1 Introdução

Este artigo apresenta resultados de pesquisa realizada no acervo do Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff, com foco na proposta de formação de professores para a chamada “Educação Emendativa”, isto é, a educação de indivíduos considerados deficientes. Trata-se de estudo de caso do “2º Curso de Férias de Ensino Emendativo para professores de classes especiais e estabelecimentos de crianças excepcionais” realizado em 1962, no Instituto Superior de Educação Rural (ISER), na Fazenda do Rosário, em Ibirité, Minas Gerais, por iniciativa da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais. O Curso foi coordenado pela psicóloga e educadora Helena Antipoff (1892-1974), pioneira no estudo da excepcionalidade e da deficiência mental, e criadora de instituições relevantes na área da Educação Especial no Brasil. Participaram de sua organização vários de seus colaboradores mais próximos, educadores e médicos bem como professoras convidadas, vindas de São Paulo e do Rio de Janeiro, com significativa experiência no Ensino Superior e na pesquisa em Psicologia e Ciências da Educação.

O Curso pode ser considerado um exemplo da contribuição da Sociedade Pestalozzi mineira ao campo de estudos da Psicologia do Excepcional e da Educação Especial no Brasil, nos anos de 1960, época em que a Fazenda do Rosário se tornou referência nessas áreas no país. O estudo de sua realização ajuda a compreender as propostas para a Educação Especial que circulavam na época a partir do trabalho desenvolvido no Rosário, em uma perspectiva democrática e humanista⁵.

A preocupação com a educação dos indivíduos considerados “anormais” surgiu com a ampliação dos sistemas de ensino público gratuito nos países democráticos europeus e na América do Norte, a partir do final do século 19. A demanda social pelo ensino público, associada à necessidade de educar toda a população em um padrão cultural comum, constituem o terreno em que são percebidas de maneira mais aguda as diferenças individuais nos ritmos e nas capacidades de aprendizagem escolar. A criança “retardada” e os níveis de inteligência e aptidões se tornam objetos de estudo da psiquiatria e da nascente psicologia científica. Os anormais, anteriormente relegados aos asilos para doentes mentais ou isolados nas residências familiares, passam a frequentar as escolas públicas, onde são organizadas salas especiais para acolhê-los (^{Januzzi, 2012}). Nessa época, por exemplo, o médico e psicólogo Édouard Claparède (1873-1940) funda o Instituto de Ciências da Educação Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, na Suíça, que se torna um dos centros de estudo mais dinâmicos na construção das modernas ciências da educação, e onde defende a ideia de uma “escola sob medida”, para o acolhimento das diferenças individuais no processo educativo (^{Hofstetter, 2010}; ^{Ruchat, 2003}).

Com o desenvolvimento das Ciências a Educação, o campo de estudos e de práticas educativas específicos para a chamada infância “anormal”, mais tarde denominada “excepcional” nas vertentes norte-americana e brasileira, se fortalece. A denominação “excepcional” surge a partir da necessidade de construção de um sistema de classificação das diferenças individuais em inteligência e aptidões. Os extremos da “curva normal”, tanto os infra-dotados quanto os bem-dotados, serão objeto da nova ciência da educação dos excepcionais. Pesquisadores e educadores em diversos países elaboram e promovem a circulação de teorias avançadas sobre o desenvolvimento cognitivo e socioafetivo do ser humano e inventam as escalas de medida das habilidades intelectuais para a avaliação das capacidades de aprendizagem em crianças em idade escolar, propondo novos procedimentos para a Educação Especial (^{Avanzini, 1999}; ^{Campos, 2012}; ^{Duarte, 2017}; ^{Nicolas, Andrieu, Croizet, Sanitioso, & Burman, 2013}; ^{Prestes & Tunes, 2018}; ^{Tyack, 1974}).

No Brasil, com as reformas educacionais dos anos de 1920, expandiu-se paulatinamente o atendimento aos deficientes. Em diversos estados da federação, e com a criação das Sociedades Pestalozzi de Minas Gerais, em 1932, e Sociedade Pestalozzi do Brasil, em 1945, no Rio de Janeiro, várias iniciativas foram empreendidas visando a integração dos indivíduos considerados anormais, retardados (que passaram a ser denominados excepcionais nessa época) ao sistema educacional (^{Cassemiro, 2018}).

