1 Introdução

Neste estudo, abordamos o impacto cognitivo dos jogos digitais e as contribuições que podem oferecer à educação, mais especificamente no contexto do Atendimento Educacional Especializado (AEE), quando se tem o uso pautado em objetivos, na intencionalidade e na mediação pedagógica. A interação com jogos digitais envolve o exercício de importantes habilidades cognitivas, as quais influenciam na aprendizagem (^{Moita, 2007}; ^{Lalueza, Crespo, & Camps, 2010}; ^{Rivero, Querino, & Starling-Alves, 2012}; ^{Ramos, 2013}). Dentre as habilidades cognitivas desenvolvidas pelo uso de jogos digitais, algumas pesquisas apontam avanços no controle inibitório das crianças (^{Dovis, Van der Oord, Wiers, & Prins, 2015}; ^{Martinovic, Burgess, Pomerleau, & Marin, 2015}; ^{Ramos, 2013}).

O controle inibitório refere-se a uma importante dimensão das funções executivas, que envolve a capacidade de controle de atenção, de pensamentos, de comportamento e de emoções para superar predisposições internas ou atração externa, visando atuar de forma contrária aos impulsos para responder ao que é necessário ou mais apropriado (^{Diamond, 2013}). Considerando a amplitude e a relevância dessa função, destacamos que as capacidades contempladas pelo controle inibitório são essenciais para o desenvolvimento cognitivo das crianças.

As funções executivas são “o conjunto de operações mentais que organizam e direcionam os diversos domínios cognitivos categoriais para que funcionem de maneira biologicamente adaptativa” (^{Lent, 2013}, p. 289). Essas funções exercem influência sobre a realização de atividades cotidianas, ainda que tenhamos interferências externas que dificultem a execução, e ajudam a nos mantermos focados e concentrados até que essas atividades sejam concluídas (^{Diamond, 2012}).

A dimensão do controle inibitório é responsável pelo domínio de interferências internas e externas que atuam como distratores, os quais podem comprometer o desempenho do aluno em tarefas escolares (^{Klawe-Schiavon, Viola, & Grassi-Oliveira, 2012}). Para além do aspecto do autocontrole, o controle inibitório é mais abrangente, ao contemplar o controle das emoções, a disciplina e a atenção seletiva (^{Diamond, 2013}). Ainda segundo a autora, em consequência de todas essas características, é o controle inibitório que nos possibilita avaliar as situações e escolher qual a melhor forma de agir, o que não é fácil, tendo em vista que contamos com mais estímulos ambientais do que percebemos.

Várias condições podem gerar dificuldades no desempenho das funções executivas, incluindo o controle inibitório. Dentre elas, destacamos, no contexto deste estudo, crianças que possuem necessidades especiais e frequentam o AEE nas escolas, como proposição e alternativa da educação inclusiva por reconhecer as diferentes condições para aprendizagem e atendê-las, o que inclui dificuldades de aprendizagem ou desenvolvimento (^{Carvalho, 2013}).

A educação inclusiva contempla uma série de diferenças, relacionadas a aspectos também sociais e econômicos. Contudo, nosso enfoque foi com alunos público-alvo da Educação Especial no contexto do ensino regular. Para ^{González (2007, p. 19)}, a Educação Especial é entendida como “o conjunto de recursos pessoais e materiais colocados à disposição do sistema educacional para que este possa responder adequadamente às necessidades que, de forma transitória ou permanente, alguns alunos possam apresentar”.

Dentre as estratégias, recursos e metodologias utilizadas no AEE, destacamos o uso dos jogos digitais, que já são descritos como recursos utilizados com os alunos nas atividades desenvolvidas no AEE, conforme indicado em pesquisas sobre a área (^{Emer, 2011}; ^{Salomão, 2013}; ^{Alves, Santos, Hostins, & Santos, 2014}). Além disso, apontamos o uso de jogos digitais como alternativa lúdica para o exercício de habilidades cognitivas.

Os jogos digitais são apresentados como um recurso didático que pode trazer uma série de benefícios para as práticas de ensino e aprendizagem, tais como efeito motivador, o desenvolvimento de habilidades cognitivas e o aprendizado por descoberta (^{Savi & Ulbricht, 2008}; ^{Ramos, 2013}). Ainda em relação às habilidades desenvolvidas, para ^{Santaella e Feitoza (2009)}, os jogos digitais levam os jogadores a aprender sem notar, desenvolverem o trabalho em equipe, anteciparem vivências e a prontidão na tomada de decisões, assim como exercitarem a resolução de problemas.

