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INTRODUÇÃO
As questões da liderança educacional, do debate em torno do ensino online e da gestão da heterogeneidade do público escolar representam desafios colocados à escola pública atual. Corporizando alicerces centrais, interessa-nos verificar que relação esses eixos estabelecem entre si, na medida em que as suas interdependências parecem, por um lado, modelar um rosto único em cada instituição, assim como, por outro, contribuir para o sucesso individual e coletivo.
Neste artigo, refletiremos inicialmente sobre estes três conceitos: liderança, ensino online e inclusão. Em seguida, justificaremos as nossas opções metodológicas, bem como apresentaremos os resultados obtidos com a aplicação de um inquérito por questionário, em torno desses pilares, a professores de 1° ciclo do ensino básico (CEB).
Por fim, discutiremos os dados à luz de aportes teóricos, procurando tirar conclusões possíveis dos contextos e participantes envolvidos.
LIDERANÇA ESCOLAR, ENSINO ONLINE E INCLUSÃO: CAMINHOS QUE SE INTERSECTAM
A escola possui características de uma organização especializada (Chiavenato, 1999) e dinâmica que requer uma administração e gestão simultaneamente personalizadas e eficazes, capazes de, por um lado, maximizar as potencialidades de cada um dos seus elementos e, por outro, fomentar e aumentar a qualidade do trabalho conjunto, conducente à melhoria da própria organização. Contudo, este entendimento nem sempre foi enfatizado no contexto educativo português, porque o sistema educativo português tem mantido um modelo centralizado, com autonomia limitada, apesar das sucessivas propostas legais no sentido da partilha de poder, administração e gestão, iniciadas com a publicação do decreto-lei n° 43/89, de 3 de fevereiro (Portugal, 1989), e reiteradas em sucessivos diplomas, nomeadamente nos decretos-leis n° 54 e n° 55, de 2018 (Portugal, 2018). Hoje, vigora ainda uma herança marcada por princípios ancorados a modelos de gestão racional e burocrática, sendo a cooperação entre membros pouco expressiva, e estando o poder concentrado no topo da pirâmide, que se identifica com autoridade. Mais tarde, nas teorias humanistas, a visão sistêmica ganharia relevo. A cooperação atenuaria a hierarquização, construindo sistemas abertos, que procuraram refletir uma liderança democrática e distribuída, bem como uma organização flexível e uma valorização da participação intimamente ancorada em questões da autonomia e liderança. Com efeito, o grau de abertura, bem como a (des)valorização da participação dos seus múltiplos atores, segundo a UNESCO (2018) uma mais-valia, condicionarão condicionarão a motivação para refletir, questionar, mudar e inovar. Aliás, Torres e Palhares referiram a questão da liderança, segundo a agenda política e governativa portuguesa, como "uma variável determinante para o funcionamento eficaz dos estabelecimentos de ensino" (Torres e Palhares, 2009, p. 78). A liderança foi amplamente estudada, nomeadamente por Kurt Lewis, classificando-se em vários tipos: autocrático, democrático e liberal. Corporiza, portanto, um processo social (Pereira, 2020) que se constrói na dialética entre líder(es) e elementos do grupo.
Uma liderança partilhada e humanizada concorre para a mudança e a inovação (Nascimento, 2018). Este entendimento, que subscrevemos, ganhou rapidamente visibilidade por defender um sentimento de pertença à organização, resultante da verificação da relação de trabalhadores como membros de um grupo, e não como indivíduos isolados. No fundo, revalorizou a pessoa, apelando a uma participação ativa. Por outro lado, também firmaria vocábulos — motivação, liderança comunicação, colaboração, dinâmica de grupo — que enformariam o pensamento atual. E estabeleceu relações evidentes entre a liderança escolar e os resultados acadêmicos dos alunos (Oliveira e Carvalho, 2018; Maureira-Cabrera et al., 2023), pelo que consideramos o tipo de liderança desenvolvida uma variável fundamental para o sucesso.
Naturalmente, uma liderança que permite e estimula a mudança, a transformação e a inovação apenas encontra condições favoráveis à sua emergência em ambientes motivadores que valorizam as relações interpessoais e a participação — um estilo de liderança democrática e uma participação colaborativa (Arengheri, 2014, apudAbdalla, Botelho e Patrícia, 2016). Não obstante a reflexão e legislação que defendem a colaboração, as escolas ainda não têm uma liderança democrática (Lima, Sá e Torres, 2020), pelo que a participação dos agentes educativos é ainda uma "falácia" (Silva, n.d., p. 166). O mesmo se observa relativamente à participação da comunidade educativa e escolar, em geral. Consideramos que o hiato entre o discurso teórico e a sua implementação prática mantém a sua atualidade. No nosso entender, as lideranças escolares de topo e intermédias mantêm outras vozes diplomaticamente silenciadas, ignoradas ou menosprezadas.
No sentido da mudança e da inovação, o ensino online e a gestão da heterogeneidade escolar, em tempo de pandemia decorrente da COVID-19, desenhando cenários educativos inabituais na maioria das escolas, desafiaram as lideranças, apelando a uma resposta imediata, no quadro da gestão e reinvenção do processo de ensino e aprendizagem. O pânico resultante da substituição abrupta do ensino presencial pelo ensino online revelou impreparação discente, parental e docente (Martins et al., 2021; Ramos e Lopes, 2021), que a implementação do Programa de Capacitação Digital Docente procurou mitigar. Ora, a competência digital é essencial à competitividade europeia, numa economia global, segundo a Comissão Europeia (2020). Por outro lado, o desenvolvimento de práticas docentes inclusivas, capazes de diferenciar para incluir (Mantoan, 2019), que potenciam a equidade e a resposta eficaz a singularidades, associa-se a uma liderança "saudável" (Baptista, 2019, p. 319), renovada e aberta à participação dos seus elementos, implicando mudanças organizacionais, curriculares e pedagógicas profundas. Contudo, a efetiva presença e a participação valorizada de elementos não docentes carecem ainda de afirmação, de acordo com a UNESCO (2018) e a OECD (2021).
