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INTRODUÇÃO
Do que é que falamos quando nos referimos à aprendizagem ativa (active learning)? Sucintamente — e na medida do possível, em face da diversidade de definições e entendimentos que se lhe podem conferir (Hartikainen et al., 2019) —, a aprendizagem ativa parece permanecer um "constructo singular" (Lombardi e Shipley, 2021). Segundo uma revisão da literatura publicada sobre aprendizagem ativa no ensino superior entre 2001 e 2021 (Franco e Figueiredo, 2021a), aprendizagem ativa é, antes de mais, colocar a ênfase primordial da prática pedagógica na pessoa que pratica a docência, pois é a sua prática que vai despertar a agência de quem aprende com relação à sua aprendizagem. Desta forma, quando falamos de aprendizagem ativa, mais do que falar de aprendizagem propriamente — pois, para quem aprende, a aprendizagem é impreterivelmente ativa (Valente, Almeida e Geraldini, 2017) —, falamos essencialmente de docência (Valente, Almeida e Geraldini, 2017; Hartikainen et al., 2019; Lombardi e Shipley, 2021).
Frisada esta primeira dimensão, existe uma absoluta variedade de metodologias e/ou estratégias que podem ser identificadas por promoverem a aprendizagem ativa, uma parte delas mais expressivamente ou somente reconhecida pela sua nomenclatura em língua inglesa. Quanto às metodologias, contam-se, entre outras, as seguintes: aprendizagem baseada em problemas; aprendizagem baseada em projetos; aula invertida; blended learning; ensino por pares; gamificação; just-in-time teaching; process oriented guided inquiry learning (POGIL); research-informed teaching; team-based learning; e think-pair-share. Entre as estratégias, encontramos: aula expositiva (com efeito); auto e heteroavaliação formativa; debate orientado; dramatização de casos; ensino diferenciado; estudo de caso; incorporação de novas tecnologias; mapa concetual e/ou rede de conceitos; questionamento; simulação de técnicas; trabalho colaborativo e/ou cooperativo; trabalho de projeto; tutorias; e visita de estudo (para uma definição mais detalhada de parte destas, cf. Franco e Figueiredo, 2021a; 2021b.)
O que possuem tais metodologias e/ou estratégias em comum? Todas elas presumem, por um lado, que a/o docente facilita a aprendizagem das/os estudantes e, por outro lado, que cada estudante é parte ativa, (autor)reflexiva, autônoma e decisora na aprendizagem (Carr, Palmer e Hagel, 2015; Christersson e Staaf, 2019; Lombardi e Shipley, 2021). A aprendizagem é não só construída, mas construída na inter-relação e colaboração (Carr, Palmer e Hagel, 2015; Diesel, Baldez e Martins, 2017; Seixas et al., 2017; Christersson e Staaf, 2019; Hartikainen et al., 2019; Lombardi e Shipley, 2021). Destaca-se, ainda, que tais processos ocorrem em cenários de aprendizagem igualmente coconstruídos que trazem a vida real das/os estudantes para dentro da sala de aula (Seixas et al., 2017; Christersson e Staaf, 2019; Lombardi e Shipley, 2021).
Considerando a premência da aprendizagem ativa no quadro do ensino superior, o projeto Estudo de Qualidade e Inovação Pedagógica no Ensino Superior — EQuIPES, com origem no Instituto Politécnico de Viseu (IPV), em Portugal, teve como objetivo principal, numa primeira fase, caracterizar as práticas pedagógicas da comunidade docente dessa instituição, dando especial atenção à aprendizagem ativa. Tal caracterização afigurava-se necessária para, numa segunda fase, contribuir para a inovação pedagógica nas práticas da comunidade docente do IPV no âmbito daquele projeto.
Surge, aqui, o estudo que catalisa o presente artigo. Este moveu-se por três objetivos: 1. a construção e validação do questionário Caracterização de Práticas de Promoção da Aprendizagem Ativa (CaPPAA); como base nele, 2. a exploração do entendimento detido pela comunidade docente do IPV sobre o conceito de aprendizagem ativa e, igualmente relevante, 3. o mapeamento das metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa utilizadas pela comunidade docente do IPV. Em seguimento, apresenta-se a operacionalização de cada um desses objetivos, bem como os dados recolhidos e que concorrem para dar resposta aos objetivos de investigação formulados.
