COMEÇANDO NOSSA CONVERSA: POR QUE FALAR DOS BEBÊS

E os bebês, o que faço para eles? Minha creche abriu uma turma de berçário, confesso que estou aflita.¹

Preciso de ajuda! Sinceramente, não sei muito o que fazer com os bebês lá da creche. Por favor, se você tiver alguma sugestão, compartilha conosco. As professoras do berçário estão perdidas e eu também.²

Ao nascer, o bebê é inserido num mundo já em processo contínuo de constituição. Para recebê-lo, os adultos vão selecionar as práticas e os cuidados, com base em repertórios afetivos, sociais e culturais que consideram adequados, em busca de bem-estar e cuidados (^{Barbosa, 2010}, p. 4). Cada família possui uma cultura de cuidar de seus bebês, de alimentá-los, acalentá-los, acariciá-los, higienizá-los, tranquilizá-los, de brincar e comunicar-se com eles, de interpretar seu choro, sorriso, gestos e balbucios etc. Entretanto, quando os bebês chegam à creche, conectam-se com um universo diferente e terão que continuar seu processo de humanização nesse espaço coletivo.

Como responder o que é a ação educativa com os bebês? Como ir além do aparato legal existente sobre o tema?³ Qual contrapalavra oporíamos às enunciações que problematizavam o que-fazer da pedagogia dos bebês? A pesquisa constituiu-se em resposta a tais indagações.

Chamou logo atenção a invisibilidade dos bebês nas pesquisas científicas do campo educacional, na elaboração de políticas e na legislação brasileiras (^{Rosemberg, 2012}; ^{Fochi, 2013}; ^{Schmitt, 2014}; ^{Buss-Simão, 2015}; ^{Delgado e Martins Filho, 2016}; ^{Alessi, 2017}; ^{Gobbato e Barbosa, 2017}; ^{Mattos, 2018}). Basicamente, em 2000, tem início um interesse — ainda tímido — pela temática. Materializamos essa constatação num levantamento de pesquisas encontradas com o uso dos descritores "pré-escola", "creche" e "bebês" no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) na área da educação nessa última década (2010–2020), obtendo os seguintes resultados: "pré-escola" — 18.376 estudos; "creche" — 436 estudos; e "bebês" — 153 estudos.

^{Segundo Rosemberg (2012)}, os bebês e as crianças pequenas compõem o grupo social mais discriminado da população brasileira, e essa discriminação reflete-se nas pesquisas e no menor número de vagas em creches públicas ofertadas a esse grupo.

De acordo com o monitoramento do Plano Nacional de Educação (PNE) realizado em 2018, apenas 35,6% das crianças de zero a três anos estavam sendo atendidas nas instituições públicas de Educação Infantil.⁴ Número consideravelmente menor na faixa etária de zero a 18 meses, fato constatado no município pesquisado, em que, das 175 turmas de Educação Infantil em 2020, apenas quatro eram destinadas aos bebês de quatro meses ou mais. Essa invisibilidade, tanto nas pesquisas quanto nas políticas públicas, já justificaria pesquisas com os bebês na área da educação.

A pedagogia tem urgência em responder aos profissionais da educação. O que é o trabalho pedagógico com os bebês? Em que se apoia? Qual a sua especificidade em relação às demais faixas etárias? A academia tem responsabilidade na produção dessas respostas. Não podemos simplesmente "traduzir" o conhecimento acumulado de um grupo etário ao outro.

Para além da escassa produção na área, uma polêmica relevante ocorreu paralelamente à realização da pesquisa: ^{Tunes e Prestes (2019)} defenderam que o cuidado da mãe é o que responde às necessidades das crianças até os três anos de vida, desconsiderando o atendimento em creche nessa faixa etária. Com base no conceito de periodização de Vigotski, que aponta as características da consciência da criança pequena, sua vulnerabilidade e a dependência que esta tem da mãe para superar crises em seu desenvolvimento, as autoras propõem, como política pública, a licença-maternidade estendida até a criança completar os três anos, para que possa ser cuidada no ambiente doméstico. Embora o estudo defenda o direito da mulher à maternidade, ele causou controvérsia na arena educacional.

A reação veio na forma de oposição articulada por um grupo de educadoras (^{Amorim et al., 2020}). As autoras mostram que não há modelos gerais de maternidade a serem seguidos, pois estes seriam construções idealizadas que não correspondem à diversidade de organizações do modo de vida das famílias, que são diferentes a contar como seus membros se relacionam entre si e as funções que ocupam na família, assim como o "status, privilégios, classe social, riqueza, raça, religião e outros" (^{Amorim et al., 2020}, p. 27). E, numa perspectiva intercultural, elas apontam várias sociedades nas quais, por diferentes formas ou motivos, o compartilhamento do cuidado é amplamente praticado.