A relevância, (des)vantagens e desafios das tecnologias de informação e comunicação (TIC) e do ensino online, no quadro da educação, têm vindo a ser monitorizados em nível transnacional e supranacional por organismos como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e a Comissão Europeia, cujos estudos apontam fragilidades e necessidades, fornecem direções de melhoria e definem orientações políticas a seguir. Perfilhamos a visão que rejeita a substituição do ensino presencial, do professor ou de recursos impressos pelo ensino online, TIC e recursos educativos digitais (RED) (Observatório dos Recursos Educativos, 2014). Trata-se antes do florescimento de uma relação de complementaridade, que põe a tônica no papel ativo do aluno na coconstrução do seu percurso formativo e avaliativo e no desenvolvimento consolidado de aprendizagens. Urge, portanto, (res)situar o professor no papel de mediador curricular e pedagógico (Moreira et al., 2021), numa aliança de parceria e colaboração com todos os implicados no processo. A forma de ensinar e aprender renova-se, multiplicando-se exponencialmente os recursos digitais, por lhes serem reconhecidas potencialidades educativas. Todavia, inserir RED não é sinônimo de inovação pedagógica ou de inclusão escolar. A inovação não está na tecnologia em si, mas antes no uso intencional e apropriado que rompe com práticas docentes pouco eficazes.
Curiosamente, há professores que substituem o lápis e caderno pelo computador e julgam que promovem práticas inovadoras no contexto de sala de aula, ao invés de se aperceberem que continuam a reproduzir a forma mais antiga de ensinar, a instrução mecânica, apenas com a diferença de ser a partir de um suporte mais apelativo sonora e graficamente. (Fernandes, 2014, p. 29)
Às vantagens se opõem fragilidades, que as desigualdades sociais e a disponibilização de informação, em larga escala, favorecem. São exemplos o plágio, o roubo ou a destruição intencional de dados e a divulgação de informação ou imagens. Num público jovem, esses constrangimentos são preocupantes por atingirem uma faixa da população especialmente vulnerável e manipulável. É tendo em conta esses perigos que surgiram as leis nacionais de cibercrime n° 109/2009 e lei n° 58/2019 (Portugal, 2009; 2019), sob tutela da Comissão Nacional de Proteção de Dados (CNPD).
Apesar da mudança se reconhecer como urgente, o processo é moroso. As tecnologias corporizam ainda um contributo valioso ao desenvolvimento profissional e à construção de uma escola mais inclusiva, à qual subjaz o princípio de equidade (Silva, 2019) e onde todos têm lugar e oportunidade para se desenvolverem plenamente (Portugal, 2018; Inês, Seabra e Pacheco, 2021). Uma escola de mente aberta, sem ideias (mal)feitas, e na qual as singularidades são valorizadas. Uma escola assente numa liderança inclusiva (Ibidem). Com efeito, ao considerar o respeito pelos estilos e ritmos de aprendizagem, ela potencia o sucesso individual e coletivo, o trabalho cooperativo e o desenvolvimento de autonomia, procurando que ninguém fique para trás.
Naturalmente, a deslocação do foco no professor (ensino tradicional) para a participação ativa do aluno e para a criação de redes de ensino e aprendizagem (ensino online) tem implicações curriculares e pedagógicas. Com efeito, a escola, a sala de aula e as práticas docentes, pedagógicas e avaliativas, não podem (devem) continuar as mesmas, sob pena de tornarem o ensino obsoleto e inviabilizarem o desenvolvimento de competências essenciais às gerações futuras, nomeadamente no quadro da colaboração, comunicação, criatividade, espírito crítico e inovação.
A modalidade de ensino online pode definir um apoio fundamental nas práticas docentes contemporâneas, que se almejam versáteis e ricas. Deste modo, contribuir-se-á para a construção de adultos mais aptos a florescerem numa sociedade digital em rápida mudança. Urge, pois, promover a colaboração e a singularização como mais-valias, de forma a vingar num mundo altamente competitivo, no qual enfraquecem fronteiras laborais. Também as relações humanas, nomeadamente entre profissionais, sofrem mudanças possibilitadas pela anulação da distância física e pela partilha e colaboração imediatas. Essas vantagens definiram, ainda, o ensino online e as ferramentas digitais como kits de sobrevivência à pandemia no período de ensino remoto de emergência (ERE), vivido a partir de março de 2020 nas escolas um pouco por todo o mundo, e que se consolidaram, posteriormente, na modalidade de b-learning ou e-learning.
As ferramentas de informação e comunicação metastizaram, criando um mundo novo, com linguagens e recursos próprios. Este mundo novo não parece compadecer-se daqueles que teimam em se manterem à margem. Em consequência, será prudente cada um de nós acolher e integrar, sob a égide de uma liderança efetivamente (com)partilhada e humanizada, estes mundos digitais nas suas práticas docentes inclusivas.
OPÇÕES METODOLÓGICAS
As influências e impactos resultantes da interseção de caminhos entre liderança, ensino online e inclusão parecem-nos particularmente pertinentes por moldarem o rosto de cada organização e interagirem na qualidade e no sucesso do processo educativo. Esta assunção conduz à definição de um problema de pesquisa: as percepções de docentes de 1° CEB acerca dos impactos e interdependências entre liderança, ensino online e inclusão. Com efeito, as concepções, opções e práticas desses atores, decorrentes dessas percepções, parecem-nos essenciais para potenciar um ensino de qualidade.
Pretendemos, portanto, indagar concepções de professores de 1° CEB acerca dos conceitos de liderança, ensino online e inclusão; conhecer opiniões e práticas dos inquiridos nestas dimensões; e caracterizar a relação emergente entre os três pilares: liderança, ensino online e inclusão.
Escolhemos, para dar resposta a esses objetivos, uma metodologia de natureza quantitativa. Os dados reportam-se a duas escolas públicas de zonas semiurbanas da periferia de Lisboa, que participaram de forma voluntária, e foram obtidos por inquérito por meio de questionário fechado digital a professores de 1° CEB, criado por nós com o Google Forms e disponível em https://forms.gle/nUCTvEG1fbQcP2Ye8, com parecer favorável de três docentes universitários do Instituto Europeu de Estudos Superiores de Fafe e aplicado em pré-teste a cinco voluntários. Obtivemos, entre janeiro e março de 2022, 13 respostas válidas, que foram sujeitas a análise estatística por meio do Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 28.0.
Na nossa análise, criamos três categorias: liderança escolar, ensino online e inclusão. Tivemos preocupações éticas, acautelando o anonimato da organização e do respondente, cumprindo recomendações da AERA (2011).
