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1 Educação Especial e creche
A organização da Educação Especial brasileira na perspectiva da educação inclusiva gerou documentos reguladores e estudos que objetivam colaborar para as diferentes frentes ligadas à área, dentre elas a formação de professores, o delineamento das práticas, a organização dos espaços. Em relação à Educação Especial, a história mostra uma trajetória com muitas mudanças decorrentes do avanço do conhecimento nas áreas de saúde, educacional e social sobre as deficiências, das práticas de ensino e aprendizagem, dos direitos dos cidadãos e deveres das instâncias públicas, dentre outras.
A literatura aponta que o atendimento educacional à criança com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação8 já seguiu um modelo baseado em conceitos médicos (Mrech, 1999; Vitta, 2010; D. R. P. Nunes & Araújo, 2014). Atualmente, são empreendidos esforços para que se entenda a criança, independentemente de suas necessidades específicas, como um sujeito que tenha seus direitos assegurados. Essas mudanças são afirmadas por diferentes documentos, dentre eles o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, Lei Nº 8.069/1990 (Lei nº 8.069, 1990), a Declaração Mundial de Educação para todos (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [UNESCO], 1990) e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Os demais documentos produzidos em sequência consideraram e trataram da Educação Especial, auxiliando na discussão e na implementação de condições que propiciem a educação para todos.
Em 2008, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva9 que tem por objetivo
[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008, p. 14).
A política implementada com base nesse documento muda o caráter substitutivo da Educação Especial ao ensino comum, passando a ser uma modalidade complementar com transversalidade em todas as etapas, níveis e modalidades. Fornece orientações para garantir o acesso e a permanência dos alunos nas classes da rede regular de ensino com a oferta de Atendimento Educacional Especializado (AEE) em turno inverso à escola regular, em salas de recursos multifuncionais na mesma unidade ou em outra que disponha do serviço (MEC, 2013).
Embora haja um esforço para o atendimento aos estudantes com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, verificamos, em diferentes documentos, que isso não acontece de forma equitativa nas diferentes fases da educação, em especial, a fase da creche. As políticas públicas para a Educação Infantil começaram a se modificar após a Constituição de 1988, mas ganharam força de lei a partir de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) - Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 -, que coloca a Educação Infantil como parte da Educação Básica, constituída por duas fases: creche (zero a três anos e 11 meses) e pré-escola (quatro a cinco anos). Outros documentos foram organizados para auxiliar o desenvolvimento dessa etapa educacional, sempre com maior ênfase na pré-escola, que se tornou fase obrigatória em 2013.
A creche não recebe a mesma atenção, tanto em documentos oficiais como em pesquisas da área (Rosemberg, 2012), e continua com uma ênfase assistencialista. No entanto, vários autores destacam a importância da instituição educacional para o desenvolvimento da criança de zero a três anos, tanto para a promoção do desenvolvimento como para a prevenção de déficits para aquelas consideradas vulneráveis por sua condição social (Campos, Esposito, Bhering, Gimenes, & Abuchaim, 2011; M. F. R. Nunes, Corsino, & Didonet, 2011; Vitta & Vitta, 2012), fato que ressalta a necessidade da transversalidade da Educação Especial nessa fase. Vitta, Silva e Zaniolo (2016) verificaram propostas incipientes, além da falta de pesquisas relativas à Educação Especial e inclusão na creche. Em análise dos documentos oficiais quanto à educação para todos na creche (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, de 1998; Plano Nacional de Educação - PNE - 2000-2010; Lei Nº 13.005 - PNE de 2014; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica de 2013), esses autores destacam:
A análise desses textos nos permitiu verificar que há grande dificuldade na implementação de uma proposta de qualidade para a Educação Infantil que contemple a educação para todos, uma vez que existe uma gama de fatores interferindo para a organização de uma prática embasada em aspectos consistentes. As dificuldades do processo de inclusão de crianças com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na creche somam-se outras, relativas a essa fase da Educação Infantil e à instituição propriamente dita, tais como seus objetivos e finalidades, definição de seus conteúdos e dinâmicas, financiamento, formação dos profissionais que nela atuam, dentre outros. Portanto, é na discussão sobre o papel da creche que se deve incluir e aprofundar a relação entre a função dessa instituição com a necessidade de oferta de educação para todos, oportunizando que a finalidade garantida por lei para a Educação Infantil, no sentido de proporcionar desenvolvimento integral à criança, seja realmente colocada em prática (Vitta et al., 2016, p. 23).
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva:
No âmbito da educação infantil, as matrículas concentram-se nas escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos nesta área que afirmam os benefícios da convivência e aprendizagem entre crianças com e sem deficiência desde os primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento (Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008, p. 13).
Para auxiliar no entendimento desse quadro, buscamos verificar como se encontram as matrículas em um contexto mais atual. Os dados fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), no documento Censo Escolar da Educação Básica 2016 - Notas Estatísticas10, mostram as matrículas de alunos na educação infantil, para o ano de 2016. Nesse ano, o Brasil tinha um total de 5.034.353 crianças na pré-escola e 3.233.739 na creche. Em relação à situação da educação especial nesse universo, o relatório não fornece dados por fase da educação, mas, sim, inclui toda a Educação Básica: 174.886 matriculados exclusivamente na Educação Especial e 796.485 alunos incluídos.