Por ora, queremos ratificar o posicionamento de ^{Amorim et al. (2020}, p. 31-32): "(…) seria um equívoco negar que as vivências compartilhadas nas instituições coletivas de cuidado e educação que respeitam os parâmetros de qualidade e valorizam as infâncias em sua potencialidade possam ampliar o processo de desenvolvimento dos bebês e demais crianças". Isso demanda uma consistente política de investimento na expansão do atendimento com qualidade, o que pressupõe adequada formação inicial e continuada dos professores.

As funções da creche vão muito além dos cuidados básicos de alimentação, higiene e descanso que historicamente se destacam nas ações dessas instituições. Sua finalidade também está voltada a proporcionar condições para assegurar, assim como é oferecido aos demais grupos sociais, a continuidade do processo de humanização desde os primeiros meses de vida. "[…] [P]ara cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado" (^{Brasil, 1998}, p. 24-25). Nesse sentido, compreendemos a creche como direito do bebê, de modo a promover o desenvolvimento infantil por meio das vivências dos sujeitos que ocupam esse espaço, uma vez que a proposta da Educação Infantil é complementar a ação da família, proporcionando condições para o desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social da criança e tendo como eixos norteadores as interações e a brincadeira (^{Brasil, 2010}).

Para pesquisar a educação de bebês, consideramos a concepção de ser humano que se constitui na relação com outros. Tal concepção gera implicações importantes para pensarmos nos espaços educativos que acolhem aqueles que estão iniciando sua jornada rumo ao crescimento como sujeitos da espécie humana.

Os bebês vão se desenvolvendo nos processos de vida e educação que experimentam. Na creche, aprimoram a apropriação da linguagem e as regras das relações sociais nas quais participam como sujeitos ativos. Assim, compreender o processo de humanização como processo de educação aponta para a necessidade de refletirmos e proporcionarmos as condições adequadas para o desenvolvimento de bebês num contexto de vida coletiva. Já que tomamos o conceito de humanização como central, apontamos nosso acordo com a perspectiva bakhtiniana para a qual tal processo transcende a dimensão orgânica, pois a condição humana necessita de um "nascimento social".

O homem não nasce como organismo biológico abstrato, mas como fazendeiro ou camponês, burguês ou proletário: isto é o principal. Ele nasce como um russo ou francês e, por último, nasce em 1800 ou 1900. Só essa localização social e histórica do homem o torna real e lhe determina o conteúdo da criação da vida e da cultura. (^{Bakhtin, 2009}, p. 11)

Tornar-se humano decorre de ser situado social e historicamente na relação com os outros: "Para entrar na história é pouco nascer fisicamente: assim nasce o animal, mas ele não entra na história" (^{Bakhtin, 2009}, p. 11). Assim, mesmo que não preocupado em apresentar uma teoria do desenvolvimento, Bakhtin se preocupa com o ser humano e com a vida em sua concretude. Em obras como O Freudismo⁵ (^{Bakhtin, 2009}) e A construção da enunciação e outros ensaios (^{Volochínov, 2013}),⁶ temos uma defesa de que as atividades humanas são derivadas da ação social, em oposição a um determinismo biológico.⁷ Decorre que, fora do campo social e cultural, a compreensão da constituição do ser humano seria reduzida e restrita. O nascimento social é indissociável do nascimento biológico. Percebemos que se trata de uma compreensão do humano que não admite o determinismo biológico condicionando à existência humana. O que existe é relação, interação dialógica, reação verbal entre os sujeitos.

Todas as tentativas de evitar esse segundo nascimento — o social — e deduzir tudo das premissas biológicas de existência do organismo são irremediáveis e estão condenadas ao fracasso: nenhum ato do homem integral, nenhuma formação ideológica concreta pode ser explicada e entendida sem que se incorporem as condições socioeconômicas. (^{Bakhtin, 2009}, p. 11)

^{Ponzio (2011)} destaca as convergências⁸ sobre a condição humana entre Bakhtin e o pensamento de ^{Vigotski (2007)},⁹ que atribui ao caráter histórico e social a concepção de desenvolvimento humano; "a sociabilidade humana não é simplesmente dada pela natureza, mas assumida pelo homem que procura formas variadas de concretizá-la" (^{Pino Sigardo, 2000}, p. 54). Ambos desenvolveram uma visão arquitetônica da realidade, não tomando o homem como ser isolado, estudado com base em sua constituição física, mas o compreendendo com base em suas relações sociais.