A nossa amostra foi constituída por 13 professores voluntários de 1° CEB. Os participantes foram maioritariamente do gênero feminino (76,9%). A faixa etária mais representada situou-se nos 48–50 anos (38,5%). Todos frequentaram o ensino superior (100%). Alguns inquiridos detinham uma formação complementar (61,5%). O tempo total de serviço mais citado era superior a 30 anos (30,8%); o tempo de serviço na escola obteve resultados iguais para os intervalos de 0–5 anos e 11–15 anos (23,1%); metade dos inquiridos não tinha experiência em funções de administração e gestão escolares (50%); a experiência com alunos com dificuldades de aprendizagem ou deficiências destacou o período de mais de 20 anos de serviço (30,8%); e perto de metade dos professores informou que o número de alunos com dificuldades de aprendizagem na turma era de até cinco (46,2%).
O questionário é composto de duas partes:
Parte 1: dados pessoais e profissionais (nove variáveis):
V1- gênero;
V2- idade;
V3- formação inicial;
V4- outra formação;
V5- tempo total de serviço;
V6- tempo de serviço na escola do inquirido;
V7- número de anos em funções de administração e gestão escolares;
V8- número de anos de experiência no trabalho com alunos com dificuldades de aprendizagem/ incapacidades;
V9- número total de alunos com dificuldades de aprendizagem/ incapacidades na turma.
Parte 2: Declarações a apreciar (46 itens) — escala de Likert com cinco posições:
1) Discordo totalmente, 2) Discordo parcialmente, 3) Sem opinião, 4) Concordo parcialmente, 5) Concordo totalmente.
Os itens 1 a 21 enfocam a categoria da liderança escolar. Os itens 22 a 38 incidem no domínio do ensino online, e os itens 39 a 46 reportam-se à categoria da inclusão.
RESULTADOS: ANÁLISE DESCRITIVA E INFERENCIAL
ANÁLISE DESCRITIVA
Começamos a nossa análise dos resultados verificando a consistência interna — α de Cronbach de todos os itens, de modo a avaliar ou estimar o seu grau de confiabilidade. O valor de consistência interna obtido foi de 0,8, revelando-se muito forte (Marôco e Garcia-Marques, 2006).
LIDERANÇA ESCOLAR
Procedemos à análise estatística descritiva das respostas do questionário referente à dimensão da liderança escolar (Gráficos 1 a 5).
No Gráfico 1, percebemos que:
A maioria dos inquiridos considera que a liderança pode ser partilhada entre os seus membros (53,8% — item 1);
A definição de uma liderança autoritária recolheu um desacordo total mais expressivo (38,5%) e dividiu equitativa e polarizadamente as opiniões entre o acordo e desacordo parcial (23,1% — item 2);
Verifica-se uma amplitude de quatro posições, igualmente distribuídas, acerca do tipo de liderança a aplicar, tendo em conta o destinatário (23,1% — item 3);
Resultante da combinação do acordo parcial ou total, a maioria dos professores se declara favorável à partilha da liderança entre docentes, pais e alunos (61,6% — item 4).
No Gráfico 2, verificamos que:
Uma maioria de inquiridos concorda com uma liderança partilhada com diversos elementos, nomeadamente a autarquia local (53,9% — item 5);
Resultante da combinação do acordo parcial ou total, a maioria dos professores se posiciona contra uma liderança exercida exclusivamente por professores (61,6% — item 6);
A maioria dos professores, combinando a concordância parcial e total, considera que a liderança compete à direção, ao conselho geral e conselho pedagógico (53,8% — item 7);
Menos de metade dos docentes concorda parcialmente com a afirmação que sustenta que a liderança de topo tem em conta as opiniões e recomendações dos conselhos de turma (30, 8% — item 8).
No Gráfico 3, observamos que:
A discordância é maioritária, combinando o desacordo parcial e total, quanto à maior expressão do conselho geral perante a da direção (53,8% — item 9);
Os coordenadores são considerados elementos com relevância na liderança (69,3% — item 10);
Prevalecem posições de professores sem opinião (30,8%) que, porém, ficam rodeadas por opiniões polarizadas em igual proporção, no que se refere à valorização pela liderança das opiniões dos professores sem cargos (23,1% — item 11);
A maioria dos professores entende que a liderança da sua escola é eficaz (61,5% — item 12).
No Gráfico 4, vemos que:
Há concordância dos professores relativamente à caracterização da liderança da sua escola como humana (69,3% — posições 4 e 5 — item 13);
A maioria expressiva de inquiridos entende que a liderança é partilhada na sua escola (69,2% — item 14);
Todos os auscultados consideram que a liderança potencia a mudança e a inovação, e a maioria concorda totalmente com essa afirmação (53,8% — item 15);
A maioria considera que a liderança pode inibir a transformação (53,8% — item 16).
No Gráfico 5, verificamos que:
Todos os inquiridos concordam em afirmar que o perfil do líder influencia a liderança exercida, sendo expressiva a concordância total (76,9% — item 17);
Um número representativo de docentes discorda totalmente da afirmação que sustenta que as relações humanas importam pouco na questão da liderança (69,2% — item 18);
Todos os professores defendem que um bom líder exerce uma boa liderança e potencia a melhoria, sendo visível a concordância total (69,2% — item 19);
A maioria dos inquiridos entende que a liderança tem autonomia limitada, pois cumpre orientações da tutela (53,8% — item 20);
Um número expressivo de participantes entende que a formação inicial ou contínua deve incluir conteúdos sobre liderança (76,9% — item 21).
Ensino online
A análise estatística descritiva dos itens 22 a 38 (Gráficos 6 a 9) mostrou que:
A maioria dos professores entende que o ensino online acresce trabalho e desafios à liderança (53,8% — item 22);
Combinando o desacordo total e parcial, a maioria dos docentes não considera que o ensino online funcione bem no atendimento a alunos com dificuldades de aprendizagem/ deficiências (69,3% — item 23);
A opinião fica diametralmente dividida entre a concordância parcial e o desacordo total no que se refere à afirmação referente à recuperação e ao sucesso de alunos em risco de exclusão escolar ou desmotivados pelo ensino online (38,5% — item 24);
A maioria dos professores, somando a concordância total e parcial, entende que o ensino online facilita a gestão do tempo e das atividades (53,9% — item 25);
Quase todos os inquiridos, em valores combinados de concordância total e parcial, aceitam a necessidade de a formação incluir conteúdos relativos ao ensino online, às tecnologias e aos recursos digitais (92,3% — item 26).
No Gráfico 7, percebemos que:
Quase todos os professores, em valores combinados de concordância total e parcial, consideram que o ensino online implica mais trabalho para os professores e para os órgãos de direção e gestão e prejudica a inclusão (92,3% — itens 27 e 28);
A quase maioria dos inquiridos é da opinião que o ensino online facilita as aprendizagens de alunos sem dificuldades (46,2% — item 29);
Em valores combinados de concordância total e parcial, e por menos de metade dos inquiridos, o ensino online é considerado motivador (46,2% — item 30);
Menos de metade dos docentes considera que o ensino online os motiva (38,5% — item 31).
