1 Introdução

A sociedade está prestando mais atenção às diferenças entre pessoas nas últimas décadas. Essas diferenças, que outrora excluíam os sujeitos e acabavam deixando-os à margem das atividades sociais e civis, aos poucos estão sendo consideradas como parte natural da diversidade humana. Elas estão deixando de ser apenas um problema pessoal para ser também uma questão social. Tem-se compreendido melhor que as capacidades humanas variam para mais ou para menos ao longo do crescimento e do envelhecimento de todas as pessoas.

Os movimentos sociais de inclusão estão alcançando conquistas importantes com a criação de leis que garantem direitos de pessoas com deficiência. Vários países ratificaram a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas, inclusive o Brasil (^{Decreto nº 186, de 9 de julho de 2008}). Esta e outras leis brasileiras (^{Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015}) abordam a inclusão de pessoas com deficiência em seus mais variados aspectos sociais e civis, como educação, saúde, trabalho, transporte, cultura e lazer. Na educação, por exemplo, primeiro surgiram políticas para a inclusão no Ensino Básico e, depois, para o Ensino Superior. Recentemente, criaram-se cotas para pessoas com deficiência nas seleções para ingresso nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) brasileiras (^{Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016}).

As instituições de ensino possuem pelo menos dois papéis fundamentais na inclusão social de pessoas com deficiência. Por um lado, elas precisam oferecer condições adequadas à promoção da aprendizagem de pessoas com deficiência, de modo análogo ao que oferecem a pessoas sem deficiência. Este tem sido foco principal da prática e da pesquisa na área de Educação Especial. Entretanto, também existe o outro lado. As instituições de ensino também precisam ensinar as pessoas sem deficiência a conviverem social e civicamente com pessoas com deficiência. Esse outro aspecto da Educação Especial ainda precisa ser mais estudado e cuidado no Brasil.

Durante sua formação acadêmica, o futuro cidadão e profissional deveria aprender a compreender, respeitar, conviver e lidar adequadamente com as particularidades das pessoas com deficiência. Dentre as estratégias para se educar pessoas sem deficiência para conceber e viver em uma sociedade inclusiva, a definição de currículos destaca-se como um ponto de partida. “O currículo é considerado um artefato social e cultural. [...]. Transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares” (^{Moreira & Silva, 1994}, p. 7-8). Como os currículos abordam o tema deficiência? Esta é uma das questões básicas na investigação para a formação de uma sociedade inclusiva.

Embora o currículo acadêmico passe por estudos, reformulações e ampliações ao longo desses anos, ele é um dos pontos mais criticados do sistema acadêmico em quase todas as instâncias de ensino. ^{Morán (2015)} alerta que, enquanto o sistema educacional não incorporar discussões amplas, continuar fragmentando a realidade e ignorar a multiplicidade e a diversidade, a educação não estará cumprindo com o seu papel.

Em relação à universidade, resta o desafio de motivar professores, envolver estudantes e gestores na construção de uma educação que prepare os sujeitos para exercerem sua cidadania, com capacidade de atender às demandas modernas.

A educação formal está num impasse diante de tantas mudanças na sociedade: como evoluir para tornar-se relevante e conseguir que todos aprendam de forma competente a conhecer, a construir seus projetos de vida e a conviver com os demais. Os processos de organizar o currículo, as metodologias, os tempos e os espaços precisam ser revistos. (^{Morán, 2015}, p. 15).

Para estabelecer uma concepção libertadora e problematizadora de currículo, Paulo ^{Freire (1996)} leva a compreender que, no processo de integração de conteúdos ao currículo, é essencial buscar a formação do ser humano dialógico, questionador, reflexivo, crítico, transformador de si mesmo e do mundo. Nesse sentido, incluir a questão da inclusão e da acessibilidade permite ao aluno sem deficiência se preparar para conviver e lidar adequadamente com pessoas com deficiência e vice-versa.

No âmbito do Ensino Superior, existem várias pesquisas que investigam como questões relacionadas à deficiência se apresentam em currículos de graduação (^{Silva, 2004}; ^{Michels, 2005}; ^{Costa & Meira, 2009}; ^{Paula, 2009}; ^{Mazo, 2010}; ^{Leite, Borelli, & Martins, 2013}). O recorte dessas pesquisas tem focado em um curso de algumas universidades, tais como: Educação, Biblioteconomia, Arquitetura, Engenharia Civil e Educação Física. Apesar de essas serem visões importantes, elas refletem o ponto de vista isolado de alguns cursos. Nenhum trabalho relacionado conhecido investigou ainda como uma instituição de Ensino Superior inteira tem contribuído para a formação de uma sociedade inclusiva.