Em Minas Gerais, especificamente, podem-se identificar três períodos na institucionalização da Educação Especial: entre 1930 e 1950, ocorre a expansão das classes especiais no sistema público de ensino. Nos anos de 1950, expandem-se as escolas especializadas na educação dos excepcionais. A partir dos anos de 1990, inicia-se o movimento pela educação inclusiva, sendo os excepcionais progressivamente acolhidos nas escolas comuns (^{Borges & Campos, 2018}). O 2º Curso de Ensino Emendativo para professores de classes especiais e estabelecimentos de crianças excepcionais, objeto deste estudo, documenta um capítulo importante dessa história, relatando como foram formados educadores para a área no início dos anos de 1960, quando se inicia a regulamentação legal da Educação Emendativa no Brasil.

2 Helena Antipoff, a psicologia do excepcional e a Educação Especial

Helena Antipoff exerceu forte influência na organização das classes especiais e instituições especializadas na educação dos excepcionais no Brasil. A orientação de seu trabalho relacionava-se à formação obtida pela educadora na Europa, especialmente em Paris, como estagiária, em 1911, no Laboratório de Psicologia e Pedagogia Experimental instalado pelo psicólogo Alfred Binet (1857-1911) e pelo psiquiatra Théodore Simon (1873-1961) em Paris, e como aluna da primeira turma do Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra. Essa formação foi mais tarde completada com experiência na educação e atendimento psicológico e psicossocial a crianças abandonadas e em situação de risco social na Rússia revolucionária, entre os anos de 1917 e 1924. Posteriormente, Antipoff voltou a Genebra e trabalhou como assistente de Claparède no Instituto Rousseau, então integrado à Universidade de Genebra, entre 1926 e 1929, tendo então sido convidada a atuar na Escola de Aperfeiçoamento de Professores de Belo Horizonte, Brasil.

No caso específico da Educação Especial, Antipoff pautava-se principalmente pelas orientações da Escola Ativa genebrina, representada nas obras de Claparède e de Alice Descoeudres (1877-1963) (^{Claparède, 1926}; ^{Descoeudres, 1968}). Recomendava o respeito à natureza da criança, centrando o ensino no interesse e na atividade espontânea do educando. Essa orientação completava-se com a preocupação com os direitos da criança, expressos na Declaração dos Direitos da Criança aprovada pela Liga das Nações em 1924, em Genebra, e com a sensibilidade à cultura local e ao contexto social em que se processavam as atividades educativas, inspirada na experiência na Rússia soviética (^{Borges, 2015}; ^{Campos, 2012}).

Nascida em Grodno, na Rússia, Antipoff formou-se normalista em São Petersburgo. Em 1909, mudou-se com a mãe e as duas irmãs para Paris, visando o estudo da Medicina. Em 1911, partiu para a Inglaterra, onde, entre outras atividades, conheceu a Escola de Blackheath, um educandário para meninos difíceis, com dificuldade nos estudos. As crianças e os adolescentes ficavam internos e muitos apresentavam problemas neurológicos e de inquietude. Ela se interessou pelos alunos: quem eram e o que sentiam. Por meio dos trabalhos por eles produzidos, considerou que alguns eram talentosos. Essa experiência despertou em Helena Antipoff indagações e questionamentos: se perguntava qual seria a ciência capaz de ajudar essas crianças (^{D. Antipoff, 1975}). Retornando a Paris, participou de pesquisas sobre o desenvolvimento mental de escolares, que subsidiaram a invenção das primeiras escalas de medida da inteligência. A seguir, transferiu-se para Genebra, visando o curso de Ciências da Educação. Estudou Psicologia da criança e Psicologia experimental (sob a orientação de Claparède), Patologia e clínica dos anormais (com o médico François Naville) e Psicologia e educação dos anormais, com a professora Alice Descoeudres, na época já conhecida especialista nessas áreas⁶.