Várias características podem ser associadas aos jogos digitais, como regras, metas ou objetivos; resultados e feedback (^{Gee, 2009}; ^{Mcgonigal, 2012}; ^{Prensky, 2012}); imersão e interatividade (^{Ranhel, 2009}; ^{Santaella & Feitoza, 2009}; ^{Prensky, 2012}), agenciamento ativo e participação do jogador (^{Gee, 2009}; ^{Santaella & Feitoza, 2009}). A combinação dessas características cria experiências que têm influência sobre a cognição, em função da decodificação de uma série de relações simbólicas complexas, assim como pelo desenvolvimento da percepção espacial por essas tecnologias digitais e pela nova forma de interação entre usuário e meios digitais (^{Luz, 2010}).

Considerando as contribuições dos jogos e o público específico, chamamos atenção para um estudo realizado por ^{Mason et al. (2014)}, que propõe o uso de jogos durante o recreio como importante espaço para o desenvolvimento da interação e da comunicação de alunos autistas com os seus pares. A pesquisa foi realizada com uma amostra de três meninos de 6 a 8 anos, todos com diagnóstico de autismo. Essas crianças foram escolhidas entre participantes inscritos em um estudo clínico randômico. As intervenções com jogos propostas ocorreram por 13 sessões, distribuídas por duas ou três vezes por semana, cada uma durando cerca de 10 minutos. Quanto às mudanças que surgiram após a intervenção da pesquisa, as crianças apresentaram melhoras significativas no desenvolvimento da linguagem e na interação com os seus pares (^{Mason et al., 2014}).

Outro estudo desenvolvido por ^{Sande, Segers e Verhoeven (2014)} analisou o uso de jogos sérios projetados com foco em metas, tais como vocabulário, habilidades socioemocionais de aprendizagem e resolução de problemas. Partindo dessa concepção, os pesquisadores realizaram um estudo com uma amostra de 106 crianças, com cerca de seis anos, que frequentavam a Educação Infantil, as quais foram selecionadas aleatoriamente por turma. As interações com os jogos foram realizadas individualmente em duas sessões de 15 minutos e apresentaram benefícios educacionais (^{Sande et al., 2014}).

No estudo desenvolvido por ^{Thorell, Lindqvist, Bergman, Bohlin, & Klingberg (2009)}, crianças pré-escolares participaram de um treinamento computadorizado de memória de trabalho visuoespacial e inibição por 5 semanas. As crianças foram organizadas em diferentes grupos e os resultados revelaram que as crianças treinadas na memória de trabalho melhoraram significativamente nas tarefas treinadas, incluindo melhoras na atenção. As crianças envolvidas na inibição mostraram uma melhoria significativa em duas de três tarefas treinadas (^{Thorell et al., 2009}).

Considerando a importância das funções executivas no desenvolvimento humano e suas implicações para a aprendizagem, as características dos jogos e os indícios de que eles podem contribuir com o aprimoramento das funções executivas, propomos, neste estudo, intervenções no AEE, contando com o apoio da família para o uso de jogos digitais no contexto escolar com o propósito de exercitar as funções executivas de maneira mais lúdica. A partir dessa intervenção, este estudo teve como objetivo avaliar as contribuições do uso dos jogos digitais como estratégia complementar no AEE, voltado a crianças que foram identificadas pelas professoras como tendo dificuldades no desempenho do controle inibitório.

2 Metodologia

O contexto da pesquisa refere-se ao AEE, um importante espaço, onde diferentes estratégias e metodologias são buscadas e utilizadas para favorecer a participação do aluno público-alvo da Educação Especial no ensino regular. Considerando isso, nosso estudo propõe o uso de jogos digitais para alunos, os quais frequentam esse atendimento em uma escola. Contudo, a intervenção com jogos foi realizada nas casas, com um convite aos pais a fazerem a mediação para contribuir com o aprimoramento do controle inibitório. Para tanto, propomos o uso dos jogos digitais integrados à Escola do Cérebro, por apresentarem resultados relacionados principalmente ao desenvolvimento da atenção e do controle inibitório (^{Ramos & Rocha, 2016}).