Este trabalho teve como objetivo analisar as disciplinas de cursos de graduação presenciais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), que abordaram temas relacionados à deficiência entre 2008 e 2017. O período analisado representa dez anos antes do início do cumprimento da Lei de cotas para ingresso de pessoas com deficiência (^{Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016}). Para cada curso da universidade, identificou-se quais disciplinas foram obrigatórias ou optativas, e quais deficiências e temas foram abordados. Esse panorama dos cursos de graduação da UFRN é importante para dar continuidade a investigações futuras sobre a contribuição da universidade para a formação de uma sociedade, bem como para identificar oportunidades de melhoria nos currículos de Ensino Superior e apoiar a gestão acadêmica. Essa consciência é fundamental para que a sociedade brasileira e a própria universidade reflitam sobre o papel social da instituição como um todo.

2 Metodologia

Esta pesquisa exploratória realizou um estudo descritivo documental (^{Gil, 2008}) para investigar as disciplinas que abordam assuntos relacionados à deficiência dez anos antes das cotas (2008-2017). Teve como recorte apenas cursos de graduação presenciais da UFRN.

Os dados coletados foram sobre disciplinas, currículos e cursos ofertados. Esses dados são públicos e estão disponíveis em meio digital em dois sistemas computacionais da UFRN: o Portal de Dados Abertos (http://dados.ufrn.br) e a parte pública do Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas - SIGAA (http://www.sigaa.ufrn.br). Nenhum dado utilizado foi obtido diretamente de pessoas.

A análise dos dados começou com a identificação de disciplinas que abordavam o tema deficiência. Em março de 2018, foram encontradas 17.711 disciplinas (componentes curriculares) de graduação presenciais cadastradas na UFRN. Dentre os atributos das disciplinas, destacaram-se, neste momento: nome, ementa, objetivos, conteúdo, competência e habilidades a serem desenvolvidas e bibliografia. Esse grande conjunto de disciplinas foi reduzido para 610 disciplinas por meio de consulta a um banco de dados, considerando as seguintes palavras-chave nos referidos atributos: acessi, ajuda%tecni, amputa, asperger, autis, baixa visão, braille, cadeirante, cega, cego, comunica%alternativa, dalto, deficien, desenho%universal, design%universal, dislex, educação especial, for all, hiperati, inclusao, inclusivo, libras, limitac%pesso, necessidade especial, órtese, para todos, parali, pesso%limitac, proj%universal, prótese, scaffold, sindro%down, surd, TDAH, tecno%assisti, transtorno%atenção e transtorno%desen. Uma ou mais dessas palavras com variações de escrita de acentos, maiúsculas e minúsculas poderiam aparecer em qualquer parte do texto dos atributos das disciplinas, retornando, por exemplo, disciplinas com termos acessível, Acessíveis e ACESSIBILIDADE. O caractere “%” foi substituído por qualquer conjunto de caracteres na consulta, retornando, por exemplo, disciplinas com termos tecnologia assistiva e tecnologias assistivas. Em seguida, os pesquisadores leram os atributos das 610 disciplinas filtradas anteriormente para identificar as 241 disciplinas que tratavam do tema deficiência na UFRN. Vale notar que a definição das palavras-chave e a identificação dessas disciplinas resultaram de uma análise qualitativa baseada na interpretação dos pesquisadores.

Ao longo da leitura das 241 disciplinas que abordam temas relacionados à deficiência, os pesquisadores também fizeram duas classificações em cada disciplina: (1) quais são os tipos de deficiências; e (2) os temas (aspectos, dimensões ou assuntos) estudados. Uma disciplina foi classificada com um ou mais tipos de deficiências, e um ou mais temas pertinentes. Essa classificação também foi uma análise qualitativa com base na interpretação dos pesquisadores sobre os atributos que definem a disciplina (nome, ementa, etc.).

Os tipos de deficiências considerados foram: visual, auditiva, motora, de aprendizagem, intelectual e autismo. Quando a disciplina não especificava as deficiências abordadas, tratando-as de forma geral, o tipo de deficiência abordado na disciplina foi classificado pela expressão “em geral”. As deficiências de aprendizagem incluíram transtornos do déficit de atenção ou hiperatividade e transtornos do desenvolvimento da linguagem e da comunicação. Não foram consideradas doenças degenerativas como Parkinson e Alzheimer, próteses dentárias, nem temas envolvendo altas habilidades e superdotados.

Uma grande variedade de temas relacionados à deficiência foi identificada nas disciplinas de graduação da universidade. Para facilitar a compreensão geral, eles foram organizados em cinco grupos: serviços prestados, tecnologias, educação, cidadania e pessoa com deficiência.