Os últimos dados apresentados por esse órgão, que possibilitam visualizar a separação pelas fases da Educação Básica, referem-se ao resumo técnico do censo de 201311, com um total de 16.977 matriculados em classes especiais e escolas exclusivas e 42.982 crianças incluídas em classes regulares. O documento mostra as matrículas de 2007 a 2013 e faz uma comparação percentual entre 2012 e 2013, mostrando a redução das matrículas em classes especiais e escolas exclusivas (-9,0%) e o aumento dos alunos incluídos em classes comuns (6,2%).
Os dados que permitem separar as duas fases da Educação Infantil são brutos ainda e referem-se ao censo escolar de 2014. Optamos por resultados que mostrassem o número total de matrículas no ensino regular, da Educação Infantil e com atendimento especial (possui alguma necessidade especial, ou seja, alunos incluídos), e as matrículas na Educação Especial, etapa Educação Infantil. Os resultados podem ser observados na Tabela 1.
Tabela 1 Distribuição dos alunos matriculados na Educação Infantil, ensino regular e especial, no ano de 2014
| MODALIDADE | CRECHE | PRÉ-ESCOLA | TOTAL |
|---|---|---|---|
| Educação Especial | 5.952 | 7.926 | 13.878 |
| Ensino regular com atendimento especial | 11.645 | 35.851 | 47.496 |
| Ensino regular sem atendimento especial | 2.880.331 | 4.928.164 | 7.808.495 |
| Ensino regular | 2.891.976 | 4.964.015 | 7.855.991 |
Fonte: Elaboração própria com base no Censo 2014 - IBGE.
A Tabela 1 permite verificar que, em 2014, a população de estudantes com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação incluídos (ensino regular com atendimento especial) em relação ao número de crianças inseridas no ensino regular representava 0,4% da creche e 0,7% da pré-escola. O número de crianças com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação atendidas pelo sistema educacional naquele ano era 17.597 na creche e 61.374 na pré-escola. Desse total, o percentual de incluídos no ensino regular era 66,2% na creche e 58,4% na pré-escola, o que sugere que muitas crianças ainda eram atendidas em instituições de caráter diferenciado e que fazem parte da Educação Especial.
Embora o número de matrículas de crianças na creche seja inferior ao na pré-escolar, percebemos uma pequena vantagem em termos de inclusão, provavelmente decorrente das exigências educacionais especiais em cada uma das etapas. Contudo, será isso? Essa e outras questões precisam ser respondidas, na medida em que muitos dos problemas já identificados relativos as duas frentes - Educação Infantil e Educação Especial - se encontram atualmente, em uma única situação, com destaque à creche.
A produção de pesquisas na área é um meio de fazermos questionamentos e tentarmos respondê-los, comprometidas com a melhora na qualidade de serviços oferecidos a essa fase da educação. Em decorrência, algumas questões suscitam investigação neste momento: O que tem sido produzido na área científica em relação à educação para todos na creche? Quais têm sido as temáticas que inquietam os pesquisadores da área? Quais as principais contribuições que esses estudos dão à problemática da inclusão na creche? Dessa forma, o objetivo deste artigo é descrever a produção científica na área de Educação Especial sobre o atendimento educacional à faixa etária de zero a três anos, fase inicial da Educação Infantil, nos últimos 25 anos.
2 Metodologia
Esta pesquisa é exploratória, pois objetiva "[...] proporcionar maior familiaridade com o problema" (Gil, 2002, p. 41), assim definido: Como as produções científicas têm estudado a Educação Especial na faixa etária de zero a três anos? Para responder a essa questão, utilizamos a pesquisa bibliográfica descritiva, desenvolvida em base de material já elaborado, como artigos, teses e dissertações. Para isso, usamos os bancos de dados da Scientific Electronic Library Online (SciELO), dos Periódicos Eletrônicos em Psicologia (Pepsic), do Portal de Periódicos Capes/MEC, da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), da Red de Revistas Científicas da América Latina Y el Caribe, España y Portugal (Redalyc). Na busca avançada das Bases, delimitamos os anos entre 1993 e 2017, ou seja, os últimos 25 anos, e usamos a seguinte combinação de descritores: educação especial x creche; educação inclusiva x creche; inclusão x creche.
Todo o material encontrado foi colocado em planilhas do Microsoft Excel, segundo o banco de dados pesquisado e os descritores, contemplando as seguintes informações: nome do texto; tipo (artigo, dissertação ou tese); ano de publicação; palavras-chave; resumo; autores e, no caso de teses e dissertações, programa e local.