METODOLOGIA
PARTICIPANTES
O estudo decorreu no IPV, integrando docentes das cinco Escolas/Unidades Orgânicas desta Instituição: Escola Superior Agrária de Viseu (ESAV), Escola Superior de Educação de Viseu (ESEV), Escola Superior de Saúde de Viseu (ESSV), Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu (ESTGV) e Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Lamego (ESTGL). Acederam responder ao questionário CaPPAA 136 docentes (de um universo de 547 docentes do IPV, segundo dados do ano acadêmico de 2019/2020): oito docentes da ESAV (num universo de 52), nove docentes da ESSV (num universo de 92), 11 docentes da ESTGL (num universo de 52), 47 docentes da ESEV (num universo de 117) e 61 docentes da ESTGV (num universo de 234). Isso correspondeu à taxa total de resposta de 24.9%. Em seguimento, apresenta-se a taxa de resposta (em percentagens) de cada escola por referência à sua população (cf. Figura 1).
Fonte: elaborado pelas autoras (2025).
Figura 1 Taxa de resposta (%) por escola de pertença, por referência à população.
O grupo de participantes incluiu 79 docentes do gênero feminino (58.1%) e 57 docentes do gênero masculino (41.9%); a opção "outro", embora disponibilizada no questionário, não foi utilizada. Parte expressiva das/os participantes (n = 58) situa-se na faixa etária dos 45–54 anos (42.6% da amostra), com a maioria a lecionar no ensino superior há 21–25 anos (n = 38; 27.9%). Dados mais detalhados da faixa etária e do número de anos de docência no ensino superior são apresentados em seguimento (cf. Figuras 2 e 3, respectivamente).
PROCEDIMENTOS
Após uma revisão da literatura sobre aprendizagem ativa no ensino superior (Franco e Figueiredo, 2021a; 2021b) — parte dela vocacionada para a pesquisa de questionários para a caracterização das práticas pedagógicas de docentes do ensino superior particularmente orientadas para a aprendizagem ativa (e.g. van Amburgh et al., 2007; García-Cabrero, Valencia e Pineda, 2012; Rodríguez, Armendáriz E Cabrera, 2016; Silva et al., 2017; Carvalho et al., 2020) —, procedeu-se à elaboração de um questionário para a caracterização das práticas de aprendizagem ativa da comunidade docente do IPV (o questionário CaPPAA). A validação deste instrumento incluiu a implementação da técnica think aloud (com uma docente e um docente do IPV, pertencentes à equipa nuclear do Projeto EQuIPES), assim como a sua apreciação por três peritos externos.
Construído e validado o questionário CaPPAA, este foi transportado para o formato de formulário online (no Google Forms). Antes da sua aplicação, o que incluiu a elaboração de um termo de consentimento livre e informado a incluir no questionário, o estudo foi submetido a apreciação pela Comissão de Ética do IPV, tendo sido aprovado (a 26 de julho de 2021, com o parecer favorável n.° 57/SUB/2021).
O convite à participação da comunidade docente foi feito pela presidência de cada escola e, também, pela coordenação de cada curso de cada escola; para além disso, os elementos da equipa de base do Projeto EQuIPES, do qual emerge o presente estudo, solicitaram diretamente às/aos docentes da sua escola o preenchimento do questionário CaPPAA. A amostra considerada no presente estudo é, portanto, por conveniência.
Apenas as/os docentes que desejaram responder ao questionário CaPPAA, disponibilizado online, acederam a ele pelo link disponibilizado no email de divulgação, por meio das presidências de escola, coordenações de curso e pessoas na equipa do Projeto EQuIPES. Antes de responderem ao questionário online, as/os participantes foram novamente esclarecidas/as quanto aos objetivos do estudo, tendo-lhes sido solicitado o consentimento livre e informado, clarificando-se que a sua participação adquiria um caráter voluntário, e que a qualquer momento da participação elas/es poderiam desistir da resposta ao questionário online.
O questionário CaPPAA ficou disponível online entre setembro e outubro de 2021. Após esse período, o download dos dados recolhidos foi feito diretamente para uma folha de cálculo, a qual foi transformada em ficheiro do Statistical Package for the Social Sciences — SPSS (IBM SPSS Statistics for Windows, versão 26.0), o software de análise de dados quantitativos no qual se viriam a realizar as análises de estatística descritiva. Essa base de dados — na qual as/os participantes, anonimizadas/os, foram numeradas/os aleatoriamente — foi gravada e armazenada no OneDrive, um serviço de armazenamento de dados da Microsoft utilizado no IPV, ao qual possuem acesso apenas a investigadora principal do projeto EQuIPES e a investigadora bolseira do mesmo projeto (as autoras do presente artigo).