3 Resultados

Os resultados pautam-se nas observações e nos registros realizados pelo pesquisador na proposição de atividades lúdicas e aplicação de testes psicológicos, antes e depois das intervenções, comparando, também, o desempenho entre o grupo participante e o controle. Apesar de a pesquisa voltar-se para a intervenção com jogos digitais, foram previstas atividades avaliativas que pudessem oferecer indícios sobre o desempenho do controle inibitório em outros contextos, tais como um jogo com música, movimentos corporais, interação com outros jogos digitais e realização de tarefas em papel nos testes psicológicos.

No Quadro 2, pode-se observar a avaliação de cada criança nas três atividades propostas em relação ao que se identificou em termos de avanços e desempenho na tarefa executada, comparando-se à realização antes do início das intervenções e após sua finalização.

Na atividade 1, no grupo participante, três crianças obtiveram o mesmo desempenho inicial, apenas uma criança avançou. Na atividade 2, tanto as crianças do grupo controle quanto as crianças do grupo participante contaram com uma criança de cada grupo com o mesmo desempenho inicial e três crianças com avanços. Na atividade 3, no grupo participante, uma criança apresentou o mesmo desempenho, três crianças melhoraram os seus resultados; já o grupo controle apresentou exatamente o mesmo resultado. Ao observamos, no geral, os resultados por grupos, houve 7 avanços no grupo participante e 3 no grupo controle, indicando um melhor desempenho no grupo participante.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Gráfico 1 Comparação dos resultados apresentados entre os grupos controle e participante.  

As avaliações realizadas por meio da aplicação dos testes psicológicos foram tomadas como indicadores para comparar os avanços em relação ao desempenho em algumas habilidades relacionadas às funções executivas, antes e depois das intervenções, sem qualquer intenção de avaliar ou classificar as crianças. Os resultados obtidos ofereceram outros indicadores para analisar as diferenças obtidas, auxiliando na comparação do desenvolvimento apresentado durante o período de coleta de dados para a pesquisa.

A partir da tabela, podemos observar que todos os alunos do grupo participante apresentaram melhora no teste de inteligência geral. No teste Matrizes, dois alunos do grupo controle apresentaram melhora nos resultados; já outros dois reduziram a pontuação, o que, por fim, acabou mantendo a mesma pontuação do teste inicial.

Os resultados dos subtestes do WISC também revelaram, em média, melhoras superiores do grupo participante em relação ao grupo controle. No teste IMO Dígitos, pode-se observar que, das quatro crianças do grupo participante, três apresentaram avanços. No grupo controle, das quatro crianças, uma apresentou avanço, uma apresentou exatamente o mesmo desempenho e outras duas tiveram um desempenho inferior.

No subteste Sequência de números e letras, observou-se uma melhora em todas as crianças participantes. Na média do resultado final, esse grupo apresentou uma melhora de dois pontos em relação ao grupo controle. Já os alunos do grupo controle apresentaram a mesma média, pois dois apresentaram melhor desempenho e dois pioraram em relação à pontuação inicial.

No teste IVP Código, o grupo participante teve melhora em dois participantes e teve um desempenho inferior ao inicial. Já no grupo controle, um dos alunos reduziu a pontuação; no entanto, outros três melhoraram a pontuação. Apesar disso, na média, o desempenho comparado entre os dois grupos revelou melhor desempenho no grupo participante.

No teste IVP Símbolos 2, o grupo participante apresentou uma importante queda na média final do grupo - 2,5. Um dos participantes obteve exatamente a mesma pontuação, um deles apresentou melhora e outros dois apresentaram pontuações menores do que na avaliação inicial. O grupo Controle apresentou uma melhora na média final do grupo em 3 pontos, e apenas um dos alunos apresentou um resultado pior na segunda avaliação e três alunos melhoraram seus resultados.

Considerando todos os subtestes utilizados, no próximo gráfico apresentamos a média dos testes psicológicos nos dois grupos, para observar as mudanças apresentadas nos dois períodos.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Gráfico 2 Comparação entre as médias dos testes psicológicos entre os dois grupos.  

Ao considerarmos a diferença média entre os grupos, podemos observar que, em quatro deles, temos um melhor desempenho do grupo participante. Apenas um dos testes apresentou melhor resultado para o grupo controle.