Tanto Bakhtin como Vigotski defendem que a especificidade das funções psíquicas humanas reside no caráter de intermediação; e os intermediários são os instrumentos produzidos e empregados dentro de formas sociais concretas, entre os quais há que se considerar também os instrumentos que se produzem para suprir as necessidades da comunicação social: os signos e, entre eles, sobretudo a linguagem verbal. (^{Ponzio, 2011}, p. 79)

Bakhtin e Vigotski escolheram a linguagem, ou seja, as palavras que estão entre nós. Sem linguagem eu não posso passar para o outro o que está em mim e nem receber aquilo que está no outro (^{Miotello, 2018}, p. 45). Nascemos num corpo biológico, isso é real. E, embora este seja condição para o desenvolvimento, é insuficiente para o processo de humanização. Um bebê só poderá superar sua condição psíquica elementar em direção às formas mais avançadas por meio de relações humanizadoras. É o outro que me humaniza. ^{Bakhtin (2011}, p. 46) nos mostra isso com muita propriedade quando diz que:

[…] dos lábios da mãe e de pessoas íntimas que a criança recebe as definições iniciais de si mesma. Dos lábios delas, no tom volitivo-emocional do seu amor, a criança ouve e começa a reconhecer o seu corpo e as vivências e estados interiores; são palavras de pessoa que ama as primeiras palavras sobre ela, as mais autorizadas, que pela primeira vez lhe determinam de fora a personalidade e vão ao encontro da sua própria e obscura autossensação interior, dando-lhe forma e nome em que pela primeira vez ela toma consciência de si e se localiza como algo.

Quando as docentes questionam o atendimento aos bebês, problematizam o pensamento pedagógico, dirigem à academia perguntas que demandam respostas. No pensamento bakhtiniano, cada enunciado responde a anteriores. Há uma imagem de bebês sendo revelada nessas enunciações, quando não se sabe o que fazer com eles, quando suas presenças corpóreas causam aflição e desorientação nas ações docentes.

Por isso, pesquisar sobre educação de bebês também visa responder, mesmo que em outro cronótopo, a essas enunciações. Aprendemos com ^{Bakhtin (2011}, p. 228) que a compreensão do enunciado envolve responsividade. Ao escolher um tema, já nos posicionamos, só respondemos perguntas apoiados no sentido que algo possui para nós (^{Bakhtin, 2011}, p. 381).

Nosso foco não esteve direcionado para as políticas públicas, nem para as questões de infraestrutura, tampouco para o currículo e práticas pedagógicas, embora todas essas questões forneçam um contexto para a elaboração deste texto. Buscamos as interações, as relações mediadas pela linguagem, pois escolhemos olhar e narrar a vida que fluía e transbordava no pedaço de mundo de uma sala de berçário.

O COTEJO COMO METODOLOGIA

O cotejo foi o fio metodológico puxado para tecer este estudo, que permitiu uma percepção ampliada do contexto e o aprofundamento da compreensão ao fazer emergirem outros enunciados. Para ^{Bakhtin (2011}, p. 401), "toda palavra (…) de um texto conduz para fora dos limites desse texto. A compreensão é o cotejo de um texto para outros textos" (p. 404). A proposta do cotejo é a construção de uma compreensão profunda. Segundo ^{Geraldi (2012}, p. 29-30), "cotejar textos é a única forma de desvendar sentidos", já que um sentido só pode ser desvendado com outro sentido. O sentido é potencialmente infinito, mas pode atualizar-se. Em contato com outro, revela os novos elementos da sua perenidade (como a palavra revela os significados somente no contexto). Um sentido atual não pertence a um (só) sentido, mas tão somente a dois que se encontraram e se contactaram. Não pode haver "sentido em si" — ele só existe para outro sentido, isto é, só existe com ele (^{Bakhtin, 2011}).

"[…] [C]otejar em pesquisa é abrir mão da primeira e da última palavra para assumir um trabalho de criação de planos discursivos, onde as vozes se encontrem e dialoguem, eclodindo sentidos novos e renovados" (^{Mello e Borde, 2017}, p. 85). Talvez esse tenha sido o maior desafio deste estudo: construir um plano discursivo em que as muitas vozes (dos teóricos, dos bebês, das educadoras, da pesquisadora, das autoras) se encontrassem e dialogassem, produzindo novos sentidos.