A primeira etapa do estudo consistiu em leitura exploratória do material para verificar se a obra interessava à pesquisa, a partir dos seguintes critérios: tratar do assunto Educação Especial ou inclusiva na creche e apresentar-se completo para leitura em PDF. Também foram eliminados os artigos repetidos dentro de uma mesma base, a partir dos cruzamentos realizados, pois vários artigos apresentam ambos descritores "educação especial" e "educação inclusiva".
Em uma segunda etapa, verificamos se havia repetição de documentos entre as bases. Em seguida, realizamos a leitura seletiva dos resumos para examinar a coerência dos textos com o objetivo desta pesquisa. Selecionamos apenas os documentos que tinham como objeto a Educação Especial (ou inclusiva) na creche, no Brasil. Excluímos aqueles que, ao tratarem da Educação Infantil, não falavam da creche. Para isso, usamos o sistema de busca dos documentos em PDF e digitamos os descritores creche, bebês, crianças pequenas, além de procurarmos referências à faixa etária. Os documentos eliminados não consideravam as especificidades da creche, que se diferem da pré-escola e não atendiam à nossa proposta de direcionar o olhar para a fase educacional de zero a três anos com as suas particularidades. A Tabela 2 seguir mostra os números relativos as duas etapas e os números finais por base.
Tabela 2 Distribuição da organização dos materiais encontrados, por descritores e por etapas
| BASE | 1ª etapa | 2ª etapa | ||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Descritores | Total | Total | ||||||||||
| EE x creche | EI x creche | Inclusão x creche | ||||||||||
| NI | FT | R | NI | FT | R | NI | FT | R | NI | NF | ||
| BDTD | 215 | 186 | 17 | 61 | 4 | 52 | 174 | 65 | 107 | 449 | 18 | 17 |
| SCIELO | 570 | 426 | 105 | 180 | 83 | 72 | 551 | 361 | 163 | 1301 | 91 | 2 |
| CAPES | 152 | 148 | 0 | 21 | 19 | 1 | 191 | 189 | 1 | 364 | 6 | 2 |
| PEPSIC | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 4 | 2 | 0 | 4 | 2 | 2 |
Fonte: Elaboração própria.
Legenda: EE = Educação Especial, EI = Educação Inclusiva, NI = número inicial, FT = fora do tema, R = repetido, NF = número final.
A Tabela 2 mostra os números iniciais e finais dos cruzamentos dos descritores por base na primeira etapa, que passaram de 2.118 para 117 documentos, após retirarmos os que não se relacionavam ao tema e que se repetiam. Após a segunda etapa, o número foi reduzido para 23.
A Redalyc é uma base que tem características específicas e não permite fazer cruzamentos para a busca. Usamos então os termos "educação especial" e "educação inclusiva", que gerou um resultado elevado de documentos para cada descritor (3.035 e 1.381, respectivamente), totalizando 4.416. Essa base não apresenta o resumo de todos os materiais diretamente no portal; desse modo, na primeira etapa, lemos os disponíveis e acessamos na íntegra os demais textos e eliminamos os que não tratavam do assunto e repetidos, ficando com 47 no descritor "educação especial" e 22 em "educação inclusiva". Em seguida, todos selecionados foram acessados integralmente para a segunda etapa de seleção e apenas dois foram selecionados, por atenderem ao objetivo da pesquisa.
Por fim, foi realizada uma leitura mais minuciosa com o objetivo de verificar o conteúdo dos 25 produtos encontrados, a partir dos objetivos, método e resultados. Nessa fase, cada texto foi lido integralmente para identificação das ideias principais e sua sintetização, possibilitando descrever a produção científica na área de Educação Especial sobre o atendimento educacional à faixa etária de zero a três anos, fase inicial da Educação Infantil, nos últimos 25 anos.
3 Resultados e discussão
A Figura 1 mostra a frequência dos produtos encontrados, por ano e tipo. Em relação ao ano, observamos que não há produção sobre a Educação Especial ou inclusiva em creche entre 1993 e 2002, assim como nos anos de 2007 e 2011. A distribuição mostra-se irregular pelo período.
Fonte: Elaboração própria com base nos dados obtidos após busca em base de dados.
Figura 1 Frequência dos documentos de acordo com o tipo e ano
Alguns fatos podem ser considerados para auxiliar no entendimento desses resultados. A creche somente foi incluída como parte do sistema educacional com a LDB de 1996, tendo as prefeituras 10 anos para fazê-lo; desse modo, esse prazo terminou em 2006. Podemos imaginar que, antes dessa data, o atendimento a essa faixa etária não tenha sido foco de estudos educacionais por não ter suscitado questionamentos para os estudiosos da área. Ademais, como já dissemos, a educação especial tem um marco importante em 2008, com a publicação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, embora, antes disso, já devesse ser considerada na fase da Educação Infantil, por conta de sua transversalidade. A partir daquele ano (2008), é possível verificar um aumento no número de produções sobre o assunto.