Em 1929, a psicóloga foi contratada pelo governo mineiro para lecionar Psicologia (especialmente Psicologia experimental e Psicologia da criança) e dirigir o Laboratório de Psicologia na Escola de Aperfeiçoamento de Professores recém-criada em Belo Horizonte, como parte da reforma do ensino então realizada. Como estabelecia o seu contrato, dedicou-se à pesquisa sobre o desenvolvimento mental e psicossocial das crianças mineiras e sobre o funcionamento pedagógico das escolas públicas locais.

Com o conhecimento obtido nessas pesquisas, Antipoff propôs a criação de serviços de tratamento e educação voltados a crianças deficientes, que se encontravam fora do sistema escolar. Esses serviços seriam fornecidos por médicos e educadores vinculados à Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, em classes especiais, nas escolas públicas, ou em consultório médico-pedagógico instalado com a finalidade de oferecer educação e promover a profissionalização de crianças excepcionais consideradas educáveis. Nos anos seguintes, a Sociedade Pestalozzi apoiou iniciativa do governo mineiro de criação do Instituto Pestalozzi de Belo Horizonte, visando “centralizar, executar e orientar os trabalhos relativos às crianças mentalmente deficientes domiciliadas no Estado de Minas Gerais” (^{Instituto Pestalozzi, 1933}). A partir de 1940, ampliou-se a atuação com a aquisição da Fazenda do Rosário, propriedade rural localizada no município de Ibirité, nos arredores de Belo Horizonte. Helena Antipoff assim explicou os motivos que levaram a Pestalozzi a essa iniciativa:

Em 1939, terminava o curso primário a primeira turma dos alunos do Instituto Pestalozzi. Sob a pressão da necessidade de assistir esses menores, que não se achavam em condições de continuar os estudos em outros estabelecimentos, nem de se empregar em ocupações profissionais, resolveu a Sociedade Pestalozzi adquirir uma propriedade rural e nela instalar uma escola granja para menores desajustados e crianças excepcionais (D. ^{Antipoff, 1975}, p. 146).

Nos anos seguintes, o Rosário passou a abrigar progressivamente diversas instituições educativas, tornando-se o que Helena Antipoff denominava uma “cidade rural”, onde estavam localizados internatos para meninos e meninas excepcionais, uma escola primária, Clube Agrícola João Pinheiro, um Instituto de Educação Emendativa, um Ginásio Normal Oficial Rural e o Instituto Superior de Educação Rural (ISER), entre outras unidades (^{H. Antipoff, 1992}).

ISER foi criado por meio do ^{Decreto nº 4.830, de 12 de dezembro de 1955}, com a seguinte motivação:

O Governador do Estado de Minas Gerais, usando de suas atribuições e, considerando que por iniciativa do governo do Estado, em cooperação com a Sociedade Pestalozzi, já vem funcionando, em caráter regimental, na Fazenda do Rosário, um órgão de estudo de nível superior, destinado à pesquisa, orientação e especialização em assunto de Educação Rural. Considerando a grande utilidade que representa para o Estado e para o Brasil a existência de um empreendimento desse gênero para atender às necessidades culturais das populações rurais.

Em relação ao termo “excepcional”, Helena Antipoff e Áurea Nardelli, em documento inédito, afirmam que:

O termo excepcional é interpretado de maneira a incluir os seguintes tipos: os mentalmente deficientes, todas as crianças fisicamente empeçadas, os emocionalmente desajustados, bem como as crianças superiormente dotadas; enfim todos os que requerem consideração especial no lar, na escola e na sociedade (H. Antipoff & Nardelli, n.d.).

No mesmo documento, as autoras esclarecem que Helena Antipoff não criou o termo, mas adotou a terminologia norte americana (exceptional children).

3 Método e fontes

Para a realização desta pesquisa, foram utilizadas fontes inéditas do Memorial Helena Antipoff, localizado na Fundação Helena Antipoff (FHA), em Ibirité, Minas Gerais, e nos arquivos do Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff (CDPHA), na Biblioteca Central da Universidade Federal de Minas Gerais. Também analisamos publicações como os Boletins da Fazenda do Rosário, da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, do próprio CDPHA, e o volume III da Coletânea das Obras Escritas de Helena Antipoff (^{Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff, 1992}). Trata-se, pois, de pesquisa qualitativa, documental, em que relatamos a história e exploramos as perspectivas teóricas e técnicas que informaram as atividades do Curso focalizado.