Os serviços prestados a pessoas com deficiência envolveram: prevenção, cuidados necessários para evitar perdas de capacidade (auditiva, visual, etc.); diagnóstico, para identificar limitações ou perdas de capacidade, de preferência precoce para evitar que as consequências piorem; tratamento, atendimento clínico ou terapêutico a pessoas com deficiência; cultura, oferta de serviços culturais acessíveis; físico, promoção de atividades físicas para pessoas com deficiência, seja para promoção da qualidade de vida, seja para prática profissional de esportes (e.g. esportes paraolímpicos); nutrição, nutrição de pessoas com deficiência; cuidados pessoais, orientações sobre cuidados higiênicos com pessoas com deficiência; avaliação, verificação de acessibilidade de ambientes e artefatos; e desenvolvimento, desenvolvimento de software acessível.

As tecnologias incluíram: tecnologia, como uma categoria geral de tecnologias assistivas; e prótese, para desenvolvimento e uso de próteses ou órteses para deficiência motora, excluindo as próteses odontológicas.

Em educação, as disciplinas tinham os seguintes focos: educação, para o próprio deficiente e inclusão educacional; comunidade, para educação de pessoas não deficientes que convivem com deficientes (família, amigos, etc.); professores, para formação de professores; e materiais, para produção de materiais didáticos acessíveis.

Sobre cidadania, as disciplinas abordavam: conscientização da sociedade sobre deficiências e inclusão; direito e políticas para pessoa com deficiência; trabalho, para promoção do trabalho ou atividades produtivas para pessoas com deficiência; transporte de pessoas com deficiência; arquitetura, para construção de espaços acessíveis; Libras, para o estudo da Língua Brasileira de Sinais; e Braille, para o estudo da escrita em Braille. Libras e Braille fazem parte do grupo de cidadania porque a sociedade brasileira as considera como modo oficial de comunicação acessível para determinadas pessoas com deficiência. Quando uma disciplina abordava o ensino de Libras ou de Braille, elas foram classificadas com temas de cidadania e também de educação.

Em relação à própria pessoa com deficiência, as disciplinas abordaram: deficiência, para compreensão da deficiência e das barreiras vivenciadas pelas pessoas que as possuem; sujeito, compreensão da identidade, cultura, condição socioeconômica, discurso, condições de estresse, dentre outras características do sujeito com deficiência; e sexo, para estudo da sexualidade de pessoas com deficiência.

Depois dessa classificação interpretativa, o próximo passo foi identificar quais cursos de graduação continham em seus currículos as 241 disciplinas. Consultando cada uma delas no SIGAA pelo seu código, identificaram-se todos os currículos que contém a disciplina, o ano em que eles entraram em vigor, seu curso, se naquele currículo a disciplina era obrigatória ou optativa, bem como as disciplinas equivalentes. Cada disciplina foi contabilizada apenas uma vez por curso mesmo que ela pertencesse a vários currículos em vigor durante o período considerado. As disciplinas equivalentes foram consideradas como uma única disciplina e, portanto, foram contabilizadas apenas uma vez por curso. Em alguns poucos casos, uma disciplina mudou de optativa para obrigatória ou vice-versa. Nesses casos, ela foi contabilizada como obrigatória, pois, do ponto de vista da oferta (oportunidade de formação), ela seria considerada assim por muitos anos, enquanto houvesse alunos associados àquele currículo. Um pequeno conjunto de disciplinas não estava associado a nenhum currículo. Estas foram consideradas eletivas para todos os cursos da universidade e foram analisadas separadamente. Para obter um panorama geral da universidade, calcularam-se também quantas disciplinas abordam determinado tema por deficiência em todos os cursos de graduação no período.

3 Resultados

Entre 2008 e 2017, a UFRN planejou 197 disciplinas diferentes (sem contabilizar as equivalentes) que abordam o tema deficiência. Destas, apenas quatro são eletivas (2%) para todos os cursos, ou seja, não estiveram presentes em nenhum currículo de graduação da instituição. A universidade ofertou 102 cursos de graduação presenciais e todos eles preveem em currículo pelo menos uma disciplina envolvendo o tema deficiência. Cada curso possui em média 2,7 disciplinas, sendo 1,1 obrigatórias e 1,6 optativas.

A Figura 1 apresenta a quantidade de disciplinas obrigatórias e optativas sobre temas relacionados com deficiência nos cursos presenciais de graduação da UFRN. A quantidade de disciplinas de cursos na capital está representada em círculos, já a de cursos no interior em quadrados. Formas cheias representam disciplinas obrigatórias, já as vasadas representam disciplinas optativas. Os cursos foram dispostos por proximidade de área de conhecimento. Quando um curso existir apenas na capital, a indicação da região de oferta foi omitida para simplificar. Só houve indicação explícita da região quando o curso é ofertado apenas no interior e em ambos.

Figura 1 Quantidade de disciplinas obrigatórias e optativas sobre o tema deficiência, nos cursos de graduação da UFRN. 

