{Bazzo, 2012}, p. 73) defende que os conhecimentos historicamente construídos são de suma importância, mas que as questões políticas e sociais não podem apenas tangenciar a educação, pois o dever da educação formal não deve ser educar para o desenvolvimento tecnológico, mas sim educar para a civilidade.

Para ^{Santos (2007}, p. 4), o ensino de ciências é, muitas vezes, descontextualizado da sociedade. Por isso, o autor (^{Santos, 2007}, p. 4-5) argumenta que, para muitas pessoas, a simples menção do cotidiano nos textos e aulas de ciências já significa contextualização social. ^{Santos (2007}, p. 15) afirma, ainda, que a simples menção da relação entre os processos naturais (físicos, químicos e biológicos) e as situações do cotidiano não torna o ensino de Ciências da Natureza mais relevante.

É importante ressaltar, também, que ^{Santos (2007}) defende a discussão de aspectos sociocientíficos articulada aos conteúdos científicos e aos contextos sociais para proporcionar aos estudantes a compreensão do mundo social, o que deve servir de apoio no desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão autônoma e responsável, valorizando e acentuando a qualidade de cidadão/ã e não reduzindo o/a estudante a mero aprendiz.

Por outro lado, concordando com ^{Libâneo (2010}), ^{Santos (2007}, p. 7) admite que a abordagem científica que engloba aspectos críticos sociais, políticos, econômicos e ambientais e que, ao mesmo tempo, estimula a criatividade e a ação não pode ser vista como uma “pedra de salvação” - algo que, por si só, vai resolver os problemas da educação e, especialmente, da educação científica. Com isso, ^{Santos (2007}) reitera que o simples fato de mencionar questões cotidianas da sociedade ou do senso comum nas aulas de ciências não é suficiente para que os alunos aprendam os conteúdos escolares com maior profundidade.

De acordo com ^{Borges e Gomes (2005}), o desenvolvimento do pensamento científico no âmbito da escola é algo difícil e de longo prazo, uma vez que não envolve somente um conjunto de habilidades, mas também a formação de hábitos e o desenvolvimento daquilo que os autores denominam de competências que caracterizam a sensibilidade e o raciocínio científico em ação (^{Borges e Gomes, 2005}, p. 73).

Tensionando aspectos comuns entre as análises das duas competências da BNCC, CD e PCCC, observa-se que o determinismo e a neutralidade ainda são fortemente presentes em ambas as competências. Assim, são situações limite a serem superadas por meio de mecanismos de apropriação democrática dos currículos, muitas vezes entendidos como “currículo oculto” (^{Sacristán, 2000}).

Nesse sentido, se por um lado a competência PCCC (^{Brasil, 2017}) direciona ao conhecimento historicamente construído baseado em uma epistemologia hegemônica das ciências - pensamento “científico” -, por outro, é possível perceber a tentativa de estabelecer um suporte que direcione a um possível caminho menos linear para os conhecimentos científicos, pois propõe-se uma postura mais ativa e propositiva dos/as estudantes - pensamento “criativo” -, por meio de análises e questionamentos - pensamento “crítico” - que contribuem para o trabalho dos professores e professoras comprometidos com a ação dialógico-libertadora (^{Freire, 1996}, p. 100).

Indo ao encontro dessas proposições, ^{Santos (2008}) afirma que a abordagem humanística em CTS remete ao resgate de uma agenda política em que a neutralidade é vista como submissão aos valores hegemônicos, os quais frequentemente deslocam o papel das pessoas em função da racionalidade tecnológica. Nesse sentido, ^{Santos (2008}, p. 125) é categórico ao afirmar que a defesa de uma postura “apolítica” no ensino das ciências e das tecnologias é a defesa da ideologia dominante imposta pelos sistemas tecnológicos vigentes.

^{Freire (1996}, p. 100-101) afirma que o objetivo da ação dialógica-libertadora não deve ser “conduzir” os/as estudantes dos contextos nos quais se acham para “aderir” a um novo contexto, por meio da ação pedagógica. Ao contrário, deve proporcionar um reconhecimento do “porquê” e do “como” se encontram nesses contextos para que, em face disso, eles possam fazer suas escolhas.