No Gráfico 8, observamos que:
A maioria dos professores, em valores combinados de discordância total e parcial, não considera que o ensino online facilite aprendizagens de alunos com dificuldades (69,2% — item 32);
Todos os inquiridos entendem que a socialização fica comprometida, e uma expressão significativa de professores concorda totalmente com essa afirmação (69,2% — item 33);
O ensino online é visto como elemento que acresce trabalho a alunos e a professores (53,8% — item 34);
O ensino virtual facilita a comunicação (61,5% — item 35) e a colaboração (53,8% — item 36).
No Gráfico 9, vemos que:
A maioria dos professores, em valores combinados de concordância total e parcial, considera que o ensino online facilita a partilha e a disseminação entre intervenientes (69,2% — item 37);
Existe concordância (total ou parcial) quanto ao fator facilitador, no quadro da disseminação entre organizações escolares (53,8% — item 38).
Inclusão
Terminamos a nossa análise descritiva com a observação do domínio referente à inclusão (itens 39 a 46 — Gráficos 10 e 11).
No Gráfico 10, percebemos que:
Existe uma percepção favorável, em valores combinados de concordância total e parcial, à ideia de que a inclusão é facilitada por uma liderança humana (69,2% — item 39);
A maioria dos inquiridos, em valores combinados de concordância total e parcial, considera que a inclusão e a liderança estão relacionadas (53,8% — item 40), bem como reconhece o estímulo da inclusão por intermédio de recursos digitais e do ensino online (69,2% — item 41);
Os professores ainda não têm uma opinião sustentada quanto à relação entre inclusão e ensino online (38,5% — item 42).
No Gráfico 11, notamos que:
Prevalece o desacordo, em valores combinados de discordância total e parcial, quanto à importância da liderança e do ensino online na inclusão (53,8% — item 43);
A quase totalidade dos professores confirma que a inclusão diz respeito a todos os alunos (92,3% — item 44);
Quase todos os inquiridos concordaram total ou parcialmente com o pressuposto de que a inclusão requer equidade, ensino e avaliação personalizados, gestão flexível do currículo e do tempo e valorização das diferenças (84,6% — item 45);
A maioria dos docentes concorda parcialmente com a afirmação de que a inclusão só existe com uma liderança eficaz e aulas presenciais (61,5% — item 46).
ANÁLISE INFERENCIAL
Numa segunda etapa, recorremos à análise estatística inferencial das respostas do questionário, de modo a obtermos uma visão complementar dos dados conseguidos.
Assim, começamos por aplicar o teste de normalidade de Kolmogorov-Smirnov, sem grupos, que nos permitiu verificar que, para os 46 itens, a distribuição dos dados não era normal. Observou-se um valor de significância (sig.), individual, igual ou inferior a 0,05 em 76% dos itens, devendo-se, como tal, rejeitar H0 (hipótese nula), que corresponde a uma distribuição normal dos dados, segundo Marôco (2007).
O uso de correlações não paramétricas (teste de coeficiente de correlação de Kendall) resultou, portanto, da verificação de que o pressuposto da distribuição normal de dados não era válido, bem como de um número reduzido de participantes. Destacamos, usando os limiares propostos por esse autor, das correlações significativas, aquelas que tinham uma associação positiva ou negativa, identificando a sua intensidade.
Verificamos, no domínio da liderança escolar, a existência de 17 correlações positivas, com duas intensidades moderadas (nove correlações positivas e uma negativa) ou forte (sete correlações).
Existe uma correlação positiva moderada entre:
A possibilidade de partilhar a liderança entre membros (item 1), particularmente entre professores, pais e alunos (item 4), ou elementos da comunidade externa/ autarquia (item 5);
O tipo de liderança, mista, autoritária, partilhada e adequada ao destinatário (item 3) e a possibilidade de a partilhar com professores, pais e alunos (item 4), ou o impacto da figura do bom líder numa boa liderança e na melhoria (item 19), ou ainda a autonomia limitada da liderança por causa do cumprimento de orientações da tutela (item 20);
A possibilidade de partilhar a liderança entre professores, pais e alunos (item 4) e a possibilidade de a liderança inibir a transformação (item 16);
A competência do conselho geral e do conselho pedagógico na liderança (item 7) e a eficácia da liderança de topo da escola do inquirido (item 12) ou o seu traço humano (item 13);
A consideração, pela liderança de topo da escola, de opiniões e recomendações dos conselhos de turmas (item 8) e a relevância dos coordenadores nela (item 10);
O papel da liderança na inibição da transformação (item 16) e a necessidade de a formação, inicial ou contínua, incluir conteúdos sobre liderança (item 21).
Percebemos ainda uma correlação positiva forte entre:
A necessidade de a liderança ser autoritária (item 2) e o reconhecimento de que a liderança da escola do inquirido é partilhada (item 14);
A possibilidade de partilhar a liderança entre professores, pais e alunos (item 4) e elementos da comunidade externa/autarquia (item 5);
A possibilidade de partilhar a liderança entre professores, pais e alunos (item 4) e a probabilidade de a liderança potenciar a mudança e a inovação (item 15);
A possibilidade de partilhar a liderança entre professores, pais, alunos e elementos da comunidade externa/ autarquia (item 5) e a probabilidade de a liderança potenciar a mudança e a inovação (item 15);
A eficácia da liderança de topo da escola do inquirido (item 12) e o seu traço humano (item 13), ou a sua partilha (item 14);
O traço humano da liderança (item 13) e a sua partilha (item 14).
Há uma correlação negativa moderada entre:
O tipo de liderança, mista, autoritária, partilhada e adequada ao destinatário (item 3) e o impacto da figura do bom líder numa boa liderança e na melhoria (item 19).
Percebemos, no âmbito do ensino online, o total de 29 correlações, com duas intensidades: moderada (17 correlações) ou forte (12 correlações: dez correlações positivas e duas correlações negativas).