De acordo com ^{Goddy (1995, p. 23)}, “na pesquisa documental, três aspectos devem merecer atenção especial por parte do investigador: a escolha dos documentos, o acesso a eles e a sua análise”. Para análise dos documentos, utilizaremos o método descritivo, modalidade de pesquisa cujo objetivo principal é descrever, analisar ou verificar as relações entre fatos e fenômenos (variáveis), ou seja, tomar conhecimento do que, com quem, como e qual a intensidade do fenômeno em estudo (^{Fernandes & Gomes, 2003}).

Nos acervos consultados, encontramos diversas modalidades de eventos educativos relacionados à Educação Emendativa: cursos, encontros, seminários, encontros-cursos, mutirões, jornadas educacionais. Os Cursos de Educação Emendativa (CEDEM) dividiam-se em dois tipos: extensivos (com duração entre quatro e oito meses) e de férias, com duração de 15 ou 30 dias. Essas atividades formativas eram realizadas tanto no ISER, quanto em Belo Horizonte, no Rio de Janeiro (na época chamado Estado da Guanabara) e em São Paulo (Boletim da Sociedade Pestalozzi do Brasil, 1965). Relacionados a esses eventos, identificamos: diários coletivos preenchidos por alunos e professores; cadernetas individuais; relatórios de atividades dos alunos; relatórios de palestras; trabalhos de alunos; cópias de palestras de professores bem como documentos relacionados à organização dos cursos. O maior número deles estava relacionado ao 2º CEDEM, realizado entre os dias 10 de janeiro e 10 de fevereiro de 1962, determinando assim o foco da pesquisa.

A seguir descreveremos cada uma das fontes inéditas utilizadas na pesquisa:

3.2 Cadernetas

Trata-se de pequenos cadernos de 14 por 10 cm, com cerca de 50 páginas, preenchidos individualmente por cada aluno/a ao longo dos Cursos oferecidos no Rosário. O procedimento visava registrar as vivências e os aprendizados, fornecer indicações sobre o aproveitamento obtido e sobre possíveis aperfeiçoamentos a serem implementados (Figura 1).

Fonte: ^{Santos (1964)}, Helena Antipoff, Fundação Helena Antipoff, Ibirité, MG.

Figura 1 Caderneta, Manuscrito. Centro de Documentação e Pesquisa 

O roteiro geral proposto pela instituição para a composição das cadernetas incluía informações sobre o Curso, identificação do aluno, formação, anos de magistério, experiência com excepcionais. O/a aluno/a deveria também colocar suas impressões do ISER e avaliar o Curso frequentado (aulas, atividades e exercícios práticos), informações sobre o que achou melhor ou pior no Curso, sugestões para melhoramento dos futuros cursos, publicações e material recebido. Nas cadernetas do 2º CEDEM, constatamos a diversidade de especializações apresentadas, evidenciando que o curso oferecia proposta realmente diferenciada, ou seja, mesmo aquelas professoras com vários cursos de especialização vinham ao ISER para aprender a respeito da Educação Emendativa.

3.3 Do regime de vida, de estudos, duração e horários do Curso (n.d.).

O documento analisa depoimentos das alunas, e discute, entre outras questões, a intensa carga horária do Curso. Segundo os autores, “uma queixa mais ou menos generalizada referiu-se à intensidade do curso e a falta de recreações como de saídas livres”. Justificam, no entanto, a importância de que os Cursos sejam feitos dessa forma:

Realmente, os Cursos da Fazenda do Rosário, quer de férias, quer de ano letivo, caracterizam-se por um regime intensivo de trabalho, tanto no horário diário, como no da semana [...]. Os estudos são variados: as aulas teóricas e “sentadas”, alteram com atividades práticas nas classes de demonstração, nas oficinas, nas “granjinhas”, ao ar livre, etc. Ficam reservadas horas para leitura e estudo individual ou em grupos, havendo também horário livre (Do regime de vida..., n.d.).

Fonte: Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff, Fundação Helena Antipoff, Ibirité, Minas Gerais.