INSTRUMENTO
O questionário CaPPAA (cf. Apêndice 1) organiza-se em três secções: na primeira, providenciam-se indicações às/aos participantes sobre como responder a ele, assim como um termo de consentimento livre e informado; na segunda, solicitam-se dados de caracterização sociodemográfica (nomeadamente, faixa etária, gênero e anos de docência no ensino superior); na terceira e última, apresentam-se os itens propriamente ditos, no total de dez perguntas principais que pedem para indicar uma resposta numa escala de tipo Likert de 5 pontos (e.g., entre "nada familiarizado/a" e "extremamente familiarizado/a"), ou então, assinalar as três ou cinco opções mais relevantes de um conjunto de afirmações (e.g., "Que dimensões referentes à docência considera serem centrais para a aprendizagem ativa? Assinale as três opções mais relevantes"), ou mesmo, todas as que se apliquem. O questionário CaPPAA encerra com uma pergunta opcional, de resposta aberta, que questiona as/os respondentes sobre as suas próprias boas práticas de aprendizagem ativa que possam partilhar.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Regressando ao questionário CaPPAA e aos dados recolhidos dele, apresentaremos os resultados à luz de um conjunto de nove perguntas, que podem ser revisitadas no instrumento construído e validado no âmbito deste estudo (cf. Apêndice 1).
(1) QUÃO FAMILIARIZADAS/OS ESTÃO AS/OS DOCENTES COM METODOLOGIAS E/OU ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM ATIVA E (2) COM QUE FREQUÊNCIA AS IMPLEMENTAM NAS SUAS PRÁTICAS?
Diante dos dados recolhidos das/os 136 participantes auscultadas/os, a maioria refere, no item 1 do questionário CaPPAA, que está razoavelmente familiarizada/o (n = 63; 46.3%) ou muito familiarizada/o (n = 45; 33.1%) com metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa, numa escala de tipo Likert de cinco pontos, entre "nada familiarizada/o" (o valor mínimo) e "extremamente familiarizada/o" (o valor máximo). Em coerência, no item 5 do questionário CaPPAA, 90.4% (n = 123) das/os participantes afirma que frequentemente (n = 86; 63.2%) ou ocasionalmente (n = 37; 27.2%) implementa metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa nas suas práticas, numa escala entre "nunca" e "sempre". Tais dados revelam-se promissores, por um lado, em termos de caracterização da amostra; por outro lado, algo expectáveis, uma vez que — e também considerando-se que uma forte camada de docentes do IPV não respondeu ao questionário, ainda que a tal tivessem sido convidadas/os pela presidência da escola de pertença e pela coordenação de curso — se poderá antecipar que essencialmente as/os docentes que estão familiarizadas/os com metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa e que as implementam nas suas práticas pedagógicas terão tido interesse em participar no estudo, precisamente pela familiaridade com o tema e relevância deste para si, no quadro das suas práticas comuns.
(3) QUE DIMENSÕES REFERENTES QUER À/AO DOCENTE QUER ÀS/AOS ESTUDANTES SÃO CENTRAIS PARA A APRENDIZAGEM ATIVA?
Procurando aprofundar qual o entendimento de aprendizagem ativa sustentado pelas/os participantes, foi solicitado que, de uma listagem de 12 dimensões centrais para a aprendizagem ativa, as/os participantes selecionassem as três dimensões mais relevantes referentes à/ao docente, dentre seis (cf. item 2 do questionário CaPPAA), e as referentes às/aos estudantes, dentre outras seis (cf. item 3 do questionário CaPPAA). As seguintes evidenciaram-se (cf. Tabela 1):
Tabela 1 Dimensões centrais para a aprendizagem ativa, referentes a docente e a estudantes.
| Dimensões | n (% do N) | |
|---|---|---|
| Docente | Interação docente-estudantes e entre estudantes (item 2a) | 95 (69,9) |
| Docente como facilitador/a e promotor/a de conflito cognitivo (item 2b) | 86 (63,2) | |
| Ênfase em aprendizagens significativas (item 2c) | 82 (60,3) | |
| Estudantes | Estudantes participativas/os na construção de conhecimentos (item 3a) | 104 (76,5) |
| Estudantes comprometidas/os na coconstrução das atividades (item 3d) | 85 (62,5) | |
| Estudantes interagem, colaboram, exploram e/ou monitorizam (item 3c) | 78 (57,4) |
Fonte: elaborado pelas autoras (2025).
Considerando-se a listagem apresentada, com dimensões igualmente pertinentes para caracterizar o conceito de aprendizagem ativa, pode-se concluir que as/os docentes auscultadas/os dão primazia à relação entre as pessoas envolvidas no ato educativo que tem lugar em sala de aula, sejam elas docente-estudante(s) ou interpares, vislumbrando a/o estudante enquanto agente que participa — ou deve participar — na coconstrução de conhecimentos.