Existe uma correlação positiva moderada entre:
A opinião de que o ensino online origina maior volume de trabalho e desafios à liderança (item 22), mas também facilita a colaboração (item 36);
A promoção da recuperação e o sucesso de alunos em risco de exclusão escolar ou desmotivados (item 24) e a necessidade de a formação docente incluir conteúdos referentes ao ensino online e às tecnologias e recursos digitais (item 26), ou a melhoria na partilha e disseminação entre implicados (item 37);
A necessidade de a formação docente incluir conteúdos referentes ao ensino online e às tecnologias e recursos digitais (item 26) e a facilitação da comunicação (item 35) ou da colaboração (item 36), ou ainda da melhoria na partilha e disseminação entre implicados (item 37);
A opinião de que o ensino online implica mais trabalho para os professores e para os órgãos de direção e gestão (item 27) e facilita a partilha e a disseminação entre organizações escolares (item 38);
A posição de que o ensino online motiva alunos (item 30) e professores (item 31), facilita a colaboração (item 36) e a partilha e a disseminação entre organizações escolares (item 38);
A melhoria da motivação dos professores (item 31), das aprendizagens de alunos com dificuldades (item 32) e da comunicação (item 35);
O ensino online entendido como facilitador de aprendizagens de alunos com dificuldades (item 32) e de colaboração (item 36);
Promotor da comunicação (item 35), da colaboração (item 36) e da partilha e disseminação entre implicados (item 37);
A melhoria da partilha e disseminação entre implicados (item 37) e organizações escolares (item 38).
Verificamos uma correlação positiva forte entre:
A promoção da recuperação e o sucesso de alunos em risco de exclusão escolar ou desmotivados (item 24) e a melhoria da motivação de professores (item 31);
A promoção da recuperação e o sucesso de alunos em risco de exclusão escolar ou desmotivados (item 24) e a facilitação da comunicação (item 35);
A melhoria da gestão do tempo e das atividades (item 25) e a melhoria da motivação dos professores (item 31);
A opinião de que o ensino online implica mais trabalho para os professores e para os órgãos de direção e gestão (item 27), acresce trabalho a professores e alunos (item 34), facilita a colaboração (item 36), a melhoria na partilha e a disseminação entre implicados (item 37);
A posição de que o ensino online motiva alunos (item 30) e facilita aprendizagens de alunos com dificuldades (item 32);
O ensino online ser considerado motivador para professores (item 31), facilitar a recuperação e o sucesso de alunos em risco de exclusão escolar ou desmotivados (item 24) e a gestão do tempo e das atividades (item 25);
O ensino online visto como facilitador da colaboração (item 36) e a melhoria na partilha e disseminação entre intervenientes (item 37).
Percebemos uma correlação negativa forte entre:
A afirmação de que o ensino online prejudica a inclusão (item 28), motiva alunos (item 30) e facilita aprendizagens de alunos com dificuldades (item 32).
Observamos, no quadro da inclusão, o total de sete correlações, com duas intensidades: moderada (seis correlações) ou forte (uma correlação).
Existe uma correlação positiva moderada entre:
A influência da liderança humana sobre a inclusão (item 39) e a existência de uma relação entre os dois conceitos (item 40);
A influência da liderança sobre a inclusão humana (item 39) e a relação entre inclusão e ensino online (item 42);
A influência da liderança humana sobre a inclusão (item 39) e os seus pressupostos (item 45);
A existência de uma relação entre inclusão e liderança (item 40) e a relação entre inclusão e ensino online (item 42);
A existência de uma relação entre inclusão e liderança (item 40) e a melhoria da inclusão pela liderança e ensino online (item 43);
A relação entre inclusão e ensino online (item 42) e a melhoria da inclusão pela liderança e ensino online (item 43).
Há uma correlação positiva forte entre:
A influência da liderança sobre a inclusão humana (item 39) e a melhoria da inclusão pela liderança e ensino online (item 43).
Entendemos ainda que seria pertinente, atendendo aos nossos objetivos, analisarmos simultaneamente as três categorias — liderança escolar, ensino online e inclusão, de modo a detetarmos correlações entre elas. Assim, percebemos, com base na análise do Quadro 1, o total de 46 correlações, com duas intensidades: moderada (35 correlações — 30 positivas e cinco negativas) ou forte (11 correlações).
Quadro 1 Diferenças significativas entre grupos (Testes de U de Mann-Whitney ou Kruskal-Wallis).
| Variável | Categoria | Diferenças significativas entre grupos — Itens | Posto médio (U de Mann-Whitney ou Kruskal-Wallis) | |
|---|---|---|---|---|
| Gênero | Liderança escolar | 5. A liderança pode ser partilhada entre professores, pais, alunos e elementos da comunidade externa à escola, nomeadamente a autarquia local. 6. A liderança só deve ser partilhada entre professores, excluindo pais, alunos e outros intervenientes. |
--- | |
| Ensino online | 36. O ensino online facilita a colaboração. | |||
| Inclusão | 39. A inclusão é facilitada por uma liderança humana. 40. A inclusão e a liderança estão relacionadas. 43. A inclusão é potenciada pela liderança e pelo ensino online. |
|||
| Grupo etário | Liderança escolar | 10. Os coordenadores têm relevância na liderança da minha escola. | 41–45 7,50 46–50 9,75 51–55 5,50 +61 1,50 |
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| Tempo de serviço na escola do inquirido | Liderança escolar | 9. O conselho geral tem mais expressão, na liderança da minha escola, do que a própria direção. | 0–5 10,67 11–15 3,50 16–20 11,00 +21 6,50 |
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| Número de anos de experiência no trabalho com alunos com dificuldades de aprendizagem/ incapacidades | Liderança escolar | 8. As opiniões e recomendações dos conselhos de turmas são tidas em consideração pela liderança de topo da minha escola. | 0–5 3,75 11–15 9,30 16–20 11,00 +21 3,75 |
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| Ensino Online | 24. O ensino online facilita a recuperação e o sucesso de alunos em risco de exclusão escolar ou desmotivados. | 0–5 5,25 11–15 11,00 16–20 4,50 +21 4,13 |
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| 31. O ensino online motiva professores. | 0–5 4,50 11–15 11,00 16–20 4,50 +21 4,50 |
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| Inclusão | 42. A inclusão e o ensino online estão relacionados. | 0–5 8,00 11–15 10,40 16–20 2,75 +21 4,38 |
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| Número total de alunos com dificuldades de aprendizagem/ incapacidades na turma | Ensino Online | 38. O ensino online facilita a partilha e a disseminação entre organizações. | 0–5 9 6–10 3 +11 1 |
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Fonte: elaboração própria (2022).