Dentre os tipos de produtos, verificamos que cinco teses foram desenvolvidas em diferentes programas de Pós-Graduação: Psicologia (2), Educação Especial (1), Educação (1) e Saúde da Criança e do Adolescente (1). Quanto às 12 dissertações, a maioria (7) foi defendida em programas de Pós-Graduacão em Educação de diferentes regiões do Brasil, seguido por Educação Especial (3), Psicologia (1) e Planejamento e Análise de Políticas Públicas (1).
O número total de artigos foi oito, publicados em diferentes revistas, dentre elas Revista de Educação Especial de Santa Maria (2), Ciências e Cognição, Revista Brasileira de Educação Especial, Temas em Psicologia, Psicologia em Estudo, Policy Analysis Archives e Cadernos de Pesquisa, todos com uma publicação. Ao verificarmos a diferença entre as pesquisas nos programas de Pós-Graduação (17) e as publicações em revistas (8), podemos pensar que a divulgação dos resultados desses estudos ainda está aquém do desejado. Verificamos que um artigo (Vitta, 2010) apresentava claramente os resultados de uma das teses (defendida em 2004). Optamos por desconsiderar o artigo de modo a evitar a duplicidade de resultados.
3.1 O que a produção científica nos conta?
Em relação ao método dos produtos que encontramos, 13 são nomeados como estudos de caso em sua metodologia, em diferentes cidades e regiões do país, com predominância do Estado de São Paulo, sendo três em creches ligadas a universidades. Outros, embora não nomeados como estudo de caso, referiram-se à rede educacional específica de uma cidade: Bauru (SP), Curitiba (Paraná), Brasília (Distrito Federal), Campina Grande (PB), Franca (SP), Catanduva (SP), dentre outras. A constatação de que 19 textos trataram de casos particulares nos levou a pensar que, apesar desse tipo de pesquisa restringir-se a uma escola em uma localidade específica, ela é importante por ampliar as possibilidades de atuação na Educação Especial na creche. Esse dado permite pensar na raridade que compõe a Educação Especial na creche, pois não é possível falar desse tema em termos gerais, de Brasil, mas, sim, relatar casos específicos que receberam o foco de um pesquisador. Isso não quer dizer que só existam estas experiências, mas que ainda não há uma atenção ampliada sobre o assunto. Sekkel (2003) destaca que a construção de ambientes educacionais inclusivos é essencial na experiência da inclusão, mas que é um processo que contempla a subjetividade dos envolvidos e, por isso, é particular a cada instituição.
As dissertações e as teses, por serem mais densas (e possibilitarem maior número de páginas que os artigos, inclusive), apresentaram em suas justificativas seções sobre conceitos de infância, Educação Infantil e Educação Especial/Inclusiva e utilizaram a revisão dos documentos oficiais que atendem à inclusão da criança na Educação Infantil (Sekkel, 2003; Vitta, 2004; F. R. F. Monte, 2006; C. C. Oliveira, 2014; Pinheiro, 2015; Ferreira, 2016; Bossi, 2017). Apenas dois estudos foram de análise documental, focando os documentos da Educação Infantil e da Educação Especial e o quanto estes se relacionam na realidade brasileira (López, 2010; Vitta et al., 2016). Um artigo (D. R. P. Nunes & Araújo, 2014) fez uma revisão da literatura especialmente relacionada à Intervenção Precoce na Infância (IPI) ligada ao autismo e ao papel da creche como um local privilegiado para a implantação desse tipo de programa.
No decorrer da análise mais detalhada dos objetivos e dos resultados, verificamos que os documentos poderiam ser agrupados nos seguintes eixos temáticos, de acordo com as ideias principais que apresentavam: 1) políticas públicas de Educação Infantil e Educação Especial; 2) creches inclusivas: relatos de casos; 3) formação de profissionais e concepções sobre inclusão. A seguir, apresentamos o Quadro 1 com o nome do texto, seus autores e objetivos, organizados por ordem cronológica, estando o ano de publicação seguido por uma letra que representa se é uma tese (T), dissertação (D) ou artigo (A). O Quadro também mostra o(s) eixo(s) temático(s) no(s) qual(is) o documento foi incluído, na coluna ET.