A compreensão por meio do cotejo é uma compreensão criadora que amplia o contexto, pois não há limites para o diálogo e nem para a construção de sentidos. Cotejar textos é colocar o texto em relação com a vida, com o mundo, para fazer emergirem os sentidos que revoam e se constroem em cada relação. Para este artigo optamos por dar partida ao cotejo por dois eventos do campo e as compreensões por ele suscitadas.

Após estas primícias, vamos aos bebês…

ENCONTROS DE PALAVRAS: BEBÊ E PESQUISADORA¹⁰

Uma formiga vagueava por um dos cantos da sala do berçário, sem noção de que naquele espaço estão as criaturas que mais percebem sua existência no mundo, aqueles que realmente dão respeito às coisas desimportantes (^{Barros, 2011}). A própria pesquisadora, quando criança, criava casa para as formigas dentro de caixa de fósforos, uma tampa de garrafa virava cama, mesa e até piscina. Imaginava a vida das formigas semelhante à vida humana. Realizava festa de aniversário, casamento e enterro de formigas. Assim como o poeta, as crianças também são "aparelhadas" para gostar dos seres que vivem de "barriga no chão" (^{Barros, 2011}, p. 47).

Naquele dia, a formiga seguiu passeando pela sala do berçário, mas a pesquisadora só a notou porque Alisson,¹¹ sentado no chão próximo a ela, a viu passar e a seguiu. Nós adultos temos dificuldades desse olhar que se deixa encantar por coisas pequenas. Então, a pesquisadora pôs-se a observar o interesse dele pelo vaivém da formiga. De repente, com os dedos em forma de uma pinça, ele pegou a formiga sem demostrar medo algum. Enquanto a pesquisadora assistia à cena e fazia anotações no caderno, ficou na dúvida se pedia para soltá-la, diante do temor de que o inseto pudesse picá-lo ou fosse levado à boca, ou se continuava observando a cena. Antes de tomar uma decisão, o bebê colocou a formiga de volta ao chão e continuou acompanhando-a; o seu olhar estava capturado pelo inseto.

A sala estava fervilhando, bebês andando e engatinhando de um lado para outro, brinquedos que rolavam pelo chão, conversas das educadoras. Por um instante, aquele canto da sala era um mundo à parte, e a atenção de Alisson ao inseto era profunda. Depois de alguns minutos, ele pegou novamente a formiga e se aproximou da pesquisadora para mostrá-la. Não disse nada, apenas compartilhou aquele achado que tanto importava a ele. A pesquisadora então olhou para a formiga entre os pequenos dedos e lhe disse com entusiasmo:

Naquele momento, a pesquisadora se rendeu, sorriu e não disse mais nada. Hoje, entendemos aquele ser humano, pequeno em idade e tamanho, posicionado valorativamente em defesa de sua palavra e de seu saber provisório.

"A pior coisa que pode acontecer à fala é a falta de escuta […] A escuta é a arte da fala" (^{Ponzio, 2010}, p. 23-24). Para os pensadores do Círculo de Bakhtin, "a língua, a palavra são quase tudo nessa vida" (^{Bakhtin, 2011}, p. 324), uma vez que a vida penetra na linguagem e a linguagem penetra na vida. Miotello, em entrevista à ^{Scherma (2013}, p. 113), define que nossa tarefa enquanto pesquisadores "é olhar para o mundo tendo a linguagem como meio e não as pessoas como meio".

Ao Círculo interessava o estudo da linguagem nas relações entre os enunciados e dos enunciados com a realidade e com o sujeito falante. Já sabemos que um enunciado não é somente um reflexo de algo que vem de fora, colocando-se como pronto e acabado; pelo contrário, cada enunciado cria algo sempre novo e singular que ainda não existia antes de ele ter sido dito, pois ele também expressa uma relação valorativa (verdade, bondade, beleza etc.) da visão de mundo do próprio sujeito falante (^{Bakhtin, 2011}, p. 326).

A nossa consciência só se constitui baseada em outra e tendo como materialidade a palavra, o signo, ou seja, a palavra significada. Quando chegamos a este mundo recebemos vozes e significações que alimentam a nossa consciência e nos formam em quem nós somos. A palavra do outro alimenta a nossa consciência, ela vem em nossa direção e encontra a nossa palavra, e, quando se juntam, as duas formam um "encontro de palavras" (^{Ponzio, 2010}), que abre e alarga a nossa vida.