Existe uma correlação positiva moderada entre:
A necessidade de a liderança ser autoritária (item 2) e a opinião de que o ensino online implica mais trabalho para os professores e para os órgãos de direção e gestão (item 27);
A necessidade de a liderança ser autoritária (item 2) e a posição de que o ensino online motiva alunos (item 30);
A necessidade de a liderança ser autoritária (item 2) e a posição de que a inclusão é potenciada pela liderança e pelo ensino online (item 43);
A possibilidade de partilhar a liderança entre professores, pais e alunos (item 4) e a opinião de que o ensino online origina maior volume de trabalho e desafios à liderança (item 22);
A possibilidade de partilhar a liderança entre professores, pais e alunos ou elementos da comunidade externa/ autarquia (item 5) e a opinião de que o ensino online funciona bem no atendimento a alunos com dificuldades ou deficiências (item 23);
A possibilidade de partilhar a liderança entre professores, pais e alunos ou elementos da comunidade externa/ autarquia (item 5) e a opinião de que o ensino online facilita a comunicação (item 35);
A possibilidade de partilhar a liderança entre professores, pais e alunos ou elementos da comunidade externa/ autarquia (item 5) e a opinião de que a liderança e a inclusão estão relacionadas (item 40);
A possibilidade de partilhar a liderança entre professores, pais e alunos ou elementos da comunidade externa/ autarquia (item 5) e a posição de que a inclusão é potenciada pela liderança e pelo ensino online (item 43);
A possibilidade de partilhar a liderança entre professores, pais e alunos ou elementos da comunidade externa/ autarquia (item 5) e a convicção de que a inclusão pressupõe ensino e avaliação personalizados, gestão flexível do currículo e do tempo e valorização das diferenças (item 45);
A competência do conselho geral e ao conselho pedagógico na liderança (item 7) e a posição de que a inclusão é potenciada pela liderança e pelo ensino online (item 43);
A afirmação de que as opiniões e recomendações dos docentes sem cargos são valorizadas pela liderança da escola (item 11) e a opinião de que, sem liderança eficaz e aulas presenciais, não há inclusão (item 46);
O reconhecimento de que a liderança da escola do inquirido é partilhada (item 14) e a opinião de que o ensino online implica mais trabalho para os professores e para os órgãos de direção e gestão (item 27);
O reconhecimento de que a liderança da escola do inquirido é partilhada (item 14) e a opinião de que o ensino online contribui para a melhoria na partilha e disseminação entre intervenientes (item 37);
A possibilidade de a liderança inibir a transformação (item 16) e a opinião de que o ensino online origina maior volume de trabalho e desafios à liderança (item 22);
A possibilidade de a liderança inibir a transformação (item 16) e a opinião de que o ensino online funciona bem no atendimento a alunos com dificuldades ou deficiências (item 23);
A possibilidade de a liderança inibir a transformação (item 16) e a promoção pelo ensino online da recuperação e o sucesso de alunos em risco de exclusão escolar ou desmotivados (item 24);
A possibilidade de a liderança inibir a transformação (item 16) e a necessidade da formação docente incluir conteúdos referentes ao ensino online e às tecnologias e recursos digitais (item 26);
A possibilidade de a liderança inibir a transformação (item 16) e a opinião de que o ensino online facilita a comunicação (item 35);
A possibilidade de a liderança inibir a transformação (item 16) e a defesa de que a inclusão e o ensino online estão relacionados (item 42);
A opinião de que um bom líder exerce boa liderança e potencia a melhoria (item 19) e a posição de que o ensino online prejudica a inclusão (item 28);
A necessidade de a formação, inicial ou contínua, incluir conteúdos sobre liderança (item 21) e a promoção pelo ensino online da recuperação e o sucesso de alunos em risco de exclusão escolar ou desmotivados (item 24);
A necessidade de a formação, inicial ou contínua, incluir conteúdos sobre liderança (item 21) e a necessidade da formação docente incluir conteúdos referentes ao ensino online e às tecnologias e recursos digitais (item 26);
A necessidade de a formação, inicial ou contínua, incluir conteúdos sobre liderança (item 21) e a opinião de que o ensino online motiva os professores (item 31);
A necessidade de a formação, inicial ou contínua, incluir conteúdos sobre liderança (item 21) e a opinião de que o ensino online facilita a comunicação (item 35);
A promoção pelo ensino online da recuperação e o sucesso de alunos em risco de exclusão escolar ou desmotivados (item 24) e a afirmação de que a inclusão é facilitada por uma liderança humana (item 39);
A necessidade da formação docente incluir conteúdos referentes ao ensino online e às tecnologias e recursos digitais (item 26) e a defesa de que a inclusão e o ensino online estão relacionados (item 42);
A afirmação de que o ensino online motiva os alunos (item 30) e a opinião de que a inclusão é potenciada pela liderança e pelo ensino online (item 43);
A afirmação de que o ensino online motiva os professores (item 31) e a defesa de que a inclusão e o ensino online estão relacionados (item 42);
A opinião de que o ensino online facilita a comunicação (item 35) e a afirmação de que a inclusão é facilitada por uma liderança humana (item 39);
A opinião de que o ensino online facilita a colaboração (item 36) e a afirmação de que a inclusão é facilitada por uma liderança humana (item 39);
A opinião de que o ensino online contribui para a melhoria na partilha e disseminação entre intervenientes (item 37) e a afirmação de que a inclusão é facilitada por uma liderança humana (item 39);
A opinião de que o ensino online contribui para a melhoria na partilha e disseminação entre intervenientes (item 37) e a defesa de que a inclusão e o ensino online estão relacionados (item 42);
A opinião de que o ensino online contribui para a melhoria na partilha e disseminação entre intervenientes (item 37) e a opinião de que a inclusão é potenciada pela liderança e pelo ensino online (item 43).