Quadro 1 Apresentação dos textos encontrados pelas autoras, quanto aos seus objetivos, ano de publicação, autoria e eixos temáticos contemplados
| Ano | Título do documento | Objetivos | Autores | ET |
|---|---|---|---|---|
| 2003T | A construção de um ambiente inclusivo na Educação Infantil | Conhecer as determinações que intervem na construção de um ambiente inclusivo, a partir da experiência da creche Oeste; refletir sobre o desenvolvimento do processo de inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais, apontando as necessidades de reconstrução do projeto educacional, a partir da experiência da creche Oeste; servir de modelo inspirador para outras experiências. | Sekkel | 2 e 3 |
| 2003D | Novas crianças na creche: o desafio da inclusão | Pesquisar e conhecer os efeitos que a inclusão de crianças com deficiência causou na organização geral da Creche "Área de Saúde" da Universidade Estadual de Campinas. | Arnais | 2 e 3 |
| 2004T | Cuidado e educação nas atividades do berçário e suas implicações na atuação profissional para o desenvolvimento e inclusão da criança de 0 a 18 meses | Analisar as atividades propostas na rotina do berçário como recurso ao desenvolvimento da criança de zero a 18 meses. | Vitta | 1, 2 e 3 |
| 2004D | Impacto de um programa de ensino para cuidadoras em creche-música como condição facilitadora de condutas humanas ao lidar com bebês | Verificar em que medida recursos musicais podem interferir na conduta de adultos que cuidam de crianças de 0 a 3 anos em creches ou escolas, quando distantes da mãe. | Darezzo | 2 |
| 2004T | O processo de inclusão/exclusão na constituição subjetiva de crianças na creche | Compreender como se constitui a subjetividade de crianças em processo de inclusão/exclusão na creche. | C. M. Lima | 2 e 3 |
| 2005D | Análise teórica de itensreferentes à pessoas com deficiência da infant/toddler environment rating scale - revised edition | Verificar a compreensão dos termos e a pertinência do conteúdo dos itens da ITERS-R relacionados a pessoas com deficiência. | Menegasso | 2 |
| 2005D | Interação professor-bebê em creches inclusivas | Descrever a interação entre o professor de educação infantil e as crianças por ele atendidas em uma creche inclusiva, que atendia crianças com desenvolvimento típico e crianças com atrasos no desenvolvimento. | Joaquim | 3 |
| 2006D | Inclusão na Educação Infantil: concepções e perspectivas de educadoras de creche | Investigar a concepção de educação inclusiva de educadores que atuam em creches de ensino público de Brasília - Distrito Federal. | F. R. F. Monte | 3 |
| 2008A | Análise funcional de comportamentos inadequados e inclusão- uma contribuição à formação de educadores | Implementar e avaliar um programa de intervenção baseado na análise funcional do comportamento para proporcionar formação para os educadores solucionarem tais problemas, lidando com comportamentos desafiadores exibidos pela criança, mediando sua interação com os colegas e otimizando sua escolarização como um todo. | Freitas e Mendes | 3 |
| 2009A | Espaço educacional e a possibilidade de atuação do fisioterapeuta | Identificar o perfil dos educadores quanto à idade, sexo, escolaridade, tempo em creche e em instituição atual; conhecer a trajetória profissional e o motivo da escolha e a função dos educadores; conhecer as atividades propostas dos educadores e sua concepção quanto ao Desenvolvimento Neuropsicomotor Normal (DNPMN); identificar o interesse dos educadores na formação continuada e discutir a possibilidade de atuação do fisioterapeuta em espaços educacionais. | Landmann, Ruzza e Chesani | 3 |
| 2010A | Ambientes inclusivos na Educação Infantil: possibilidades e impedimentos | Identificar os indicadores de envolvimento no trabalho com as crianças e aqueles que determinam a construção de um ambiente inclusivo. | Sekkel, Zanelatto e Brandão | 3 |
| 2010D | As políticas de educação inclusiva para a Educação Infantil no Brasil - anos 2000 | Compreender as políticas de educação especial voltadas à educação infantil no Brasil. | López | 1 e 3 |
| 2012A | Análise teórica de itens de uma escala americana para avaliação do atendimento em creches inclusivas brasileiras | Verificar a compreensão dos termos e a pertinência do conteúdo dos itens da Infant/Toddler Environment Rating Scale - Revised Edition, relacionados a pessoas com deficiência. | Gennaro e Gil | 2 |
| 2012D | Leituras pedagógicas das crianças com deficiência em creches e pré-escolas de Campina Grande-PB | Analisar a política de inclusão de crianças com deficiências nas creches e pré-escolas municipais de Campina Grande - PB. | M. B. B. S. Lima | 1, 2 e 3 |
| 2013A | Inclusão escolar e Educação Infantil: um estudo de caso | Realizar um levantamento, segundo a perspectiva das professoras, das crianças com necessidades especiais inseridas em creches da Rede Municipal da cidade de Catanduva, estado de São Paulo, e identificar a concepção das diretoras de creche sobre inclusão escolar. | Pereira e Matsukura | 2 e 3 |
| 2013T | Práticas pedagógicas inclusivas no cotidiano da Educação Infantil: considerações sobre a infância e a criança com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento | Investigar as práticas pedagógicas inclusivas instituídas no cotidiano da educação infantil a partir de um olhar para a infância e para a criança com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento. | K. C. B. S. Oliveira | 3 |
| 2014T | Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor: fatores de risco e intervenção precoce nos centros de Educação Infantil | Identificar atrasos no desenvolvimento neuropsicomotor em crianças de 3 a 42 meses, fatores de risco psicossociais e biológicos associados e avaliar a importância do conhecimento por parte dos educadores das fases de desenvolvimento para ações preventivas no momento da estimulação na primeira infância. | Valiati | 2 |