Cada evento de encontro de palavra é extraordinário, singular e único. No discurso, na ordem dos discursos, em lugares-comuns — este evento: um encontro furtivo da palavra, já é outra no discurso, que, entendida, torna-se outra palavra: "revelação e re-velação (velar novamente do outro no discurso — o outro como eu mesmo (o outro por referência a sua própria identidade) e o outro em relação a mim, outros (…)" (^{Ponzio, 2010}, p. 9-10).

Esse encontro com Alisson foi importante para a compreensão da adulta enquanto pesquisadora. Se buscava entender como aqueles bebês se constituíam nas relações vividas na creche, também se constituiu ali, uma vez que em toda relação há, pelo menos, duas consciências se alargando.

Alisson enunciava algo que, de imediato, a pesquisadora não compreendeu. Naquele momento, nem sequer pensou no que realmente estava sendo dito. Ouviu, mas não escutou. Fez o que, segundo ^{Ponzio (2010}, p. 23), é "a pior coisa que pode acontecer à fala, a falta de escuta".

Por não perceber o gesto de Alisson como uma enunciação, a adulta concluiu pela pergunta sobre o que era aquilo e, pretensiosamente, disse o nome do inseto. Mas Alisson, imediatamente, lançou a sua contrapalavra: "bito", que naquele momento foi então entendido como a palavra "bicho" na pronúncia de um bebê.

O que ainda não tinha sido percebido, todavia, é que ambos — bebê e pesquisadora — estavam numa arena de negociação pelo sentido daquele signo que ele trazia entre os dedos. Assim, ao ouvir o enunciado "bito", a pesquisadora lançou sua réplica repetindo a palavra em outro tom, na intencionalidade pedagógica de ensinar o bebê a pronunciar o signo socialmente aceito para aquele referente; por isso falou pausadamente: for-mi-ga, aguardando que ele repetisse, como ele costumava fazer. ^{Ponzio (2010)} nos diz que, no encontro de palavras, a palavra não é direta (da ordem do discurso, da identidade, da representação). "O encontro de palavras está fora da interrogação, da relação de pergunta e resposta. Fora do querer dizer do que se diz e do querer ouvir aquilo que deva ser a resposta, e fora do querer entender o que necessita de resposta" (p. 10).

Até aquele momento a adulta respondia com uma palavra de representação e aguardava uma resposta já fixada: formiga. Mas o encontro de palavras (^{Ponzio, 2010}, p. 12) é um relacionamento face a face, de uma pessoa para outra pessoa, "não-indiferença" da dialogicidade¹² que envolve a palavra.

O caráter dialógico do enunciado nos leva a um sujeito que, como produtor de texto, é antes um ouvinte, e como falante ele responde, é um interlocutor ativo, ocupando uma posição responsiva ao enunciado, concordando ou discordando (parcial ou totalmente), completando-o, aplicando-o e se preparando para utilizá-lo (^{Bakhtin, 2011}, p. 271).

Ao ouvir a palavra formiga pela segunda vez, Alisson não assumiu uma posição passiva para repetir o dito. Pelo contrário, disse a sua palavra, repetindo-a e deixando-a transbordar: bi-to, bi-to. Posicionou sua palavra no enunciado, na fala viva, com o seu tom emotivo-volitivo, franzindo a testa, falando mais alto e chegando mais perto.

Para Bakhtin a palavra é evento único, ela é livre e ninguém é seu dono. "Um locutor não é o Adão bíblico […]" (2011, p. 319), um inventor da palavra; pelo contrário, a liberdade de palavra é liberdade de expressão. Depois que Alisson se afastou levando entre os dedos a formiga, uma das auxiliares a retirou de sua mão dizendo: isso é bicho. Não pode pegar bicho! Alisson só estava fazendo o que Bakhtin já havia dito, que cada enunciado responde a enunciados anteriores de determinados campos específicos (^{Bakhtin, 2011}, p. 297).

Desse encontro de palavras, saíram alargados Alisson, por se posicionar no diálogo, e a pesquisadora por entender que não deve responder sem escutar, sem antes buscar compreender o que o outro está dizendo, pois nos cabe no diálogo responder à palavra que o outro enunciou, mas num ato responsável, como momento ético de se colocar na escuta do outro (^{Bakhtin, 2012}). A pesquisadora não se colocou na escuta, quis impor sua palavra, uma impostura, segundo ^{Ponzio (2011)} e ^{Ponzio e Miotello (2019)}.

Alisson ampliou nosso horizonte de visão na imagem de um bebê potente, que já participa ativamente do diálogo da vida com todo o seu corpo, que já responde a enunciados anteriores.