Oito cursos possuem apenas disciplinas obrigatórias, todos de licenciatura: na capital, Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Filosofia, Física e História; no interior, Psicologia, Letras - Língua Espanhola e Letras - Língua Portuguesa. Cinquenta e seis cursos possuem apenas disciplinas optativas. Treze cursos possuem a mesma quantidade de disciplinas obrigatórias e optativas; doze deles com uma disciplina de cada tipo; e um deles (Fisioterapia no interior) com quatro de cada. Treze outros cursos possuem mais disciplinas obrigatórias do que optativas. Os dez cursos restantes possuem mais disciplinas optativas do que obrigatórias.

Dezesseis cursos possuem mais disciplinas do que a média (2,7 disciplinas). Eles são de áreas de saúde física e mental (Educação Física, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina e Psicologia), educação (Pedagogia, Licenciaturas em Letras - Libras, Teatro, Música e Matemática - Interior) e tecnológica (Ciência e Tecnologia, Arquitetura e Tecnologia da Informação). Os destaques foram o curso de Letras - Libras com 29 disciplinas, o curso de Fonoaudiologia com 17 disciplinas, e o curso de Pedagogia no interior com 11 disciplinas.

Cursos que possuem bacharelado e licenciatura apresentaram quantidades diferentes de disciplinas que tratam do tema deficiência. Os cursos de Ciências Sociais, Ciências Biológicas, Filosofia, Física e História na capital definiram as mesmas disciplinas para o bacharelado e a licenciatura. A diferença é que, na licenciatura, elas são obrigatórias, enquanto, no bacharelado, são optativas. Outros resolveram incrementar suas licenciaturas acrescentando mais uma disciplina obrigatória além das existentes no bacharelado. Este foi o caso dos cursos de Química, Geografia e Matemática na capital, e História no interior. Outros foram mais longe, acrescentando mais disciplinas em suas licenciaturas sem remover as previstas no bacharelado, são eles: Educação Física, que acrescentou três obrigatórias; Música, que acrescentou três obrigatórias e uma optativa; Matemática no interior, que acrescentou uma obrigatória e duas optativas; e Geografia no interior, que acrescentou uma obrigatória em relação à capital.

Não houve diferença na quantidade de disciplinas obrigatórias e optativas de oito cursos ofertados na capital e no interior. São eles: Administração, Ciências Contábeis, Direito, Enfermagem, Geografia Bacharelado e Licenciatura, História Bacharelado e Nutrição. Além disso, não houve diferença entre cursos de Engenharia Agronômica e Engenharia Florestal no interior, comparado à maior parte dos cursos de Engenharia na capital. Outros cursos, no entanto, apresentam diferenças interessantes entre capital e interior. De um lado, existem cursos com mais disciplinas na capital comparado com o interior, como Fisioterapia (+1 opt.), Letras - Português (+1 opt.), Medicina (+4 obr. e +4 opt.), Psicologia (+3 obr. e +1 opt.) e Turismo (+2 obr. e -1 opt. - deixou de ofertar no interior). De outro, existem cursos com mais disciplinas no interior, como História Licenciatura (+1 opt.), Letras - Espanhol (+2 obr. e -1 opt.), Matemática Licenciatura (+1 obr. e +2 opt.) e Pedagogia (+2 obr. e +2 opt.). Dentre os quatro cursos da área de Computação na capital e os dois no interior, o curso de Tecnologia da Informação ofertado na capital também se destaca por oferecer + 5 optativas e -1 obrigatória do que aqueles ofertados no interior.

A Figura 2 ilustra a quantidade de disciplinas por deficiência abordada em cada curso de graduação presencial da UFRN. As barras horizontais representam as deficiências nesta ordem: em geral, auditiva, visual, motora, de aprendizagem, intelectual e autismo. Quanto mais larga for a barra, mais disciplinas estão previstas no currículo daquele curso sobre aquela deficiência. É importante lembrar que uma disciplina pode abordar especificamente mais de uma deficiência e, portanto, ela foi contabilizada em mais de uma barra nesses casos.

Figura 2 Quantidade de disciplinas nos cursos de graduação da UFRN por deficiência abordada. 

Ao somar todas as ocorrências em disciplinas planejadas de cada tipo de deficiência, os cursos que mais explicitaram deficiências em seus currículos foram: Letras - Libras (30 ocorrências), Fonoaudiologia (25), Pedagogia, no interior (13), Medicina, na capital (11), Fisioterapia, no interior (10), Fisioterapia, na capital (9), Ciência e Tecnologia (9), Pedagogia, na capital (9).

Todos os cursos da universidade consideram a deficiência auditiva em pelo menos uma disciplina de Libras. Apenas cinco cursos ofertam outras disciplinas relacionadas especificamente à deficiência auditiva. São eles: Letras-Libras (28 disc.), Fonoaudiologia (10 disc.), Matemática Licenciatura, no interior (2 disc.), e Pedagogia, na capital e no interior (2 disc. cada).