4 Discussão

Os resultados observados nas atividades lúdicas propostas com as crianças, de modo geral, revelaram melhoras superiores no grupo participante, evidenciando um desempenho mais qualitativo em relação ao autocontrole. Para ^{Diamond (2013)}, o autocontrole é um dos aspectos do controle inibitório responsável pela adequação do comportamento e das emoções, envolvendo aspectos como resistir às tentações e não agir impulsivamente.

Destacamos que a proposição da atividade 2 foi inspirada nos relatos descritos por ^{Luria (1992)}. Em suas pesquisas, o autor descreve um experimento realizado com crianças, no qual propunha uma provocação a elas. Ele explicava que, quando ele levantasse o punho, a criança deveria levantar o dedo; quando Luria levantasse o dedo, a criança deveria levantar o punho. A atividade objetivava gerar um conflito, entre o que as crianças viam e o que deveriam fazer, pois a tendência inicial era imitar o pesquisador (^{Luria, 1992}). Assim, para executar de maneira correta, era necessário fazer uso da atenção e do autocontrole, pois a criança precisava observar o movimento com atenção focalizada, conter seus impulsos de imitar e responder com o movimento contrário.

O resultado obtido nas atividades lúdicas propostas indica que as crianças que tiveram acesso aos jogos cognitivos apresentaram um melhor desempenho nessa etapa das atividades no AEE. Essas atividades envolveram o exercício de habilidades cognitivas essenciais à aprendizagem, tais como a atenção, o autocontrole e a autorregulação. Esse melhor desempenho reforça o uso de jogos de maneira intencional no contexto escolar para favorecer o aprimoramento de habilidades cognitivas de maneira lúdica, o que pode influenciar os processos de aprendizagem (^{Ramos, 2013}). Um avanço, especialmente na atividade 3 com jogos digitais, foi observado; entretanto, as crianças que participaram das intervenções com o uso dos jogos da Escola do Cérebro também apresentaram melhor desempenho na atividade com a música (atividade 1).

Para ^{Moita (2007)}, ao jogar, a criança precisa apropriar-se das regras, demonstrar persistência, exercitar o raciocínio para superar desafios e, dessa forma, alcançar o objetivo final que é vencer o jogo. Ainda para a autora, a interação com jogos favorece o desenvolvimento de habilidades cognitivas, o que causa impacto na forma como os jogadores se comportam, interagem e elaboram a resolução de problemas.

As melhoras observadas também reforçam as contribuições do uso dos jogos descritas por ^{Mason et al. (2014)}, que, ao propor o uso de jogos com alunos autistas, relatou melhoras significativas na linguagem e na interação entre pares.

Acrescenta-se, ainda, em relação às mudanças apresentadas no decorrer da coleta de dados, uma melhora no tempo de execução na última etapa de testes. Na primeira bateria, levou-se em torno de três semanas; a maioria das crianças precisou de duas sessões para realizar os testes, uma criança precisou de três sessões. Ao final da coleta de dados, conseguiu-se realizar os testes para cada criança em apenas uma sessão. Esse aspecto pode ser tomado como um indicativo na melhora da velocidade de processamento cognitivo, o qual pode ser relacionado à capacidade mental, ao desempenho em tarefas e à aprendizagem (^{Wechsler, 2015}). Além disso, os resultados observados nas atividades lúdicas propostas com as crianças puderam ser triangulados com o desempenho comparado nos testes psicológicos aplicados para avaliar algumas habilidades relacionadas às funções executivas.

O resultado obtido no teste Matrizes de Raven, o qual avalia a inteligência geral, reforça que, muitas vezes, o que influencia a aprendizagem no contexto escolar são outros fatores, como aqueles relacionados à motivação ou à interação social, já que as crianças participantes da pesquisa não tiveram um desempenho aquém do esperado.

No teste Matrizes, o grupo participante apresentou um desempenho melhor relacionado ao raciocínio, tendo em vista que o grupo controle apresentou exatamente a mesma média do início da coleta de dados. Esses dados apontam para o favorecimento do aprimoramento do raciocínio pelo contato com os jogos digitais, como indicam estudos na área (^{Diamond & Lee, 2011}; ^{Dovis et al., 2015}; ^{Moita, 2007}; ^{Ramos, 2013}).