O encontro de palavra não é o encontro de dois sujeitos apenas, é um encontro de um sujeito que fala com outro sujeito que também fala. As palavras se encontram e o ponto desse encontro é o enunciado, em que um sujeito lança a palavra a um outro sujeito que responde.

É preciso convocar o outro a responder por ele mesmo, não sendo apenas um observador passivo; pelo contrário, sua posição é de face a face com o outro (pesquisador/autor) num movimento dialógico sempre. Sem essa alteridade não pode haver pesquisa em ciências humanas.

Então, foi assim que, logo nos primeiros dias de pesquisa, uma formiga, uma palavra, um pequeno detalhe, foi capaz de acender uma fagulha para nos iluminar e nos constituir naquele evento único e irrepetível.

UM PROJETO, DOIS OLHARES

Todos os dias, os bebês, ao serem despertados do sono após o almoço, recebiam um lanche, que geralmente era composto de um suco de fruta e um biscoito, um iogurte ou uma fruta. A alimentação da creche era planejada e acompanhada por uma equipe de nutricionistas. O cardápio era diversificado e as merendeiras preparavam as porções de cada bebê de acordo com as suas especificidades. Os bebês se alimentavam bem, salvo quando indispostos.

Nesse dia, o lanche foi uma mamadeira com suco de laranja e um biscoito de maisena. Só recebia o biscoito quem terminava o suco. Laura foi uma das primeiras e, ao entregar a mamadeira, ganhou o biscoito, que comeu rapidamente.

Assim que terminou, Laura foi até a mesa onde estava o pote e, ao levantar a mão para pegar mais um, olhou para a auxiliar de turma que estava sentada ao lado. A auxiliar olhou para ela e arregalou os olhos. Não disse uma palavra, mas a bebê imediatamente abaixou a mão e saiu de perto, colocando o dedo na boca, como fazia quando estava chateada.

Passados alguns minutos, outra auxiliar sentou-se próximo aos biscoitos. Então, Laura retomou o seu projeto. Foi até a mesa, levantou a mão e olhou para a educadora, que olhou para ela e sorriu. Laura retribuiu com o seu largo sorriso, pegou o seu biscoito e seguiu saltitante pela sala.

Nesse evento, cada olhar foi capaz de comunicar algo. Laura entendeu perfeitamente quando poderia ou não realizar o que desejava. Pode parecer um diálogo simples, sem palavras, mas vemos um processo complexo, especialmente em se tratando de um ato responsivo de um ser humano que está no mundo há apenas 16 meses.

"O mundo está povoado por imagens criadas das outras pessoas (este é o mundo dos outros e eu vim para esse mundo) […]" (^{Bakhtin, 2019}, p. 53). A cada dia milhares de bebês nascem¹³ e suas histórias começam mesmo antes. Em muitas culturas, como a nossa, quando os bebês são esperados, há alguém que fala dele e/ou com ele ainda no ventre materno. Segundo ^{Rezende (2016)},¹⁴ os bebês esperados são objeto de atenção e dedicação durante a gestação. Desde o ventre, o bebê é um outro que afeta e altera a condição de vida daqueles que por ele esperam.

Enquanto alguns bebês são planejados, outros chegam de surpresa, antes ou depois da hora. Há os que nascem em condições favoráveis, em hospitais, e depois podem ir para casa, mas há os que nascem na própria casa ou no trajeto para a maternidade. Há também aqueles que já nascem desprovidos de um teto e dos cuidados necessários para sua sobrevivência e, ainda, aqueles que nascem, mas não sobrevivem por uma diversidade de circunstâncias biológicas e sociais.¹⁵ A cada dia a humanidade se abre para novas possibilidades de renovação, por meio de cada sujeito que nasce com sua história e sua geografia.

Vigotski e Bakhtin, embora contemporâneos, não se valeram um do outro na construção de suas teorias em torno da linguagem e do desenvolvimento humano. No entanto, segundo ^{Ponzio (2011}, p. 71), estabelecem uma diferença que determinam com outros autores marxistas baseados em uma crítica à fragilidade dos estudos sobre a consciência, a linguagem e as formações ideológicas concretas, como a arte.

Os bebês recebem de seus cuidadores as definições de si mesmos. É no tom emotivo-volitivo de quem cuida que aprendem a nomear o seu corpo, os objetos à sua volta, e a significar o mundo. "O que resulta pela ação de algum homem é sempre resultado do movimento, na mesma direção ou oposta, de dois ou mais homens relacionados" (^{Miotello e Moura, 2013}, p. 58).