Aqui, importa singularizar duas ideias relevantes, contextualizadas na literatura. A primeira é que a aprendizagem ativa está centrada na/o estudante: cada uma/um é percebida/o como parte ativa e participativa no processo de ensino-aprendizagem. Mais do que um/a acumulador/a de conteúdos, o/a estudante é alguém que desenvolve atitudes e capacidades e que constrói conhecimentos. E assim, de forma ativamente presente e implicada, dá-se a aprendizagem (van Amburgh et al., 2007; Carr, Palmer e Hagel, 2015; Hartikainen et al., 2019; McCance, Weston e Niemeyer, 2020; Lombardi e Shipley, 2021). A segunda ideia que ressalta dos dados recolhidos e que encontra eco na literatura é que a componente relacional é determinante para que a aprendizagem ativa aconteça. Esta se beneficia da interação deliberada, próxima, construtora entre as pessoas envolvidas no ato educativo, nomeadamente estudantes entre si e estudantes com a/o docente (Carr e Palmer; Hagel, 2015; van Horne e Murniati, 2016; Lombardi e Shipley, 2021). É em tal interação que se constrói significado, pois as pessoas envolvidas reúnem-se em torno da discussão de ideias e diferentes perspetivas, buscando encontrar explicações plausíveis e criar soluções consensuais (Lombardi e Shipley, 2021).
(4) QUE METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM ATIVA IMPLEMENTAM AS/OS DOCENTES NAS SUAS PRÁTICAS?
Analisado o entendimento de aprendizagem ativa sustentado pelas/os participantes no estudo, afigurava-se pertinente explorar que metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa, ao certo, reportam estas/es docentes sobre as suas práticas pedagógicas. De uma listagem de 11 metodologias de aprendizagem ativa e de 14 estratégias de aprendizagem ativa (cf. item 4.1. e item 4.2., respetivamente, do questionário CaPPAA), foi solicitado que as/os participantes assinalassem todas as opções que se aplicassem a si. Nas tabelas em seguimento (cf. Tabelas 2 e 3), vê-se a expressão com que cada uma foi destacada.
Tabela 2 Metodologias de aprendizagem ativa implementadas pelas/os docentes.
| Dimensões | n (% do N) |
|---|---|
| Aprendizagem baseada em problemas (item 4.1.a) | 107 (78,7) |
| Aprendizagem baseada em projetos (item 4.1.b) | 74 (54,4) |
| Ensino por pares (item 4.1.g) | 39 (28,7) |
| Team-based learning (item 4.1.j) | 39 (28,7) |
| Participação em projetos (item 4.1.h) | 34 (25,0) |
| Think-pair-share (item 4.1.k) | 24 (17,6) |
| Gamificação (item 4.1.e) | 23 (16,9) |
| Aula invertida (item 4.1.c) | 21 (15,4) |
| Blended learning (item 4.1.d) | 20 (14,7) |
| Just-in-time teaching (item 4.1.f) | 9 (6,6) |
| Process oriented guided inquiry learning — POGIL (item 4.1.i) | 9 (6,6) |
Fonte: elaborado pelas autoras (2025).
Tabela 3 Estratégias de aprendizagem ativa implementadas pelas/os docentes.
| Dimensões | n (% do N) |
|---|---|
| Debate (item 4.2.b) | 91 (66,9) |
| Trabalho colaborativo e/ou cooperativo (item 4.2.j) | 90 (66,2) |
| Trabalho de projeto (item 4.2.k) | 72 (52,9) |
| Estudo de caso (item 4.2.e) | 67 (49,3) |
| Aulas expositivas (item 4.2.f) | 65 (47,8) |
| Questionamento (item 4.2.h) | 58 (42,6) |
| Autoavaliação e/ou heteroavaliação (item 4.2.a) | 57 (41,9) |
| Incorporação de novas tecnologias (item 4.2.g) | 57 (41,9) |
| Simulação de técnicas (item 4.2.i) | 48 (35,3) |
| Tutorias (item 4.2.l) | 41 (30,1) |
| Visitas de estudo (item 4.2.n) | 40 (29,4) |
| Mapas concetuais e/ou redes de conceitos (item 4.2.m) | 28 (20,6) |
| Dramatização de casos (item 4.2.c) | 25 (18,4) |
| Ensino diferenciado (item 4.2.d) | 16 (11,8) |
Fonte: elaborado pelas autoras (2025).
Resulta evidente que, da listagem facultada, a metodologia da aprendizagem baseada em problemas — também conhecida como problem-based learning, em língua inglesa — reuniu a expressiva maioria das/os participantes enquanto metodologia a serviço da aprendizagem ativa implementada pelas/os docentes. Com essa metodologia, as/os estudantes são convidadas/os a resolver um problema sem terem recebido informação sobre ele, o que pressupõe um processo de aprendizagem por autodescoberta em que são as/os próprias/os estudantes a compreender o problema e a encontrar e/ou construir a solução para resolvê-lo (Carvalho et al., 2020).