Figura 2 Do regime de vida, de estudos, duração e horários do Curso (n.d.). 

3.5 Apresentação de trabalhos (n.d.), Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff, Fundação Helena Antipoff, Ibirité, MG. (vários)

São documentos que listam os trabalhos realizados pelas alunas ao longo do Curso e expostos coletivamente no final do evento (Figura 3). Detalham como cumpriram as atividades do Curso. Essa fonte, além de detalhar a riqueza da programação oferecida, permitiu o acesso aos conteúdos das aulas dos diversos professores. Por meio desses relatos ainda pudemos completar algumas lacunas em relação aos nomes dos professores e disciplinas oferecidas que não apareceram no horário oficial.

Fonte: Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff, Fundação Helena Antipoff, Ibirité, Minas Gerais.

Figura 3 Apresentação de trabalhos. 1962. 

Sobre as atividades da professora Helena Antipoff no Curso, temos diferentes referências, pois era responsável pelo projeto das Granjinhas, com 16 aulas, entre outras:

Muito lucrei com os conhecimentos adquiridos nas Granjinhas. Apesar de haver passado minha infância em uma fazenda, de possuir um pouco de prática em agricultura, só agora, após este curto convívio com D. Helena Antipoff, aprendi a notar detalhes como seja: o canto dos passarinhos, a sinestesia das plantas, etc, etc. Lamento tê-la conhecido pessoalmente, tão tarde assim, não teria perdido tanto tempo em minha vida (^{Castro, 1962}).

No horário, encontramos a professora Antipoff com 11 aulas sem conteúdo específico. De acordo com algumas cadernetas, tratava-se de trabalhos manuais: “vassourinha e caixa de papel, moldes para caixotes de lixo” (^{Alkimin, 1962}). Ela também promoveu excursões com as professoras alunas:

[...] visita com Helena Antipoff à Fundação Benjamim Guimarães - destinada a recuperação de crianças e adultos portadores de defeitos ortopédicos [...]. Da Fundação partimos para o Jardim Zoológico, e em seguida visitamos o Museu Histórico, patrimônio histórico e artístico nacional (^{Souza, 1962}).

4 Resultados: perspectivas teóricas sobre a Educação Emendativa que animavam a equipe do ISER

Manuscrito da época (1963) elaborado por Helena Antipoff e duas de suas colaboradoras (a psicóloga Yolanda Martins e a professora Maria das Dores Portello, ambas técnicas da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais) sobre “Educação Emendativa e sua fundamentação” evidencia a perspectiva teórica que animava os trabalhos da equipe em relação a essa área (^{H. Antipoff, Martins, & Portilho, 1963}).

O manuscrito afirma que “o objeto da educação emendativa é o menor excepcional”. A categoria inclui os indivíduos “mentalmente deficientes, os fisicamente empeçados, os emocionalmente desajustados e os superiormente dotados”. O que une todas essas pessoas é o fato de que “requerem consideração especial no lar, na escola e na sociedade” (^{H. Antipoff, Martins, & Portilho, 1963}, p. 1). As autoras esclarecem que a preocupação em educar essas crianças decorre da conscientização dos educadores sobre “o direito que toda criança tem de ser assistida em seu desenvolvimento”, vinda tanto do advento do cristianismo quanto das democracias modernas, quando todos passam a ser considerados iguais perante a lei, não sendo permitidas exceções a esse preceito constitucional:

Se a educação é um direito de todos, dela não está excluído o excepcional. Os educadores se norteiam, pois, pelo princípio de que toda criança merece sua atenção e desvelo. O trabalho educativo é o mesmo, com o menor excepcional há apenas diferença de métodos e processos por se tratar de crianças que apresentam um “déficit” qualquer em seu desenvolvimento e ajustamento físico, emocional, social (^{H. Antipoff, Martins, & Portilho, 1963}, p. 1).