Nossa condição humana é aprendida nas relações com os outros humanos. Os sentidos que produzimos sobre a vida, nossa consciência, a nossa visão das coisas, nossas palavras são produzidos com base nas nossas vivências nos grupos sociais dos quais participamos, no diálogo com as pessoas mais próximas. Nossa constituição só é possível na interação com o outro.

Quem não se lembra, na sua infância, do olhar de uma mãe, do pai, de uma avó, ou, até mesmo, de algum professor? Nenhuma palavra precisava ser dita e entendíamos o que esperavam de nós. Para quem ainda não fala, o olhar tem muito valor, pois, da mesma maneira como as palavras vão dando aos bebês o significado de si e do mundo à sua volta, o olhar enuncia. O olhar também é uma linguagem.

Laura entendeu apenas pelo olhar da educadora que não deveria levar adiante o seu projeto de pegar o biscoito. Nenhuma palavra foi dita verbalmente, mas houve uma enunciação. "Não sou eu que olho o mundo de dentro com os meus próprios olhos, mas sou eu que olho a mim mesmo com os olhos do mundo, com olhos alheios; eu sou possuído por um outro" (^{Bakhtin, 2019}, p. 51). O outro habita em mim e eu só consigo me enxergar através dos seus olhos, e é pelo olhar desse outro, do seu cuidador inicial, que o bebê começa a enxergar-se. A criança começa a ver-se a si mesma pela primeira vez como que pelos olhos da mãe e começa a falar de si mesma nos tons volitivo-emocionais dela, como que se acaricia com sua primeira autoenunciação; "[…] ela determina a si e ao seu estado através da mãe, no amor que esta lhe devota como objeto de mimo, do seu carinho, dos seus beijos; é como se ela fosse enformada axiologicamente pelos braços dela" (^{Bakhtin, 2019}, p. 47).

Ao se ver por intermédio do seu cuidador, a criança se relaciona com o seu corpo no mesmo tom que lhe foi anunciado. Bakhtin vai dizer que ela usa os "hipocorísticos¹⁶ no devido tom", ou seja, como quem cuida diz, ela dirá: "minha cabecinha, minha mãozinha, minha perninha, neném quer naninha etc.". Sem a mediação do outro, a criança nunca conseguirá falar ao seu próprio respeito dessa forma e nesse tom.

Segundo ^{Volochínov (2013}, p. 159), cada enunciação da vida cotidiana possui uma parte verbal e outra extraverbal, não expressa, mas "subentendida — situação e auditório — sem cuja compreensão não é possível entender a própria enunciação". Essa parte subentendida é a parte presumida do enunciado.

No nosso evento, o extraverbal se caracteriza pelos olhares das educadoras que foram compreendidos por Laura; o primeiro, possivelmente, como "não pode", "não faça". Não temos como saber ao certo, mas, pelo fato de Laura recuar e não pegar o biscoito, supomos que ela já conhecia o olhar daquela educadora, que elas já compartilhavam do mesmo horizonte social.

Segundo ^{Parlato-Oliveira (2019}, p. 35-36), "o bebê é dotado de um saber interpretativo". Ele vai além das sensações e consegue construir, desde que nasce, percepções do que chega até ele. Para a autora, o bebê é capaz de reconhecer o outro e os objetos como elementos dotados de valor e de sentido e, por isso, é capaz de fazer escolhas baseadas na percepção que ele mesmo construiu. Na perspectiva bakhtiniana entendemos esse olhar interpretativo como uma compreensão que o bebê vai construindo na relação com o outro. Entendemos que essa construção de percepções não é algo proveniente de Laura, mas construído socialmente. É na relação com as educadoras que ela vai adquirindo esse repertório para fazer suas escolhas valoradas, para colocar em ação o seu saber interpretativo.

Laura chegou à creche com dez meses e já convivia naquele grupo havia seis. A cada dia estava se constituindo nas interações com os outros bebês e com os adultos. Ela interpretou o primeiro olhar como um não, mas, assim que a educadora se levantou e ela escapou ao seu olhar, retomou o seu projeto.

Laura refez o percurso anterior: aproximou-se da mesa e levantou o braço olhando para a outra educadora; mas, ao contrário de um olhar arregalado, recebeu outro, acompanhado de um sorriso.

Como na cena anterior, nenhuma palavra foi dita, mas houve outra enunciação. Ao levantar a mão em direção ao pote, a educadora também compreendeu que a menina desejava mais um biscoito e Laura, ao receber como resposta da sua enunciação um olhar sorridente, entendeu que tinha permissão para pegar o biscoito.