| 2014A | Autismo: a Educação Infantil como cenário de intervenção | Descrever os fundamentos da intervenção precoce, com ênfase nas melhores práticas interventivas, direcionadas para populações com autismo. | Nunes e Araújo | 2 |
| 2014D | Concepções de profissionais da Educação Infantil sobre a Educação Especial para crianças de zero a três anos | Compreender como profissionais que atuam com crianças que são público-alvo da educação especial na faixa etária de zero a três anos em dois centros municipais de educação infantil do município de Vitória concebem a prática educativa destinada a essas crianças. | C. C. Oliveira | 3 |
| 2015D | A inclusão de crianças com deficiência intelectual em creches e pré-escolas- dificuldades e possibilidades | Analisar como está ocorrendo o processo de inclusão de crianças de 0 a 5 anos com deficiência intelectual em creches e pré-escolas da Rede Municipal de Ensino de São Luis - MA. | Pinheiro | 1, 2 e 3 |
| 2015D | Por trás do espelho de Alice - narrativas visuais de inclusão de criancas com transtorno do espectro do autismo | Analisar a apropriação das narrativas visuais mediadas pelo SCALA (Sistema de Comunicação Alternativa para o Letramento no Autismo), no processo de inclusão de crianças com TEA na primeira infância. | B. T. Monte | 2 |
| 2016A | Educação da criança de zero a três anos e Educação Especial: uma leitura crítica dos documentos que norteiam A Educação Básica | Objetivamos responder às seguintes questões: como a creche é tratada nesses documentos? Eles têm garantido o atendimento à modalidade Educação Especial nessa fase? Que contribuições são ainda necessárias para que a educação na creche atenda de maneira eficiente a todas as crianças? | Vitta, Silva e Zaniolo | 1 |
| 2016T | Políticas públicas de inclusão na Educação Infantil: um estudo em creches do município de Franca | Conhecer o processo de implementação de políticas públicas de inclusão na Educação Infantil, pois esse conhecimento é fundamental para a proposição de ações futuras com vistas à qualidade da Educação Inclusiva. | Ferreira | 1 |
| 2017T | Inclusão de bebê com deficiência física em creche: Programa de acompanhamento para educadoras com base em conceitos winnicottianos | Investigar as contribuições do Programa de Acompanhamento para Educadoras de creche em Contexto Inclusivo - PROAECI, para a relação educadora-bebê com deficiência, a partir de conceitos winnicottianos. | Bossi | 2 e 3 |
Fonte: Elaboração própria com base nos dados obtidos após busca em base de dados.
3.2 Políticas públicas de Educação Infantil e Educação Especial
Os estudos relativos às políticas públicas foram unânimes em mostrar que a política de Educação Especial ainda está sendo introduzida no atendimento à criança de zero a três anos (Vitta, 2004; M. B. B. S. Lima, 2012; Pinheiro, 2015; Ferreira, 2016). Vitta et al. (2016) destacaram que os documentos oficiais produzidos pelo MEC quase não contemplam a Educação Infantil, sendo mais claros e objetivos para as fases educacionais a partir do ensino fundamental, fato que dificulta práticas mais coerentes e organizadas para atender a todas as crianças indistintamente, de forma a reconhecer suas necessidades particulares. López (2010), ao estudar a coleção Educação infantil: saberes e práticas da inclusão, buscando compreender as políticas de educação especial voltadas á Educação Infantil no Brasil, ressaltou que o proposto e o vivido na realidade brasileira não seguem uma uniformidade.
Ao que nos parece, esse profissional tem procurado corresponder ao que propõe a política, mas temos que considerar a situação das instituições de EI [Educação Infantil], em regiões mais distantes e carentes do Brasil, ou seja, é relevante destacar a diversificação de instituições que atendem à primeira infância, entre elas, àquelas que vivem a realidade de espaços físicos precários e inadequados para a faixa etária, a alimentação oferecida de baixo valor nutricional, os recursos pedagógicos de pouca qualidade, quando inexistentes às necessidades educacionais especiais, o número elevado de crianças sob a responsabilidade de um único professor ou de um profissional leigo, que não dispõe de um segundo profissional para dividir as inúmeras funções adicionadas por conta da perspectiva inclusiva da EI (López, 2010, p. 200).
Nesse sentido, Vitta (2004) falou da ideia do berçário como uma fase especial da educação pela diversidade de realidades atendidas, considerando inclusive as crianças em risco social, ligadas às camadas mais pobres da população. O autor ressaltou a necessidade de práticas mais comprometidas com a estimulação do desenvolvimento global infantil, por meio da capacitação dos professores, tanto na formação inicial como na continuada.
3.3 Creches inclusivas: relatos de casos
Sekkel (2003) expôs o processo de reorganização de uma creche universitária, tanto para atender às novas demandas da Educação Infantil, como para incluir crianças que apresentavam características especiais. A autora ressaltou que a inclusão precisa ser experienciada, de forma a possibilitar um encontro com as concepções, medos, expectativas que só aparecem quando se está na prática real, o que nos leva a necessidade de revê-la para lidar com as diferenças individuais. Essa ideia é compartilhada por outros estudos (Arnais, 2003; C. M. Lima, 2004; M. B. B. S. Lima, 2012; Pinheiro, 2015; Bossi, 2017), que relataram experiências únicas da inclusão em creches, revelando diferentes possibilidades de inclusão. Alguns textos trataram especificamente da inclusão de um tipo de deficiência (Pinheiro, 2015; B. T. Monte, 2015; Bossi, 2017), dentre eles a intelectual, a física e o autismo. B. T. Monte (2015) buscou especificamente verificar a eficácia do uso do Software SCALA para auxiliar no desenvolvimento da comunicação da criança com autismo.