As deficiências em geral são abordadas em 47 cursos (45,6%). Destacam-se Arquitetura (6 disc.), Educação Física Licenciatura (6 disc.), Pedagogia no interior (7 disc.) e Tecnologia da Informação (7 disc.). Quando um curso aborda deficiências em geral, esse tipo de abordagem prevalece perante os demais tipos de deficiência; exceto em: Fonoaudiologia e Letras-Libras, em que a deficiência auditiva prevalece; Fisioterapia, na capital e no interior, em que prevalece a deficiência motora; Medicina, na capital, em que prevalecem as deficiências motora e intelectual; e Psicologia, na capital, em que prevalece o autismo.

A deficiência intelectual é estudada especificamente em oito cursos (7,8%): Ciência e Tecnologia (1 disc.); Biomedicina (1 disc.); Enfermagem (1 disc.); Pedagogia, na capital e no interior (1 disc. cada); Fisioterapia, no interior (2 disc.); Medicina, na capital (3 disc.); e Fonoaudiologia (4 disc.).

A deficiência motora é objeto de estudo específico em sete cursos (6,8%): Ciência e Tecnologia (1 disc.); Engenharia Biomédica (1 disc.); Pedagogia, no interior (1 disc.); Fonoaudiologia (2 disc.); Medicina, na capital (3 disc.); e Fisioterapia, na capital e no interior (5 e 4 disc., respectivamente).

A deficiência de aprendizagem é objeto de estudo específico em cinco cursos (4,9%): Ciência e Tecnologia (1 disc.); Pedagogia, na capital e no interior (1 disc. cada); Psicologia, na capital (1 disc.); e Fonoaudiologia (3 disc.).

O autismo também é objeto de estudo específico em cinco cursos (4,9%): Ciência e Tecnologia (1 disc.); Biomedicina (1 disc.); Medicina, na capital (1 disc.); Fonoaudiologia (2 disc.); e Psicologia na capital (2 disc.).

A deficiência visual é abordada de forma específica em apenas quatro cursos (3,9%): Pedagogia, na capital e interior (1 disc. cada); Medicina, na capital (2 disc.); e Música - Licenciatura (2 disc.).

Nenhum curso estuda todos os sete tipos de deficiências de forma específica. Os que se destacam na abrangência das deficiências estudadas são: Medicina, na capital (5 tipos); Pedagogia, na capital e no interior (5 e 6 tipos, respectivamente); Ciência e Tecnologia (6 tipos); e Fonoaudiologia (6 tipos).

A quantidade de disciplinas que aborda determinado tipo de deficiência também varia conforme o local de oferta do curso. Na capital, destacam-se: Fisioterapia (+1 motora), Letras - Português (+1 em geral) e Medicina (+1 em geral, +1 autismo, +2 visual, +3 motora e +3 intelectual). Já, no interior, destacam-se: Letras - Espanhol (+1 em geral), História - Licenciatura (+1 em geral), Turismo (+2 em geral), Matemática - Licenciatura (+2 em geral, +1 auditiva), Pedagogia (+3 em geral, +1 motora) e Psicologia (+1 aprendizagem, +2 autismo, -1 em geral). Comparando bacharelado com licenciatura, algumas licenciaturas possuem mais disciplinas com tipos específicos de deficiência: Química, Geografia, Matemática, História (+1 em geral cada), Música (+2 em geral, +2 visual) e Educação Física (+3 em geral).

A Figura 3 indica a quantidade de disciplinas que abordam temas relacionados à deficiência para cada curso de graduação presencial da UFRN. O preenchimento da célula fica mais escuro conforme a quantidade de disciplinas aumenta. Os temas mais abordados em termos de quantidade de cursos são Libras (102 cursos), professores (98 cursos), direito (97 cursos), sujeito (91 cursos), deficiência (32 cursos), educação (20 cursos) e comunidade (16 cursos). Os seis primeiros temas são abordados em algumas disciplinas de Libras. Professores, direito e deficiência também são foco de um número significativo de outras disciplinas. Os temas menos abordados em termos de quantidade de cursos são prevenção, cultura (3 cursos cada), nutrição, cuidados pessoais, trabalho, transporte, arquitetura (2 cursos cada) e Braille (1 curso).

Figura 3 Quantidade de disciplinas nos cursos de graduação da UFRN por tema abordado. 