Adicionalmente, importa notar dois aspetos, ainda por referência às metodologias de aprendizagem ativa. Por um lado, três docentes (2.2% da amostra) selecionaram a opção alternativa "nenhuma das anteriores", expressando a não utilização, de todo, de metodologias de aprendizagem ativa nas suas práticas. Por outro lado, cinco docentes (3.7% da amostra) selecionaram a opção alternativa "outra", tendo escrito as seguintes respostas no espaço correspondente: "participação em projetos de intervenção artística", "photovoice", "amigo crítico", "aprendizagem por análise de autoconstruções" e "virtual exchange projects" (mais reconhecida pela sigla collaborative online international learning — COIL, ainda que esta seja patenteada pela State University of New York). Convém notar que dois docentes (1.5% da amostra) selecionaram a opção alternativa "outra", tendo escrito as seguintes respostas no espaço correspondente: "Estudo de aula" e "Submissões sistemáticas". O primeiro refere-se a uma forma de investigação sobre as próprias práticas por docentes, com grande expressão no sistema educativo não superior (Richit, Ponte e Tomkelski, 2019), que tem vindo a ser utilizado na formação inicial de docentes (Figueiredo, Gomes e Matos, 2022). As submissões sistemáticas foram, posteriormente, enquadradas como parte de processos de avaliação formativa e autêntica em áreas de multimídia (Alves, Sousa e Duarte, 2022).
No que concerne às estratégias de aprendizagem ativa implementadas em sala de aula, o debate e o trabalho colaborativo e/ou cooperativo evidenciaram-se pela positiva. Isso vem reforçar, por um lado, a relevância dada pelas/os participantes à componente interativa da aprendizagem ativa, como mencionado acima (cf. ponto 3); por outro lado, e em estreita relação, vem destacar a importância da implementação de estratégias que permitam o questionamento de ideias, a discussão de razões e a contrastação de posicionamentos, como ocorre, por exemplo, em metodologias como peer-led team learning (i.e., em grupo, as/os estudantes resolvem atividades que implicam a resolução de problemas, apoiando-se mutuamente), think-pair-share (i.e., após ser colocada uma pergunta pela/o docente, cada estudante reflete individualmente sobre a resposta e, depois, discute a possível resposta com a/o vizinha/o do lado, finalmente partilhando a sua resposta individual final com o grande grupo), ou o trabalho colaborativo e/ou cooperativo (Carvalho et al., 2020; Lombardi e Shipley, 2021).
(5) EM QUE CIRCUNSTÂNCIAS APRENDERAM AS/OS DOCENTES SOBRE AS METODOLOGIAS E/OU ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM ATIVA QUE IMPLEMENTAM NAS SUAS PRÁTICAS E (6) QUAL O GRAU DE PREPARAÇÃO PERCEBIDO PARA IMPLEMENTÁ-LAS?
De acordo com as respostas das/os participantes ao item 7 do questionário CaPPAA, com cinco opções de resposta e a possibilidade de indicar "outra", sendo solicitado que as/os respondentes selecionassem todas as que se aplicassem, é possível observar que a maioria recorreu à autoaprendizagem para se familiarizar com as metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa que implementa nas suas práticas (cf. Tabela 4).
Tabela 4 Circunstâncias de aprendizagem das metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa.
| Circunstâncias | n (% do N) |
|---|---|
| Autoaprendizagem (item 7a) | 115 (84,6) |
| Conferência, seminário e/ou afins (item 7d) | 61 (44,9) |
| Por intermédio de colega/par (item 7b) | 55 (40,4) |
| Ação de formação presencial ou online (item 7c) | 48 (35,3) |
Fonte: elaborado pelas autoras (2025).
Na ausência de dados advindos da literatura com os quais possamos contextualizar os dados recolhidos, faremos uma análise independente. Importa notar que quatro docentes (2.9% da amostra) selecionaram a opção alternativa "nenhuma das anteriores", expressando que não usufruíram, até ao momento, de qualquer circunstância de aprendizagem em que tivesse sido viável explorar metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa. Adicionalmente, 11 docentes (8.1% da amostra) selecionaram a opção alternativa "outra", tendo identificado demais circunstâncias nas quais foi possível aprender sobre as metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa que implementam nas suas práticas. São elas: no quadro da formação inicial (n = 5 docentes) ou da formação pós-graduada, tal como um mestrado ou doutoramento (n = 3 docentes), ou no contexto da prática profissional, da qual emerge a experiência (n = 3 docentes).