Adotando postura claramente inclusiva, as autoras respondem a possíveis questionamentos de que estaria sendo concedido um certo privilégio aos excepcionais, quando comparados às crianças normais. Argumentam que os excepcionais não cuidados adequadamente podem vir a constituir sérios problemas para as famílias e para a própria sociedade, que “pagará caro a dívida de não tê-los atendido na infância”. Por esse motivo, consideram que, em um país democrático, é justo que todos usufruam do sistema educativo oficial, e que, quando isso não for possível, que o poder público colabore na manutenção de instituições particulares que, por sua própria conta, “não poderiam resolver problema de tão difícil solução do ponto de vista técnico e econômico” (^{H. Antipoff, Martins, & Portilho, 1963}, p. 1).

Do ponto de vista da teoria educacional, o documento recomenda que o ensino emendativo deve ser baseado no conhecimento científico da criança, produzido pela Biologia, Medicina, Sociologia e Psicologia, ciências que se ocupam da pesquisa sobre as características individuais da criança e sua adaptação ao meio físico e social. Enumeram então uma série de características do ensino emendativo que parecem decorrer diretamente da perspectiva da Escola Ativa genebrina: a organização das atividades educativas em função das necessidades e dos interesses infantis, e da atividade própria do aluno; a importância da educação sensorial e do ensino intuitivo, exercitando continuamente os sentidos visando o aprendizado do olhar, da escuta, do tato; o foco em assuntos concretos e nos resultados imediatos e palpáveis das ações; a individualização do ensino e a busca de integrar o educando à sociedade em ofícios adequados a suas características.

Na formação do professor especializado, o documento recomenda que deve ser feita no nível da pós-graduação, isto é, na época, após o término do Curso Normal. Essa especialização deveria ser aberta a professores já integrados ao serviço público e a instituições privadas. Sugerem-se cursos mais longos, de um a dois anos, ou intensivos de férias, como os cursos já oferecidos pela Sociedade Pestalozzi, em convênio com instituições governamentais.

Quanto ao conteúdo dos cursos, as autoras sugerem a ênfase em trabalhos manuais, atividades artísticas, educação musical, teatro, artesanato. O aprendizado nessas áreas deveria ser incluído por serem imprescindíveis ao trabalho com crianças excepcionais, ocupando-as em atividades criativas e propiciando meios de expressão emocional, de desenvolvimento intelectual, da sociabilidade e da criatividade. No processo educativo, as professoras deveriam vivenciar e experimentar por si mesmas as técnicas educativas a serem aplicadas no ensino emendativo, integrando teoria e prática.

A seguir, vamos examinar como funcionou efetivamente o curso e qual foi seu impacto sobre as alunas, registrado em seus comentários nas Cadernetas.

5 Resultados: sobre o funcionamento do 2º Curso de férias de ensino emendativo (1962), conteúdos das disciplinas e comentários das alunas

Para ^{Yolanda Martins (1962)}, o segredo dos CEDEM era o fato de que os alunos em regime de internato não estavam expostos apenas às aulas formais, mas também vivenciavam e experimentavam o que ouviam e que iriam compartilhar com seus futuros alunos. A carga horária proposta era densa: a primeira atividade, o café da manhã previsto para as 6 horas 45 minutos e o jantar para às 18 horas e 45 minutos, 12 horas depois. Com exceção da última semana, os alunos tinham atividades programadas de 2ª a sábado. No horário oficial, os alunos tiveram 26 disciplinas, com um total de 215 aulas de 50 minutos. O Quadro 2 mostra a organização e o peso relativo dos conteúdos no Curso.

Parece óbvio dizer que o Curso pretendia preparar o professor para educar excepcionais; no entanto, o estudo de transtornos específicos correspondia a apenas 2,7% das disciplinas oferecidas. A organização do curso privilegiava sobretudo os métodos e os processos utilizados para a educação emendativa, as áreas científicas envolvidas na educação dos excepcionais, as atividades práticas que deveriam ser desenvolvidas pelos docentes.

A maior parte da carga horária do Curso foi ocupada por atividades práticas nas áreas da arte (teatro, música, artes plásticas) e de trabalhos manuais, especialmente artesanato (88 das 214 horas/aula foram dedicadas a essas atividades, ou seja, 44,5% do total de horas/aula). Encontramos no documento “A Fundamentação da Educação Emendativa” a justificativa para a inclusão das artes e dos trabalhos manuais no currículo do professor especializado:

essas técnicas são imprescindíveis no trabalho com crianças excepcionais, quer seja para ocupar a criança em atividades educativas, quer para oferecer-lhe meios de expressão emocional ou para conhecer melhor sua afetividade e capacidade criadora (H. Antipoff, Martins, & Portilho, 1965, p. 4).