Os cursos da UFRN abordam em média 5,4 temas. Os cursos com mais diversidades de temas são: Fisioterapia, na capital e no interior (13 e 10 temas respectivamente); Letras - Libras (10 temas); Ciência e Tecnologia (10); Teatro - Licenciatura (10); Fonoaudiologia (9 temas); Licenciatura em Música (9); Pedagogia, na capital (9); e Tecnologia da Informação (9). Os cursos com menos diversidades de temas são: Gestão de Cooperativas e Turismo, na capital; e Enfermagem, Nutrição e Medicina, no interior (3 temas cada).

As quatro disciplinas eletivas para todos os cursos da universidade abordam os seguintes temas: comunidade (1 disciplina), cultura (1), deficiência (2), direito (1), educação (3), Libras (1), professor (1), sujeito (1) e tecnologia (1).

A Figura 4 apresenta a quantidade de disciplinas em todos os cursos de graduação presenciais da UFRN que abordam determinado tema para determinada deficiência. Quanto maior a quantidade de disciplinas em determinado tema, maior será a altura da respectiva coluna. As cores indicam as deficiências abordadas.

Figura 4 Quantidade de disciplinas por deficiência e tema em todas as disciplinas de graduação da UFRN. 

A deficiência auditiva é estudada em 15 (60%) dos temas identificados nos cinco grupos. Educação é o grupo de temas com maior número de ocorrências (52) em disciplinas sobre deficiência auditiva; seguido pelos grupos cidadania (39 ocorrências), serviços (22), pessoa com deficiência (15) e tecnologia (3).

A deficiência motora é estudada em 10 (40%) dos temas identificados nos cinco grupos. Aqui o grupo serviços se destaca com 32 ocorrências em disciplinas. Ele é seguido por tecnologia (8 ocorrências), pessoa com deficiência (6), educação (3) e cidadania (1).

A deficiência intelectual é estudada em nove (36%) dos temas identificados em quatro grupos, exceto cidadania. Novamente, serviços se destaca com 17 ocorrências em disciplinas, seguido por pessoa com deficiência (12 ocorrências), educação (8) e tecnologia (1).

A deficiência visual é estudada em oito (32%) dos temas identificados nos cinco grupos. Serviço se destaca novamente com nove ocorrências em disciplinas, seguido de educação (8 ocorrências), pessoa com deficiência (6), cidadania (5) e tecnologia (3).

A deficiência de aprendizagem é abordada em sete (28%) temas identificados em quatro grupos, exceto cidadania. Serviços continuam se destacando com 11 ocorrências em disciplinas, seguido por pessoa com deficiência (5 ocorrências), educação (4) e tecnologia (1).

Por fim, o autismo é estudado em apenas três (12%) temas identificados em dois grupos: pessoas com deficiência com seis ocorrências, e serviços com cinco ocorrências.

Apenas os grupos de temas de serviços prestados e pessoa com deficiência possuem disciplinas que abordam todos os tipos de deficiência. Os grupos de temas de tecnologias e de educação não foram objetos de estudo em nenhuma disciplina da universidade para o autismo. O grupo de temas de cidadania não foi abordado em nenhuma disciplina da universidade para a deficiência de aprendizagem e autismo.

Apenas os temas de diagnóstico, tratamento e deficiência são abordados para todos os tipos de deficiência. A formação de professores é abordada para seis tipos de deficiência, exceto autismo. Prevenção, tecnologia e educação são temas abordados em cinco tipos de deficiência. Prótese e comunidade são temas abordados em quatro tipos de deficiência. Físico e conscientização em três tipos. Cultura, materiais, direito, sujeitos e Libras em dois tipos. Por fim, existem oito temas considerando apenas as deficiências em geral, conforme descrito anteriormente, e o tema Braille abordado apenas para a deficiência visual.

4 Discussões

Esse panorama de como a universidade aborda o tema deficiência em suas disciplinas de graduação permite identificar vários aspectos de sua contribuição para a formação de uma sociedade inclusiva. Quando se trata de inclusão no Ensino Superior, geralmente o foco envolve acesso, permanência e conclusão de curso de alunos com necessidades educacionais especiais na universidade. A UFRN empenha vários esforços nesse sentido, principalmente estimulados e orientados pela Comissão Permanente de Apoio a Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (CAENE), criada em 2010. Entretanto, os resultados desta pesquisa demonstram que a universidade já foi além e trouxe para seus cursos de graduação considerações sobre o tema.

Por força de lei ou normas, é esperado que cursos de graduação abordem o tema deficiência em certos casos. Por exemplo, o Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, determina que exista uma disciplina obrigatória de Libras nos cursos de licenciatura, Pedagogia e Fonoaudiologia, e uma disciplina de Libras optativa para os demais cursos. Outro exemplo de obrigação nesse sentido vem dos conselhos profissionais, tal como o Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil, que impõem normas de construção de ambientes com acessibilidade física. As obrigações de abordar o tema deficiência são pontuais. Assim, era esperado que poucos cursos abordassem essa temática além das disciplinas de Libras.