No que concerne ao seu grau de preparação, a maioria das/os participantes refere que está razoavelmente preparada/o para implementar as metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa que utiliza nas suas práticas (n = 75; 55.1%), numa escala de tipo Likert de cinco pontos, entre "nada preparada/o" (o valor mínimo) e "extremamente bem preparada/o" (o valor máximo). Considerando-se os restantes valores mais expressivos, 34 docentes (25.0% da amostra) consideram estar bem preparadas/os, enquanto 22 docentes (16.2% da amostra) consideram estar pouco preparadas/os.
(7) QUAIS AS PRINCIPAIS VANTAGENS E (8) QUAIS OS PRINCIPAIS OBSTÁCULOS DA IMPLEMENTAÇÃO DE METODOLOGIAS E/OU ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM ATIVA NAS PRÁTICAS DAS/OS DOCENTES?
A implementação de metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa por parte das/os docentes nas suas práticas pedagógicas permite-lhes perscrutar um conjunto de vantagens e de obstáculos associadas/os a elas. Começando pelas vantagens (cf. item 8 do questionário CaPPAA), as/os participantes foram convidadas/os a selecionar, de uma listagem de 12, as cinco mais relevantes para si (cf. Tabela 5). De alguma forma, elas contribuem para contextualizar as razões que as/os levam a implementar tais metodologias e/ou estratégias.
Tabela 5 Vantagens associadas às metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa.
| Vantagens | n (% do N) |
|---|---|
| Estímulo à capacidade de resolver problemas e/ou realizar projetos (item 8b) | 102 (75,0) |
| Criação de ambiente de aprendizagem ativo, interativo e construtivo (item 8c) | 90 (66,2) |
| Aumento do envolvimento com conteúdos e aprendizagens (item 8e) | 78 (57,4) |
| Desenvolvimento de competências transversais (item 8g) | 77 (56,6) |
| Desenvolvimento de cultura de autonomia e responsabilidade (item 8l) | 69 (50,7) |
| Construção de conhecimento global e integrado/interdisciplinaridade (item 8a) | 67 (49,3) |
| Promoção da capacidade de trabalhar em equipa (item 8k) | 53 (39,0) |
| Desenvolvimento de competências socioemocionais (item 8h) | 46 (33,8) |
| Promoção das aprendizagens significativas (item 8f) | 45 (33,1) |
| Identificação rápida de dificuldades e atuação atempada (item 8i) | 32 (23,5) |
| Obtenção de resultados de aprendizagem mais elevados (item 8j) | 29 (21,3) |
| Criação de ambiente de questionamento e aculturação com a investigação (item 8d) | 28 (20,6) |
Fonte: elaborado pelas autoras (2025).
Enfocando a análise nas cinco vantagens que mais expressivamente foram identificadas pelas/os docentes como associadas à utilização de metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa nas suas práticas pedagógicas, encontramos a possibilidade de concepção e operacionalização de cenários de aprendizagem ativa, interativa e construtiva. Nestes, as/os estudantes envolvem-se e comprometem-se com os conteúdos e as aprendizagens e aculturam-se com a ideia de autonomia e responsabilidade pessoais na procura/construção de conhecimento. Tudo isso contribui para o desenvolvimento de competências transversais, tais como a capacidade de resolução de problemas e/ou de realização de projetos. Ainda a respeito das vantagens da implementação de metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa, importa referir que uma das pessoas que participou indicou duas vantagens adicionais na opção alternativa "outra", tendo escrito: "Estímulo à capacidade das/os estudantes de mobilizar conhecimentos para identificar e formular questões e resolver problemas" e "Preparação para o mercado de trabalho". Estas vantagens são identificadas pela literatura para se referirem à aprendizagem ativa (van Amburgh et al., 2007; Carr, Palmer e Hagel, 2015; van Horne e Murniati, 2016; Hartikainen et al., 2019; McCance, Weston e Niemeyer, 2020; Lombardi e Shipley, 2021). Como sumariado por Seixas et al. (2017), a vantagem geral permitida pela aprendizagem ativa é que ela "estimula a aprendizagem em processos de desafios construtivos, que se torna como um aprender-ação, pois, quanto mais se aprende o que está mais próximo da vida, melhor se torna e isto acaba sendo o ponto de partida para o avanço em processos, desenvolvimentos, inovação e tecnologia, assim criando uma reelaboração de novas práticas" (p. 566).
Por outro lado, e no que concerne aos obstáculos percebidos e que dificultam ou até evitam a implementação de metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa nas práticas pedagógicas comuns (cf. item 9 do questionário CaPPAA), uma listagem de oito obstáculos foi apresentada, pedindo-se que as/os docentes auscultadas/os identificassem os três mais relevantes para si (cf. Tabela 6).