Considerando-se que o objetivo foi avaliar a capacidade de raciocínio não verbal, destaca-se o estudo realizado por ^{Dovis et al. (2015)}, que inclui, entre outros testes, o Teste de Matrizes, para avaliar as funções executivas com crianças com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), indicando melhoras na inibição e na memória visual de curto prazo em crianças que contaram com a experiência “parcialmente ativo” e “pleno ativo”, depois de 25 intervenções que duraram 3 meses feita com 89 crianças de 8 a 12 anos (^{Dovis et al., 2015}).

Ao levarmos em conta que os dois subtestes que compõem o índice da memória operativa do WISC, a qual se constitui como uma das principais dimensões das funções executivas (Center on the developing child at Harvard University, 2011), podemos inferir que as intervenções com o uso dos jogos digitais, em média, influenciou nas habilidades avaliadas nos testes, tais como a atenção, a concentração, o sequenciamento e a memória de curto prazo, corroborando com resultados obtidos em outros estudos que procuraram estabelecer relações entre interação com jogos digitais e o aprimoramento das funções executivas (^{Diamond & Lee, 2011}; ^{Ramos, 2013}; ^{Ramos & Rocha, 2016}) e da memória (Diamond & Lee, 2011; ^{Dovis et al., 2015}; Ramos, 2013).

Os avanços apresentados nos aspectos avaliados nesse grupo remetem-nos a um estudo que aborda como o controle executivo contribui para o comportamento em crianças ao jogar a Escola do Cérebro, que pode ser considerado um jogo sério por ter um objetivo definido voltado ao aprimoramento de habilidades cognitivas específicas. Esses resultados corroboram com os obtidos por ^{Sande et al. (2014)} ao utilizarem o jogo para obter benefícios sobre aspectos socioemocionais e na resolução de problemas.

Mesmo sem os dados apresentados por um dos alunos, o grupo participante mostrou um avanço de 5 pontos no teste IVP Código. Esse dado remete-nos à influência da interação com jogos digitais sobre a memória (^{Dovis et al., 2015}; ^{Ramos 2013}), aprendizagem (^{Prensky, 2012}; ^{Santaella, 2013}) e a motivação (^{Gee, 2009}; ^{Santaella, 2013}; ^{Savi & Ulbricht, 2008}).

O resultado do subteste Código, o qual compõe o Índice de Velocidade de Processamento e envolve habilidades como concentração, memória visual e memória de curto prazo, discriminação visual e flexibilidade cognitiva (^{Wechsler, 2015}), mostrou um melhor desempenho do grupo participante. Entretanto, no subteste Procurar Símbolos, obtivemos um melhor desempenho no grupo controle, o que pode ser justificado por ter sido o último teste aplicado ou, ainda, outros fatores ambientais ou psicológicos podem ter influenciado. Apesar disso, destacamos que, de modo geral, o grupo participante teve um melhor desempenho nas atividades e nos testes quando comparado ao grupo controle. Os resultados reforçam a ideia de que as crianças com dificuldades relacionadas às funções executivas acabam se beneficiando mais do treinamento quando utilizam jogos digitais. Isso oferece a possibilidade de essas crianças alcançarem níveis próximos de seus pares, o que garante melhores condições de aprendizagem (^{Diamond, 2012}).

5 Considerações finais

Os resultados obtidos reforçam que o uso dos jogos pode oferecer contribuições ao desenvolvimento das funções executivas, incluindo crianças que participam do AEE. Destacamos que as características do jogo, como as regras, criam experiências para o exercício do autocontrole, ao definirem limites e o que pode ser feito. Ao mesmo tempo que os desafios e a narrativa criam um contexto lúdico e divertido, a possibilidade de repetir várias vezes as ações e os feedbacks proporcionam um espaço para aprendizagem seguro.

Apesar dos indicativos descritos de melhora, reconhecemos as limitações do estudo que se pautou em observações e aplicação de testes, pois caberia maior aprofundamento, especialmente no contexto de sala, sobre as mudanças decorrentes das intervenções. Além disso, foram poucas semanas de uso dos jogos em função de circunstâncias externas à pesquisa e da finalização do ano escolar.

Muitas questões podem ser suscitadas da aproximação realizada com os jogos no contexto do AEE, as quais podem fomentar e nortear futuros estudos, como valorizar o recurso do jogo digital como contexto diferenciado de aprendizagem e exercício das funções cognitivas.