Entretanto, a realidade da UFRN foi diferente de uma expectativa inicial. De um lado, estão 54 cursos (52,4%) que assumiram a disciplina de Libras como primeiro e único passo na abordagem de questões relacionadas ao tema deficiência. De outro lado, estão 49 cursos (47,6%) que assumiram a disciplina de Libras apenas como porta de entrada nessas questões e abordaram também outras deficiências além da auditiva. Destes, 25 cursos (24,3%) são de licenciatura e Pedagogia; e 24 cursos (23,3%), de outras áreas. Essa cobertura de cursos é muito interessante, pois representa uma vitória importante na remoção de barreiras atitudinais dentro da universidade quando se identifica currículos definidos em colegiados de cursos com iniciativas além das obrigatórias. Que fatores teriam influenciado a definição desses currículos? Será que as normas de conselhos profissionais e do Ministério da Educação (MEC) explicariam todas as disciplinas planejadas? O que poderia estimular a ampliação da abordagem do tema deficiência nos currículos do Ensino Superior? Esses fatores precisam ser estudados mais profundamente para orientar melhorias no Ensino Superior.

Nas 268 vezes em que disciplinas que abordam o tema deficiência foram incluídas em currículos de graduação da UFRN, as disciplinas foram consideradas optativas em 60% delas e consideradas obrigatórias nas outras 40% das vezes. Em 57,3% dos cursos de graduação, existem apenas disciplinas optativas. Isso reflete uma mentalidade de que esses assuntos ainda não são fundamentais na formação profissional dos alunos de graduação, mesmo vivendo em um país com quase 24% da população com alguma deficiência (^{Censo, 2010}). Se um profissional for prestar serviços para dez pessoas no Brasil, ele deve se deparar em média com duas ou três pessoas com deficiência. Atender adequadamente a essas pessoas seria optativo? Quanto se perde economicamente deixando de prestar serviços para essas pessoas?

A cobertura dos tipos de deficiência varia muito entre cursos. A deficiência auditiva é a única abordada em 100% dos cursos, por meio de pelo menos uma disciplina de Libras. Em seguida, aparecem as deficiências de forma geral abordadas em 45,6% dos cursos. As demais deficiências aparecem em menos de 7% dos cursos. Curiosamente a deficiência visual ficou em último lugar com apenas 3,9% dos cursos, apesar de ser o tipo de deficiência mais comum no Brasil (^{Censo, 2010}) e um dos primeiros tipos de deficiência que recebeu amparo legal explícito. Existe muito espaço para ampliar a diversidade de deficiências abordadas dentro dos cursos e diminuir a diferença na cobertura de tipos de deficiência entre eles. Assim sendo, a deficiência visual merece atenção especial dos cursos urgentemente.

Os tipos de deficiências não abordados explicitamente nos currículos podem ter sido considerados durante o estudo das deficiências de forma geral. Quais seriam as vantagens e as desvantagens de uma descrição detalhada de tipos de deficiência nos currículos comparado a uma descrição abstrata “em geral”?

As políticas de inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular têm sido importantes estímulos para as universidades darem mais atenção a esse público. Desse modo, esperava-se que os temas principais abordados nas disciplinas estivessem relacionados à educação. A formação de professores realmente foi um tema abordado na maioria dos cursos da universidade por meio das disciplinas de Libras. Essas disciplinas foram criadas e ofertadas por cursos de licenciatura e Pedagogia para todos os cursos da universidade. Será que esse viés de formação de professores é adequado para os cursos que não atuam em educação? Seria necessária alguma particularidade (ementa, metodologia, etc.) na execução de disciplinas de Libras para cursos de diferentes áreas? Se as diferenças forem relevantes, como administrar a oferta das disciplinas de Libras considerando as particularidades dos cursos?

É interessante observar que a universidade não se limitou à educação de pessoas com deficiência. Ela já começou a abordar uma diversidade de temas que acompanham a complexidade do ser humano, em várias áreas de conhecimento e profissões. Além de educação, os temas incluíram também a prestação de serviços para pessoas com deficiência, cidadania e a própria pessoa com deficiência. Esse esforço precisa continuar e ser ampliado.