Tabela 6 Obstáculos associados às metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa.
| Obstáculos | n (% do N) |
|---|---|
| Dimensão da turma (item 9e) | 83 (61,0) |
| Tempo e esforço necessários para transformar as práticas (item 9b) | 73 (53,7) |
| Ausência ou lacunas na formação pedagógica (item 9a) | 50 (36,8) |
| Configuração da sala de aula (item 9d) | 50 (36,8) |
| Características da unidade curricular (item 9c) | 42 (30,9) |
| Ausência de recursos (item 9g) | 39 (28,7) |
| Reduzido estímulo e/ou apoio institucional (item 9h) | 35 (25,7) |
| Falta de abertura por parte das/os estudantes (item 9f) | 33 (24,3) |
Fonte: elaborado pelas autoras (2025).
Os dados recolhidos sugerem que os três maiores obstáculos à utilização de metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa nas práticas pedagógicas das/os docentes são fatores externos à/ao docente, como a dimensão da turma, assim como fatores internos à/ao docente, como o tempo e esforço que a transformação das práticas pedagógicas — de modo a torná-las convidativas à aprendizagem ativa — implicaria, assim como a ausência ou as lacunas na formação pedagógica das/os docentes. A questão dos obstáculos associados à implementação de (ou mera ideia de implementar) estratégias e/ou metodologias de aprendizagem ativa torna-se essencial e deve ser analisada em igual medida que as vantagens. Segundo um estudo de Seixas et al. (2017), no qual se auscultaram docentes do ensino superior a este respeito, observou-se que "mesmo nas questões que não tinham o intuito de analisar os problemas relacionados às escolhas pedagógicas, sempre foram ressaltados os desafios e as dificuldades [da implementação de estratégias e/ou metodologias de aprendizagem ativa]" (p. 575).
(9) QUÃO RECEPTIVAS/OS ESTÃO AS/OS DOCENTES EM RELAÇÃO A PARTICIPAR EM INICIATIVAS FORMATIVAS PARA APRENDER MAIS SOBRE COMO IMPLEMENTAR METODOLOGIAS DE APRENDIZAGEM ATIVA NAS SUAS PRÁTICAS?
Diante do exposto, e após o conjunto de itens do questionário CaPPAA que convidaram as/os docentes a pararem e refletirem sobre a sua familiaridade, utilização, compreensão e reflexão sobre aprendizagem ativa e as metodologias e/ou estratégias implementadas nas suas práticas pedagógicas para a promoção daquela, foi perguntado às/aos participantes até que ponto estariam disponíveis para participar, no ano letivo seguinte, em formação pedagógica que lhes permitisse aprender (mais sobre) como implementar tais metodologias e/ou estratégias nas suas aulas. Numa escala de tipo Likert de cinco pontos, entre "nada recetiva/o" (o valor mínimo) e "extremamente recetiva/o" (o valor máximo), a maioria das/os participantes assinalou que se encontrava receptiva/o (n = 40; 29.4%), muito receptiva/o (n = 46; 33.8%) ou, até, extremamente receptiva/o (n = 35; 25.7%) à possibilidade de vir a participar em oportunidades de formação pedagógica no ano letivo seguinte ao presente. Apenas uma pessoa que participou (0.7% da amostra) indicou encontrar-se nada receptiva/o, enquanto 14 (10.3% da amostra) participantes se posicionaram como moderadamente receptivas/os. Isso revela que, uma vez refletida a própria prática docente e equacionadas/os as vantagens e os obstáculos que lhe estão associadas/os, a expressiva maioria das/os docentes reconhecem-se receptivas/os à aprendizagem de metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa.
No geral, analisando as tendências reveladas pelos dados recolhidos com o presente estudo, é possível constatar (em resposta às nove perguntas elencadas) que a maioria das/dos docentes se avalia como razoavelmente ou muito familiarizada/o com metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa (pergunta 1), utilizando-as frequentemente ou ocasionalmente (pergunta 2). As dimensões consideradas centrais à aprendizagem ativa — relativas quer a docente quer a estudantes — são: a participação das/dos estudantes na construção de conhecimentos; a interação, tanto entre docente e estudantes como entre estudantes entre si; a facilitação da/do docente e a promoção de conflito cognitivo; a coconstrução de atividades por meio do compromisso das/dos estudantes; a ênfase nas aprendizagens significativas; e a colaboração (pergunta 3). A metodologia da aprendizagem baseada em problemas e as estratégias de debate e trabalho colaborativo/cooperativo destacam-se como as metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa mais implementadas pelas/pelos docentes (pergunta 4). A maioria daquelas/daqueles familiarizou-se com tais metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa pela autoaprendizagem (pergunta 5), sentindo um nível razoável de preparação para as implementar nas suas práticas (pergunta 6). Nessa implementação, percebem sobretudo vantagens associadas à aprendizagem ativa, tais como a de estimular a resolução de problemas e a realização de projetos, bem como a de criar ambientes de aprendizagem ativos, interativos e construtivos (pergunta 7). Todavia, também há obstáculos externos à/ao docente que dificultam ou evitam a implementação dessas metodologias e/ou estratégias, tais como a dimensão da turma e o tempo e esforço necessários para transformar as práticas pedagógicas (pergunta 8). No cômputo geral, equacionando a familiaridade das/dos docentes com metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa e qual o grau de implementação delas, a maioria indicou estar receptiva (muito ou extremamente, até) para participar em formação pedagógica para continuar os seus processos formativos em torno da aprendizagem ativa.