Da mesma maneira, ^{Santos (2008}, p. 126) sugere que o papel do/a professor/a no ensino das ciências não deve ser voltado para a imposição de valores ou soluções, mas sim proporcionar a compreensão de diferentes alternativas pelas quais o/a estudante consegue selecionar, com autonomia e responsabilidade, o caminho possível para si e para a sua comunidade, de acordo com seu contexto cultural e social.

Nessa acepção, faz sentido a noção freireana de reconhecimento da posição de oprimido (^{Freire, 1996}, p. 101), que se faz não em sentido unilateral, do/a professor/a para o/a estudante, mas em uma práxis dialógica, com participação ativa de todos os sujeitos envolvidos.

O método da dialogicidade em ^{Freire (1996}) propõe que a participação dos/as oprimidos/as deve ser um exercício mútuo de reflexão, crítica e criatividade que ultrapassa o exercício teórico, estendendo-se para a prática cidadã desses valores e conhecimentos, que, em última instância, podem contribuir para a construção de uma nova cartografia epistemológica. Conclama, como ^{Freire (1996}, p. 31), educadores/as e educandos/as (liderança e massas), cointencionados, em uma tarefa em que ambos são sujeitos no ato de conhecer e recriar criticamente o conhecimento.

Para tanto, é necessário subverter a centralidade dos objetos do conhecimento, sejam eles técnicos ou científicos, o que se propõe que seja realizado da perspectiva do/a estudante, ainda que o ponto de partida seja a epistemologia científica hegemônica e, por isso, opressora (^{Freire, 1996}, p. 100).

Para ^{Santos (2008}, p. 121), o enfoque CTS freireano é diferente do enfoque CTS geral no ensino das ciências. Isso porque, relata o autor (^{Santos, 2008}), muitas perspectivas que abordam questões sociais ou cotidianas são apresentadas para o ensino de ciências como socialmente relevantes, quando na verdade carregam em seu arcabouço o discurso de manutenção do processo de opressão que é marca do mundo globalizante de nossos tempos.

Percebe-se, ainda, que a subalternização dos saberes não contemplados pelo paradigma hegemônico da ciência eurocêntrica se faz presente no escopo da competência PCCC, pois não assume outros paradigmas e saberes na sua composição. Para ^{Piza e Pansarelli (2012}, p. 34), a “não existência” de outras formas de conhecimento e, consequentemente, dos povos que a produzem permite concluir que a humanidade moderna não se concebe sem uma espécie de sub-humanidade moderna.

O conhecimento radical, de acordo com ^{Freire (1996}, p. 101), dá-se na problematização da subalternização dos saberes, no reconhecimento da proibição do “estar sendo” que, assim, problematiza a situação histórica real, concreta.

De forma similar, na competência CD (^{Brasil, 2017}), a subalternização dos conhecimentos e usos das tecnologias está implícita, haja vista que não é aberto espaço no documento para a discussão dos pontos de vista das diversas culturas e apropriações, nem espaço para a discussão de tecnologias diversas. Conforme ^{Freire (1996}, p. 26), os/as estudantes, quase que como “coisas”, são vistos como tábulas rasas de conhecimento, sendo a ciência e as tecnologias forças indiscutíveis de manutenção de uma ordem que oprime, com a qual os grupos hegemônicos manipulam as sociedades.

Ainda mesmo em relação aos saberes populares, ^{Freire (1997}) ressalta que não se pode admitir o desrespeito ao saber de senso comum, não sendo possível superá-lo sem partir e passar por ele.

Finalizando, a abordagem proposta considera que “descoisificar” os sujeitos da educação depende de ações que vão além do estabelecimento de linhas gerais (que, no caso da BNCC, são as competências) para o desenvolvimento de lógica, análise, criticidade ou criatividade: a humanização - processo que visa a “descoisificar” o sujeito - deve, fundamentalmente, descolonizar o conhecimento e, com isso, descolonizar o ser (^{Piza e Pansarelli, 2008}, p. 35).