As categorias de análise e as formas de visualização de dados utilizadas, nesta pesquisa, configuram-se como importantes instrumentos para definição de panoramas sobre como o tema deficiência está sendo abordado em currículos de graduação na universidade. Exemplos desses panoramas são ilustrados na Figura 2 e na Figura 3. Eles servem de apoio para (auto)avaliação e gestão acadêmica de cursos individualmente e da instituição como um todo, pois facilitam a manipulação e a análise de uma grande quantidade de dados curriculares. Em uma grande IES como a UFRN, eles permitem identificar pontos que necessitam de mais investigação, pontos fortes, inconsistências e oportunidades de melhoria, ao comparar curso e temas, comparar cursos (e.g. bacharelado x licenciatura), comparar áreas (e.g. cursos de saúde, de engenharia) e comparar campus (e.g. capital x interior). Por exemplo, uma leitura rápida desse panorama da UFRN permite levantar uma série de perguntas, a saber: Por que vários cursos de engenharia não estudam tecnologias para pessoas com deficiência? Por que a sexualidade de pessoas com deficiência é estudada apenas por cursos de licenciatura? Por que o trabalho de pessoas com deficiência não é objeto de estudo de cursos como Administração e Serviço Social? Por que o curso de Gestão de Políticas Públicas só aborda temas de Libras? Por que a conscientização não é abordada em todos os cursos? Outros cursos não deveriam ter alguma noção de Braille além de Música - Licenciatura? Por que uma diferença tão grande entre Medicina na capital e no interior? Os instrumentos e os resultados da análise apresentados neste trabalho oferecem melhores condições para que os responsáveis tomem as providências necessárias nos currículos dos cursos de graduação da UFRN e de outras instituições de Ensino Superior.

Esta pesquisa possuiu algumas limitações que devem ser consideradas. O estudo restringiu-se à definição dos currículos cadastrados no SIGAA, pois ele é o sistema oficial da universidade. Espera-se que o cadastro das informações no SIGAA esteja de acordo com os projetos pedagógicos dos cursos, mas não houve nenhuma verificação a respeito. As disciplinas de tópicos especiais não possuem ementa cadastrada, por isso elas ficaram fora do estudo mesmo que tenham abordado assuntos de interesse. Este estudo não analisou a evolução das disciplinas e dos currículos ao longo do tempo. O único cuidado nesse sentido foi considerar como equivalentes disciplinas com nomes e ementas muito similares para o mesmo curso, pois elas deveriam cumprir o mesmo papel pedagógico na formação do aluno. Além disso, também foram consideradas equivalentes as disciplinas explicitamente indicadas nos dados coletados. Por fim, também é fundamental lembrar que o currículo registrado sempre ganha particularidades quando posto em prática pelo docente em sala de aula. Desse modo, o que está escrito no currículo não garante que o docente tenha abordado todos os referidos temas em sala de aula, nem impede que o docente aborde outros temas relacionados com deficiência. Tomou-se como base apenas um planejamento explícito para os cursos, mas os cursos são feitos por pessoas, vivas, diversas e dinâmicas.

5 Conclusões

Este trabalho apresentou um panorama sobre como o tema deficiência foi abordado nos currículos de todos os cursos presenciais de graduação da UFRN entre 2008 e 2017. A quantidade e a diversidade de cursos bem como os tipos de deficiência e temas estudados foram significativos por serem levemente superiores aos exigidos pelas leis e normas vigentes. A modalidade, o campus de oferta e área de conhecimento dos cursos não impediram nem determinaram que os currículos abordassem o tema deficiência. Foi possível identificar, por exemplo, tecnólogo com disciplinas comparáveis com bacharelado na mesma área, cursos no interior com mais disciplinas previstas do que os na capital, e cursos de tecnologia com maior quantidade e diversidade de disciplinas do que alguns de ciências sociais aplicadas. É relevante destacar que, em geral, os cursos do interior tiveram um planejamento muito próximo ou superior do que os respectivos cursos na capital.

Em um contexto grande e complexo, a análise do panorama proposto neste trabalho permite identificar mais facilmente pontos que necessitam de mais investigação, pontos fortes, inconsistências e oportunidades de melhoria nos currículos da instituição. Que caminhos de investigação seriam interessantes serem explorados? Por estimular reflexões como essas, esses panoramas configuram-se como importante ferramenta de avaliação e gestão acadêmica. Trabalhos futuros deveriam dar continuidade a este estudo investigando a oferta de disciplinas que abordam o tema deficiência e compará-la ao planejamento dos currículos apresentado aqui. Eles deveriam complementar essa visão geral e abrangente, com base em muitos dados quantitativos, com estudos mais qualitativos que permitam mais profundidade na compreensão de questões específicas. Também é preciso investigar como tornar essa análise mais eficiente para executá-la com frequência dada a natureza dinâmica das instituições de ensino.

Uma forma promissora seria incluir as categorias de análise e as visualizações de informações propostas neste trabalho em sistemas de gestão acadêmica, como, por exemplo, o SIGAA. Essas categorias de análise e de visualizações de informação podem dar origem a instrumentos de avaliação das contribuições de uma instituição de Ensino Superior para formação de uma sociedade inclusiva, por meio da capacitação de profissionais que lidem adequadamente com pessoas com deficiência. Estudos semelhantes podem fazer parte de um processo de melhoria e de manutenção da qualidade dos seus cursos de graduação.