LIMITAÇÕES E OUTRAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
No momento de considerar as limitações do presente estudo, forçosamente teremos de nos referir à taxa de resposta ao questionário disponibilizado à comunidade docente do IPV. Como mencionado, (apenas) 136 docentes das cinco unidades orgânicas desta instituição do ensino superior responderam ao questionário, o que representa taxa de resposta de 24.9%. Por outras palavras, apenas cerca de um em quatro docentes revelou interesse em participar, ainda que o convite à participação tenha sido feito institucionalmente, por intermédio da presidência de cada escola do IPV e, também, da coordenação de cada curso de cada escola do IPV. Embora a taxa de resposta não reúna significância estatística, permite, não obstante, oferecer um vislumbre daquele que será o panorama referente à aprendizagem ativa nesta instituição. Adicionalmente, também não deixa de ser um dado relevante a considerar o facto de cerca de três em quatro docentes não se terem disponibilizado a participar num estudo comunicado institucionalmente e legitimado pelas presidências de escola e, também, pelas coordenações de curso. Perguntamo-nos se isso terá sido movido por falta de tempo, desvinculação ao tema, ou até, em relação à própria instituição. Seria necessário novo estudo para aprofundar as variáveis implicadas aqui.
CONSIDERAÇÕES FUTURAS
O presente estudo, enquadrado no projeto EQuIPES, a decorrer no IPV (Portugal), teve como objetivo principal caracterizar as práticas pedagógicas da comunidade docente desta instituição, com enfoque particular na aprendizagem ativa. A caracterização de tais práticas pedagógicas permitiu extrair um conjunto de ilações, quer sobre as respostas ao questionário CaPPAA quer sobre os sentidos implícitos à não resposta a ele.
No que concerne à resposta ao questionário, é possível observar que, em termos gerais, a maioria das/os docentes auscultadas/os percepciona estar razoavelmente (46.3%) ou muito (33.1%) familiarizada/o com metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa, e 90.4% da amostra refere implementar tais metodologias e/ou estratégias frequentemente (63.2%) ou ocasionalmente (27.2%) nas suas práticas pedagógicas. Na base de tal utilização — nomeadamente de metodologias como aprendizagem baseada em problemas (problem-based learning) e de estratégias como debate e trabalho colaborativo e/ou cooperativo — parece estar um entendimento preciso de aprendizagem ativa, que coloca a/o estudante — em inter-relação (com pares e com docente) — no cerne do ato educativo, a construir atitudes, capacidades e conhecimentos, ativa e comprometidamente. Importa notar, contudo, que a maioria das/os docentes auscultadas/os refere ter recorrido à autoaprendizagem para se familiarizar com as metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa que implementa nas suas práticas pedagógicas. Esse aspecto afigura-se pertinente para a instituição de ensino superior em causa — embora possa não ser caso único —, pois ilustrará uma lacuna em termos de oportunidades de formação e desenvolvimento profissional da comunidade docente que a instituição poderia apoiar a suprir. Sobretudo se considerarmos que as/os participantes no presente estudo encontram vantagens na implementação de metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa (e.g., "Estímulo à capacidade das/os estudantes de mobilizar conhecimentos para resolver problemas e/ou realizar projetos"), mas igualmente obstáculos que dificultam a sua utilização (e.g., "Dimensão da turma"). Com efeito, quando questionadas/os se estariam disponíveis para participar, no ano letivo seguinte, em formação pedagógica sobre metodologias e/ou estratégias de aprendizagem ativa, a maioria das/os participantes indicou estar receptiva/o (29.4%), muito receptiva/o (33.8%) ou, até, extremamente receptiva/o (25.7%).
Tais dados colocam em evidência o desafio de (continuar a) proporcionar oportunidades formativas à(s) comunidade(s) docente(s) no ensino superior, para que reflitam sobre as suas práticas e as transformem, de modo a propiciar a melhoria da qualidade das práticas pedagógicas utilizadas no ensino superior e, ultimamente, da aprendizagem das/os estudantes.