Valiati (2014) usou a Escala de Desenvolvimento Infantil de Bayley III - Screening Test para avaliar o desempenho das crianças com idades entre três e 42 meses que frequentam creches. A pesquisadora verificou que o desenvolvimento neuropsicomotor estava abaixo do esperado, tendo os fatores biológicos maior possibilidade de interferência para esse resultado do que os ambientais. A autora destaca a importância dessa fase da educação para prevenção e intervenção precoce.
Vitta (2004), C. M. Lima (2004) e Pereira e Matsukura (2013) chamaram atenção para a creche como um local que pode beneficiar a criança considerada em risco social. Vitta, inclusive, considerou a creche uma fase inclusiva a priori, já que muitas crianças podem apresentar atrasos, inclusive ligados a fatores biológicos, depois de já estarem frequentando a instituição educacional. Dessa forma, o papel da creche na prevenção e detecção precoce de atrasos seria fundamental e faria parte do repertório da educação especial, ideia reforçada por D. R. P. Nunes e Araújo (2014).
Encontramos uma dissertação defendida na pós-graduação em Educação Especial sobre um programa de formação em música para profissionais do berçário, considerando que este poderia ter um caráter preventivo (Darezzo, 2004). No entanto, não tratou especificamente da educação especial na creche, ou seja, não aprofundou o assunto, detendo-se mais nos aspectos relacionados ao uso de música nesses ambientes para facilitar a relação entre a criança e o profissional que a atende.
Verificamos que vários estudos de situações de inclusão destacaram problemas comuns nesse processo, como os ligados à estrutura física, de materiais e de recursos humanos (Arnais, 2003; Pereira & Matsukura, 2013; Pinheiro, 2015, Bossi, 2017). Os espaços físicos inadequados dificultam a realização de atividades comuns para as crianças com ou sem necessidades especiais. Essas dificuldades apareceram em outros estudos que trataram da creche e da educação infantil, pois parecem ser próprias dessa fase que ainda está se organizando (Vitta, 2004).
Encontramos dois estudos referentes a validações de itens relacionados à inclusão de crianças com necessidades especiais do teste Infant/Toddler Environment Rating Scale - Revised Edition (ITERS-R), englobando espaço físico, atividades e relações. Ambas as pesquisas concluíram que esse instrumento pode auxiliar na promoção da qualidade do atendimento em creche, mas precisa ser aprimorado em termos de conteúdo e clareza semântica (Menegasso, 2005; Gennaro & Gil, 2012).
No entanto, o que mais nos chamou atenção refere-se à precária formação do profissional para lidar com as crianças da creche e com o processo de inclusão (Sekkel, 2003; Arnais, 2003; C. M. Lima, 2004; Joaquim, 2005; M. B. B. S. Lima, 2012; Pereira & Matsukura, 2013; B. T. Monte, 2015; Pinheiro, 2015; Bossi, 2017).
3.4 Formação de profissionais e concepções sobre inclusão
A questão da formação dos profissionais para atuar na Educação Infantil foi tema de vários estudos (Pletsch, 2009; Rodrigues & Lima-Rodrigues, 2011; Gatti, 2014; Garanhani & Naldony, 2015). Há consenso de que essa é uma fase, principalmente considerando a creche, pouco contemplada pelos cursos de formação inicial de professores, ficando para a formação continuada a tarefa de atender às demandas identificadas na prática. No entanto, os estudos aqui focados trataram especificamente da dificuldade encontrada pelos professores para lidar com o contexto inclusivo na creche. Essa dificuldade expressou-se nas concepções que têm sobre as crianças e a sua educação.
Sentimentos de medo e incerteza quanto à forma correta de atuar junto a essa população foram citados em vários trabalhos (Sekkel, 2003; Vitta, 2004; C. M. Lima, 2004; Joaquim, 2005; Sekkel, Zanelato, & Brandão, 2010; M. B. B. S. Lima, 2012; K. C. B. S. Oliveira, 2013; Pinheiro, 2015). Todos ressaltaram que sentimentos como estes estão diretamente relacionados à falta de informação e de formação a respeito da criança com necessidades especiais.
Alguns textos mostraram diferentes exemplos de capacitação e formação continuada oferecida aos professores de creche para lidar com as diferenças (Sekkel, 2003; Arnais, 2003; C. M. Lima, 2004; Joaquim, 2005; Freitas & Mendes, 2008; López, 2010; K. C. B. S. Oliveira, 2013; B. T. Monte, 2015; Bossi, 2017). Foram diversas propostas, mas todas apresentaram diferenças na atitude dos profissionais após a intervenção, seja na relação professor-aluno, aluno-aluno, sejam nas atividades propostas.