Verifica-se uma correlação positiva forte entre:
A possibilidade de partilhar a liderança entre professores, pais e alunos (item 4) e a opinião de que o ensino online funciona bem no atendimento a alunos com dificuldades ou deficiências (item 23);
A possibilidade de partilhar a liderança entre professores, pais e alunos ou elementos da comunidade externa/ autarquia (item 5) e a opinião de que o ensino online origina maior volume de trabalho e desafios à liderança (item 22);
A possibilidade de partilhar a liderança entre professores, pais e alunos ou elementos da comunidade externa/ autarquia (item 5) e a opinião de a inclusão é facilitada por uma liderança humana (item 39);
O reconhecimento de que a liderança da escola do inquirido é partilhada (item 14) e a opinião de que o ensino online acresce trabalho a professores e a alunos (item 34);
A probabilidade de a liderança potenciar a mudança e a inovação (item 15) a opinião de que o ensino online funciona bem no atendimento a alunos com dificuldades ou deficiências (item 23);
A opinião de que o ensino online origina maior volume de trabalho e desafios à liderança (item 22) e a afirmação de que a inclusão é facilitada por uma liderança humana (item 39);
A opinião de que o ensino online origina maior volume de trabalho e desafios à liderança (item 22) e a convicção de que a inclusão pressupõe ensino e avaliação personalizados, gestão flexível do currículo e do tempo e valorização das diferenças (item 45);
A promoção pelo ensino online da recuperação e o sucesso de alunos em risco de exclusão escolar ou desmotivados (item 24) e a defesa de que a inclusão e o ensino online estão relacionados (item 42);
A opinião de que o ensino online facilita a comunicação (item 35) e a defesa de que a inclusão e o ensino online estão relacionados (item 42);
A opinião de que o ensino online facilita a colaboração (item 36) e a defesa de que a inclusão e o ensino online estão relacionados (item 42);
A opinião de que o ensino online facilita a colaboração (item 36) e a posição de que a inclusão é potenciada pela liderança e pelo ensino online (item 43).
Existe uma correlação negativa moderada entre:
A necessidade de uma liderança mista, autoritária e partilhada, ajustada ao destinatário (item 3) e a opinião de que, sem liderança eficaz e aulas presenciais, não há inclusão (item 46);
A possibilidade de partilhar a liderança entre professores, pais e alunos (item 4) e a opinião de que, sem liderança eficaz e aulas presenciais, não há inclusão (item 46);
A afirmação de as relações humanas importam pouco na questão da liderança (item 18) e a opinião de que o ensino online facilita a gestão do tempo e das atividades (item 25);
A opinião de que um bom líder exerce uma boa liderança e potencia a melhoria (item 19) e a convicção de que o ensino online motiva os alunos (item 30);
A opinião de que um bom líder exerce uma boa liderança e potencia a melhoria (item 19) e a afirmação de que o ensino online facilita as aprendizagens de alunos com dificuldades (item 32).
Consideramos, por fim, que seria relevante realizar um conjunto de análises inferenciais, aplicando testes de diferenças que nos permitissem averiguar se existiam (ou não) respostas estatisticamente diferentes entre grupos. Assim, procuramos esclarecer se as variáveis implicavam diferenças significativas nos resultados.
Como tal, usamos os testes de normalidade de Kolmogorov-Smirnov e de Shapiro-Wilk, por grupos, para verificar pressupostos para o uso de testes paramétricos. Uma vez que os pressupostos da normalidade também não se verificaram por grupo, aplicamos os testes de diferenças não paramétricos para as medianas: Kruskal-Wallis e teste U de Mann-Whitney. De frisar que foram observados alguns valores enquadráveis numa distribuição normal dos dados, porém, a sua ocorrência pontual não sustenta a aplicação de testes paramêtricos.
Aplicamos o teste U de Mann-Whitney (Quadro 1) para testar diferenças entre os dois conjuntos auscultados: masculino ou feminino. Registam-se seis diferenças significativas entre inquiridos do gênero masculino (M) e inquiridas do gênero feminino (F), nos três domínios.
Assim, na categoria da liderança escolar, o gênero reporta duas diferenças significativas nos itens:
5. A liderança pode ser partilhada entre professores, pais, alunos e elementos da comunidade externa à escola, nomeadamente a autarquia local.
6. A liderança só deve ser partilhada entre professores, excluindo pais, alunos e outros intervenientes.
Na categoria do ensino online, destaca-se uma única diferença estatisticamente significativa: 36. O ensino online facilita a colaboração.
No domínio da inclusão escolar, sobressaem três diferenças estatisticamente significativas:
39. A inclusão é facilitada por uma liderança humana.
40. A inclusão e a liderança estão relacionadas.
43. A inclusão é potenciada pela liderança e pelo ensino online.
Quanto às demais variáveis, usamos o teste de Kruskal-Wallis (Quadro 1), uma vez que estávamos perante mais do que dois grupos a testar.
Com relação às variáveis do tempo total de serviço e do número de anos em funções de administração e gestão escolares, não se observam diferenças assinaláveis.
Já no grupo etário, verificamos uma diferença estatisticamente significativa na categoria da liderança escolar, no item 10: "Os coordenadores têm relevância na liderança da minha escola, na faixa entre os 46 e os 50 anos."
O tempo de serviço na escola do inquirido destaca, no domínio da liderança escolar, o item 9: "O conselho geral tem mais expressão, na liderança da minha escola, do que a própria direção, no tempo de serviço compreendido entre 0 e 5 anos e 16 e 20 anos."
A variável do número de anos de experiência no trabalho com alunos com dificuldades de aprendizagem/ incapacidades revela quatro diferenças estatisticamente significativas, abrangendo os três domínios em estudo:
8. As opiniões e recomendações dos conselhos de turmas são tidas em consideração pela liderança de topo da minha escola, no intervalo entre os 16 e 20 anos de serviço.
24. O ensino online facilita a recuperação e o sucesso de alunos em risco de exclusão escolar ou desmotivados, no intervalo entre os 11 e 15 anos de serviço.
31. O ensino online motiva professores, no mesmo intervalo.
42. A inclusão e o ensino online estão relacionados, no mesmo intervalo.
Por fim, a variável referente ao número total de alunos com dificuldades de aprendizagem/ incapacidades na turma regista uma única diferença significativa no item 38: "O ensino online facilita a partilha e a disseminação entre organizações escolares, no intervalo entre zero e cinco alunos por turma."
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
Os resultados revelam a existência de uma relação entre os três alicerces — liderança escolar, ensino online e inclusão. Percebemos que os três domínios se intersectam, tendo encontrado 41 correlações positivas que sustentam esta afirmação (Quadro 1), nomeadamente no que se refere às interações e interdependências que estabelecem entre si. Destas se destacam a valorização da partilha, a humanização e as potencialidades da liderança e dos contributos do ensino online sobre a inclusão de alunos com dificuldades de aprendizagem, deficiências ou em risco de exclusão.
Com relação à análise isolada de cada categoria, no quadro da liderança escolar, as opiniões defenderam, contrastando com a realidade das escolas portuguesas em que a liderança está muito centralizada (Lima, Sá e Torres, 2020), uma concepção de liderança democrática e partilhada entre professores, alunos, pais e autarquia local, ecoando vozes de recomendações reiteradas (Nascimento, 2018; UNESCO, 2018; OECD, 2021). A liderança de traço autoritário foi rejeitada a favor de uma opção distribuída, o que também se alinha com as recomendações referidas.