Laura nos mostra a imagem de um bebê ativo, alguém que está atento àquilo que emerge da sua experiência com o mundo e que, apesar da pouca idade, já compartilha um horizonte social com o outro. Essa compreensão de Laura, baseada nos olhares que recebia no berçário, constituía a sua subjetividade, o seu modo de agir naquele espaço, a maneira como ela se relacionava com as educadoras e com os outros bebês.

CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS

Ainda que os pensadores do Círculo de Bakhtin não tenham direcionado seu foco para as relações educativas, tampouco para os bebês, seus estudos tratam do valor da vida, da singularidade do humano, das relações mediadas pela linguagem que nos constitui. Os fios desses pensadores nos ajudaram a compreender as relações constitutivas entre os bebês e as educadoras no espaço-tempo da creche e nos abriu um horizonte de possibilidades para tecermos nosso projeto de dizer. Destacamos a filosofia da linguagem na perspectiva bakhtiniana como um campo potente para a formação dos professores, principalmente daqueles que atendem a primeira infância, pois, como filosofia da escuta (^{Ponzio, 2010}, p. 23), escuta da palavra do outro e da sua compreensão responsiva, é com base na convivência com o outro que se constitui o ser humano. Num encontro de palavras, vimos que os bebês não são passivos no diálogo; pelo contrário, já ocupam uma posição responsiva no enunciado, concordando ou discordando. Não são somente eles que se constituem nas relações, mas todos os envolvidos estão se constituindo, pois, como seres incompletos, em processo constante da vida como devir, de abertura, de inacabamento, necessitamos do outro em nossa jornada rumo à humanização.

Nitidamente há diferentes imagens sobre quem são os bebês e são elas que orientam a maneira como cada um se relaciona com eles. Nossos enunciados são frutos do discurso interno que foi construído socialmente, são nossas ideologias cotidianas que dão significados aos nossos atos, às nossas ações e aos nossos pensamentos (^{Volochínov, 2013}, p. 151). Alguns campos do conhecimento exercem grande influência na imagem que se tem dos bebês e que se desdobra nas práticas realizadas nas creches. No entanto, não existe uma imagem padrão capaz de definir quem é o bebê. Isso só é possível num mundo abstrato, fora do mundo real, da vida concreta.

Nesse sentido, a falta de formação dos educadores sobre as especificidades da educação de bebês tem se desdobrado na realização de práticas semelhantes às que são direcionadas às crianças maiores, colocando-os no mesmo pacote de ações, contribuindo para a invisibilidade dos bebês em diferentes aspectos do contexto educativo. Mas, repetimos, o bebê não é uma criança (^{Tebet, 2013}) e, para conhecê-los, será preciso olhar para o bebê de quem se está falando, vê-lo da sua própria perspectiva, de quem ele já é na sua potência enunciativa.

Cada bebê vai superando sua condição psíquica elementar em direção às formas mais avançadas por meio de relações humanizadoras, e somente outro ser humano pode humanizá-lo. Os bebês recebem a definição de si mesmos das pessoas que cuidam deles, principalmente nos primeiros meses de vida. Cada bebê chega à creche com repertórios do tom emotivo-volitivo de quem cuidava dele em casa (como era acalentado, tocado o seu corpo, como falavam com ele, como compreendiam seus desejos, interpretavam seus choros etc.), pois cada bebê possui uma história de vida que o constitui. Por esse motivo, a inserção e o acolhimento dos bebês no espaço da creche requerem atenção e uma organização especial para que eles possam dar continuidade ao seu processo de desenvolvimento de forma saudável.

Pelos fios da concepção bakhtiniana, compreendemos que ninguém se constitui sozinho. Vamos nos constituindo nos limites entre o eu e o outro. Desejamos ser completos, prontos e acabados, mas é o movimento do outro que nos busca para nos incompletar e, assim, garantir a nossa existência (^{Miotello e Moura, 2014}).

Constatamos a impossibilidade de — do nosso ponto de vista — responder ao que fazer com os bebês, pois eles não são objetos e tampouco são passivos, dependentes da ação do adulto para se posicionarem. Sugerimos uma reformulação da pergunta: em vez de "o que fazer", "como facilitar ao bebê ser quem ele já é". Assim, a nossa palavra àquelas educadoras seria: escutem! Conforme Miotello, "é preciso colocar-se na escuta, uma escuta ativa, para captar do outro o seu projeto de dizer; uma escuta ativa respondente; o contrário disso é impostura" (^{Scherma, 2013}, p. 101).