Outro aspecto considerado importante para a superação de sentimentos de medo e incapacidade para lidar com as diferenças foi o apoio de equipe multidisciplinar, apontado por muitos participantes das pesquisas em creches (C. C. Oliveira, 2014). Três estudos ressaltaram o papel de outros profissionais no trabalho de formação de professores no contexto inclusivo: o psicólogo (Freitas & Mendes, 2008), o terapeuta ocupacional (Vitta, 2004) e o fisioterapeuta (Landmann, Ruzza, & Chesani, 2009). O trabalho em equipe, com apoio de profissionais da área da saúde, tanto para adaptação de mobiliários, de materiais, como na formação de modo a contemplar conceitos específicos, poderá auxiliar o educador em uma prática mais comprometida.
4 Como as pesquisas colaboram com a educação especial na creche?
Um problema que se observa no oferecimento de educação à criança de zero a três anos perpassa pelo entendimento de que ela tem esse direito e que o Estado e a família tem o dever de lhe ofertar, independentemente de suas necessidades específicas. Para isso, as políticas públicas devem contemplar essa fase da educação, reconhecendo suas especificidades. A partir das leituras que fizemos, concluímos que há necessidade de um olhar mais minucioso e apurado para as diferentes realidades brasileiras. Dificuldades com recursos físicos, materiais e de pessoal são aspectos que interferem diretamente na rotina e que apareceram nas pesquisas que desvendaram o cotidiano dessas instituições, sendo temas recorrentes nas falas dos profissionais que atendem à criança na creche. No entanto, não basta identificar esses problemas, há de pontuar-se formas de resolvê-los por meio de experiências de sucesso, mostrando os aspectos que promovem a qualidade do atendimento educacional.
Esse entendimento está diretamente ligado à formação que o profissional recebe, visto que, ao assumir que a criança pode se beneficiar da educação em creche, a formação poderá atender às diferentes demandas infantis, garantindo que esse direito seja respeitado em consonância com a melhora da qualidade de vida na faixa etária. Rodrigues e Lima-Rodrigues (2011, p. 58) ressaltaram a necessidade de cursos de formação "[...] desenvolvidos sob valores inclusivos para formar professores de Educação Inclusiva" como "[...] um valioso e decisivo fator que promova a equidade e a participação de todos os alunos".
A partir da leitura desses estudos, identificamos o desejo de apoio multiprofissional para a inclusão na creche. López (2010) destaca a necessidade do AEE e de como ele interferiria na rotina de atividades propostas para que a criança na faixa etária em foco recebesse condições melhores de educação. Nesse sentido, perguntamo-nos sobre a adequação do AEE atender à creche desde seu início, ou seja, crianças desde os quatro meses. Teriam esses profissionais conhecimentos suficientes para avaliar os problemas de desenvolvimento da criança nessa faixa etária? Ou, esse tipo de atendimento provocaria maior rotulação de crianças com dificuldades no ambiente social da creche? Essas são questões que precisam ser investigadas. Um perigo iminente de profissionais do AEE sem preparo adequado em creches é a rotulação de crianças como tendo necessidades educacionais especiais que podem estar diretamente relacionadas à falta de estímulos provocados por um ambiente familiar empobrecido material e culturalmente ou, até mesmo, à dificuldade dos profissionais da creche em lidar com diferenças desenvolvimentais características da faixa etária. Considerando que esse é um ambiente onde as crianças têm maiores chances de interagir com as pessoas, objetos e espaços, seria no mínimo desejável que conhecessem sobre o desenvolvimento humano, assim como compreendessem os fatores diversos que interferem na relação creche x criança x desenvolvimento infantil, possibilitando estudos e o oferecimento de atividades significativas para elas (Vitta, 2004).
Este estudo apresenta algumas limitações, como a restrição a textos sobre a Educação Especial e a creche no Brasil, limitando a amplitude dos resultados à nossa realidade, mas ampliando a discussão do tema em questão. Outro problema refere-se especificamente ao assunto tratado, pois é possível que textos sobre creche não a usem como descritor, não aparecendo nas buscas realizadas. Destacamos, ainda, que um estudo de documentos em bases científicas, como é o caso deste, não abrange práticas que podem estar ocorrendo em diferentes municípios brasileiros. Como vimos, há relatos de algumas experiências dirigidas à inclusão na creche, mas são poucas diante do tamanho do território nacional e da diversidade que abrange.
A creche não é a fase da educação de maior interesse entre os pesquisadores, nem nos documentos oficiais, mas, aos poucos, chama atenção para suas potencialidades e problemas específicos. A questão da inclusão nessa fase educacional também apresenta diferentes frentes a serem estudadas. Investigar a formação dos profissionais para a creche, tanto inicial quanto continuada, o cotidiano escolar e as dificuldades da rotina poderão auxiliar na melhoria da oferta de educação de qualidade para essa parcela da população.