As alunas dos Cursos de Educação Emendativa aprendiam efetivamente os trabalhos manuais antes de ensiná-los, bem no estilo da professora Antipoff, que era de “aprender fazendo”. Esse aprendizado pressupunha também que, ao aprender a fazer, as alunas aprenderiam a ensinar. Assim como a observação, as atividades denominadas manuais foram utilizadas por outras disciplinas além daquelas ministradas pela professora Renata Silveira, encarregada das dobraduras e recorte; pela professora Ana Maria, encarregada dos trabalhos em agulha e tapeçaria; e a técnica em bambu, de responsabilidade da professora Ivone Brandão. Como o pilar principal da Educação Emendativa seria a atividade dos alunos, a formação dos professores também se baseava nesse princípio.

As alunas-professoras desenvolviam a partir da prática as competências necessárias para o seu fazer nas salas de aula. Essa prática exercitaria nelas as capacidades de: 1º - estabelecer quais são e em que sequência ocorrem as etapas de uma determinada atividade; 2º - identificar as dificuldades de cada etapa bem como os caminhos para superá-las; 3º - a partir da observação de cada aluno, oferecer atividades adequadas às suas características, avaliando as dificuldades a partir da sua própria experiência. Helena ^{Antipoff (1992)}, tratando da Granja Escolar, estabeleceu uma relação entre essa atividade e os princípios da Escola Ativa em relação à construção da ciência: “ter paciência em deixar os alunos descobrirem bastante coisa e achar soluções individuais, originais, mesmo que incompletas. Ali poderão apreciar o papel da ciência e o valor dos conhecimentos e da cultura” (^{H. Antipoff, 1992}, p. 152).

Os princípios da Escola Ativa de Genebra enfatizavam que, quanto mais os professores compreendessem a criança, maiores seriam as chances de triunfar nos seus objetivos de educar. A observação era considerada então o caminho mais seguro para conhecer suas necessidades e seus interesses, construindo instrumentos pedagógicos adequados para cada um dos futuros alunos. Assim, a teoria e a prática da observação eram temáticas de grande relevância no Curso de formação em Educação Emendativa. Além das disciplinas específicas de observação - Técnicas de observação com o Professor Jorge Moraes e a disciplina de observação com a professora Olivia Pereira recebiam outros roteiros dessa técnica: ficha de desenvolvimento mental da professora Heloisa Marinho (Marinho, n.d.); folha de observação para crianças das classes do 1º ano elaborada por ^{Helena Antipoff (1992)}; as fichas de registro de comportamento propostas pela professora de Terapia Ocupacional (Pereira, n.d.).

Helena Antipoff certamente utilizava a escrita das cadernetas para conhecer as alunas-professoras. Encontramos as técnicas de observação associadas ainda à avaliação do desenvolvimento já concretizado e do prognóstico do desenvolvimento: “técnicas de avaliação com ênfase na observação” (^{Mateoni, 1962}); “observações do aproveitamento gradativo das crianças nas aulas práticas de música” (^{Ribeiro, 1962}). Podiam ainda, de acordo com uma das alunas, avaliar o próprio educador: “verificar o que e em que melhoraram ou não as crianças a mim confiadas, quais recursos empregados para a sua melhora” (^{Figueiredo, 1962}).

Quanto à Pedagogia Emendativa/Didática Especial, identificamos na orientação do Curso a clara influência de Alice Descoeudres. No prefácio de Antipoff para o livro de Descoeudres, traduzido e publicado pela Sociedade Pestalozzi em 1968, a autora afirma que, “[...] longe de se limitar ao ensino acadêmico, (Descoeudres) introduzia seus alunos em ciências de educação em plena prática, ao mesmo tempo que os iniciava nas suas pesquisas, e deles fazia seus colaboradores” (^{H. Antipoff, 1968}, p. 7). Nessa mesma obra, ^{Descoeudres (1968)} estabeleceu que: “O princípio fundamental acerca do qual estão de acordo todos os que se ocupam com a infância anormal, em que nunca insistirão bastante, é o da atividade própria do aluno” (^{Descoeudres, 1968}, p. 51).