De acordo com os inquiridos, a liderança continua centralizada em três órgãos: direção, conselho geral e conselho pedagógico; o que nos leva a sustentar que a sua democratização está refém dessa tríade.
Ao conselho geral é reconhecido menos poder de gestão e decisão do que à direção; percepção que colide com as competências atribuídas a esse órgão (Portugal, 2008).
As opiniões dos professores sem cargos ou dos conselhos de turma não parecem ser profundamente consideradas pela liderança. Em oposição, as dos coordenadores de departamentos parecem ter relevância. Em consequência, percebemos que são as lideranças de topo e intermédias que continuam a gerir e a administrar a escola pública.
Alinhando-se com uma visão humanizada, advogadas em teorias da administração e gestão escolares de pendor humanista (teoria das relações humanas), a liderança da escola dos professores respondentes é entendida como eficaz e humana. Valorizam-se as relações humanas na questão da liderança, o que também vai ao encontro de recomendações internacionais.
O perfil do líder foi associado ao tipo de liderança, com repercussões na qualidade e na eficácia da liderança exercida, podendo potenciar ou inibir a mudança e a inovação. Os inquiridos reconhecem limitações, decorrentes do controlo praticado pela tutela, ao desenvolvimento de uma liderança autônoma; situação que denuncia um cenário complexo no qual se revela uma autonomia (Portugal, 2008; 2018) ainda (fortemente) controlada.
Quanto à categoria do ensino online, a percepção ruma no sentido de representar uma modalidade que acresce trabalho e desafios à liderança, aos professores e aos alunos, mas agiliza a gestão do tempo e das atividades.
Segundo os inquiridos, o ensino online não parece facilitar o atendimento a alunos com dificuldades de aprendizagem ou deficiências. Como tal, entendemos que o ensino online, as TIC/ RED carecem também de reflexão e melhoria, por forma a abraçarem todos os alunos. Sem a devida ponderação e adequação, poderão não ficar acautelados o acesso ao currículo e a equidade; condições essenciais à evolução dos alunos mais vulneráveis ou em risco de exclusão, comprometendo, assim, o seu sucesso pessoal e a sua inclusão escolar e social.
Esta modalidade de ensino virtual compromete, de acordo com os inquiridos, a socialização e não promove fortemente a inclusão, mas tende a ser considerada um facilitador e motivador de aprendizagens de alunos sem dificuldades, entendimento que se alinha com as percepções de organizações externas, nomeadamente da UNESCO (2017), Comissão Europeia (2018) e OECD (2019).
O ensino online e os recursos digitais foram ainda entendidos como facilitadores da comunicação, colaboração, partilha e disseminação entre intervenientes e organizações escolares, o que também coincide com verificações de organizações externas aqui referidas.
Menos de metade dos docentes considera que o ensino online os motiva. Esta falta de interesse poderá, no nosso entender, dificultar o desenvolvimento de competências digitais necessárias ao desempenho da função docente na escola atual; uma visão alinhada com resultados da OECD (2019). As novas tecnologias, os recursos digitais e o ensino online impactam a escola atual, consolidando-se o seu acesso e uso. Entretanto, "(…) em se tratando da escola, a mudança esperada não aconteceu" (Toschi, 2019, p. 94). Educar a pluralidade de públicos escolares impõe mudanças particularmente urgentes na formação de professores — no fundo, para promovermos novas mentalidades em professores envelhecidos.
Relativamente à categoria da inclusão, os respondentes consideram que ela diz respeito a todos os alunos, denotando a incorporação, no discurso, dos princípios de Salamanca (1994) e demais documentos (inter)nacionais e nacionais.
A liderança humana e eficaz, assim como as aulas presenciais, colhem uma posição favorável na promoção da inclusão. Liderança e inclusão foram, aliás, consideradas, pela maioria dos inquiridos, elementos que se relacionam. Já a relação entre inclusão e ensino online não define uma opinião sustentada, denotando uma relação recente e emergente, ainda em fase de compreensão.
Por sua vez, os recursos digitais e o ensino online são considerados estímulos à inclusão, enriquecendo-a, numa fusão saudável com um ensino mais tradicional (Morais et al., 2022). Verifica-se ainda uma concordância quanto ao facto de a inclusão requerer equidade, ensino e avaliação personalizados, gestão flexível do currículo e do tempo e valorização das diferenças; premissas em acordo com normativas nacionais (Portugal, 2018a; 2018b).
Os professores auscultados entendem ainda que a formação docente, inicial ou contínua, deve incluir conteúdos curriculares sobre liderança, ensino online, tecnologias e recursos digitais, indo ao encontro das necessidades sentidas, assim como das conclusões da OECD (2014). A inserção, nos planos de estudos de formação de professores, de conteúdos relacionados com a temática da inclusão também se afigura pertinente para responder aos desafios colocados pela heterogeneidade de públicos escolares (Inês, Seabra e Pacheco, 2021).
Retomando, para concluir, a questão da liderança, podemos afirmar que as percepções acerca das decisões da escola se mantêm centralizadas nas lideranças de topo e intermédias, e a participação de alunos, encarregados de educação e comunidade carece de clara consolidação. A relação que se estabelece continua marcada por um sentido unilateral de decisão — cumprimento, em detrimento de uma lógica colaborativa e recíproca, na qual a autonomia se identifica com responsabilidade individual e coletiva. O estilo de liderança, de acordo com as percepções e experiências dos inquiridos, parece ainda denotar aspetos de um estilo autoritário (Arroteia, 2014) que, contudo, ilustra passos em direção a um estilo (mais) aberto e democrático (Arroteia, 2014).
A liderança impacta a motivação dos seus agentes. Ora, em educação, a motivação reveste-se de importância particular, na medida em que contribui para que os alunos entendam as aprendizagens como relevantes, potenciando o sucesso escolar (Ferreira, 2021). Reconhecemos que os imperativos da tutela, trans e supranacionais condicionam fortemente a emergência de uma liderança plenamente partilhada e de uma escola verdadeiramente inclusiva e participada, na qual as decisões são (re)tomadas por muitos.
Urge dotar a comunidade educativa de autonomia para emanciparmos uma escola que continua, afinal, controlada, controladora e de portas semifechadas, pois os seus elementos, mantendo-se na periferia da tomada de (muitas) decisões, são figurantes, por vezes silenciados, ficando os papéis principais demasiadas vezes atribuídos à tutela e a organismos supra e transnacionais.