Não podemos deixar de considerar, nesta análise, o fato de Helena Antipoff contar, no seu quadro de professores, com três pioneiras da Psicologia brasileira, entre outros professores de grande prestígio. Esse fato parece confirmar o seu poder de agregar pessoas em torno de um projeto. É preciso considerar o que significava ir a Ibirité na década de 1960, quando o sistema de transporte era bastante precário. Mesmo assim, as três psicólogas, consideradas entre as mais renomadas no país, com formação internacional, como Antipoff, aceitaram o convite e proferiram palestras no Curso de Educação Emendativa. São elas: as professoras Noemy da Silveira Rudolfer (1902-1988), Betti Katzenstein (1906-1981) e Heloísa Marinho (1903-1994).

Rudolfer era paulista, aluna e colega de Lourenço Filho (1897-1970), formada pelo Teachers College da Universidade de Columbia, em Nova Iorque. A convite do mestre, chefiou o Serviço de Psicologia Aplicada da Diretoria Geral do Ensino de São Paulo, assumindo em 1932 a Cátedra de Psicologia Educacional e o Laboratório de Psicologia Educacional da Escola Normal Caetano Campos. Em 1936, defendeu sua tese de Cátedra A evolução da Psicologia Educacional através de um histórico da Psicologia Moderna) e tornou-se professora na Universidade de São Paulo. Katzenstein formou-se pela Universidade de Hamburgo, na Alemanha, concluindo o Doutorado em Psicologia, em 1931. Veio para o Brasil em 1936, como refugiada, ingressando no Laboratório de Psicologia do Instituto de Educação da Universidade de São Paulo. A partir de 1940, atuou nas mais diversas áreas da Psicologia e instituições na área de Educação e Psicologia infantil. Já Heloisa Marinho graduou-se em Psicologia na Universidade de Chicago, nos Estados Unidos, tendo completado a formação pós-graduada na Universidade de Frankfurt, na Alemanha, e no Swarthmore College, na Pensilvânia. Foi assistente na seção de Psicologia Educacional da Escola de Professores do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, dedicando-se especialmente à pesquisa do desenvolvimento da linguagem (^{Campos, 2001}).

6 Conclusões

A pesquisa sobre o 2º Curso de Ensino Emendativo para professores de classes e escolas especiais evidenciou uma tendência favorável à formação especializada na área já nos anos de 1960. Os alunos assim como os professores vinham de todo o Brasil, em busca desse conhecimento específico.

A formação de professores especializados realizada no ISER pode ser considerada uma iniciativa inovadora. A equipe liderada por Helena Antipoff considerava a educação um direito de todos. Por esse motivo, promovia a educação dos excepcionais em condições de igualdade com os considerados normais.

A proposta do Curso parece ter sido claramente inspirada nos princípios da Escola Ativa propostos por Claparède. Os professores aprendiam a observar seus alunos, estudando tanto as técnicas de observação teoricamente quanto realizando as observações nas classes anexas e, posteriormente, elaborando relatórios a respeito dos achados na atividade prática. Por meio do aprendizado da observação sistemática, os professores poderiam detectar as necessidades e os interesses de seus alunos. Todo o material didático utilizado durante o curso de Educação Emendativa era construído pelas próprias professoras. Nas aulas de trabalhos manuais, da manufatura dos artefatos para o teatro, de bordado e tapeçaria, as professoras-alunas tinham a oportunidade de refletir sobre as dificuldades apresentadas por cada uma dessas atividades. Combinando observação e o know how adquirido, essas professoras poderiam construir estratégias e caminhos alternativos para a resolução dos problemas de aprendizagem de seus futuros alunos.

Assim, pode-se dizer que o Curso proposto se fundamentava na associação entre teoria e prática. A possibilidade de experimentarem as técnicas refletindo sobre o seu fazer, sobre as dificuldades e os impasses, e a possibilidade de vivenciar a solução dos problemas encontrados permeava toda a formação.