1 Introdução

Pessoas diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) (Associação Americana de Psiquiatria ^{[APA], 2014}) frequentemente apresentam prejuízos no comportamento verbal. O comportamento verbal caracteriza-se como um comportamento social que atua sobre o contexto através de um ouvinte (^{Skinner, 1957}). Assim, uma importante distinção entre o comportamento verbal e outros comportamentos está no fato de que suas consequências são mediadas pela audiência (comunidade verbal que aprendeu a prover consequências para o comportamento verbal de seus membros).

A partir dessa definição (^{Skinner, 1957}), o comportamento verbal foi categorizado com base na relação entre os estímulos que antecedem e controlam a emissão da resposta verbal e suas consequências. As categorias verbais elementares apresentadas por Skinner foram: mando, tato, ecoico, intraverbal, textual e transcrição (ditado e cópia). Dentre os operantes verbais que podem estar falhos nos repertórios de indivíduos com TEA, está o ecoico.

O ecoico consiste na duplicação, com correspondência ponto a ponto, do antecedente verbal vocal apresentado. É um comportamento mantido pelas consequências sociais fornecidas pela audiência (^{Skinner, 1957}). Um exemplo da ocorrência de comportamento ecoico seria o mediador apresentar o modelo auditivo "Bolo", o aprendiz emitir a resposta "Bolo" e ter a resposta consequenciada pelo educador com um elogio "Muito bom!". Tratando-se do ecoico, ainda que sejam muitos os estudos em que ecoicos sejam utilizados como apoio em condições de ensino de outros operantes verbais (^{Colón, Ahearn, Clark, & Masalsk, 2012}; ^{Finkel & Williams, 2001}; ^{Fiorile & Greer, 2007}; ^{Shillingsburg, Frampton, Wymer, & Bartlett, 2018}) são escassos os estudos que investigam condições para estabelecer e/ou fortalecer o próprio comportamento ecoico.

Pesquisas de revisão de literatura que objetivaram investigar ensino de comportamento verbal em pessoas com TEA confirmam a lacuna de estudos que objetivam ensinar ecoico nessa população (^{Kubina, Wolf, & Kostewicz, 2009}; ^{Martone & Santos-Carvalho, 2012}; ^{Sautter & LeBlanc, 2006}; ^{Souza, Akers, & Fisher, 2017}).

^{Sautter e LeBlanc (2006)} realizaram uma revisão dos estudos empíricos com seres humanos na base PsycInfo e uma busca manual nas revistas The Analysis of Verbal Behavior (TAVB), Journal of Applied Behavior Analysis (JABA), Journal of Experimental Analysis of Behavior (JEAB) e Research in Developmental Disabilities (RIDD) no período de 1989 a 2004, com as palavras-chave "mando", "tato", "ecoico", "intraverbal", "autoclítico" e "comportamento verbal" com os marcadores boleanos "e/ou".

Os critérios de inclusão adotados foram apresentar estudos empíricos com descrição das variáveis dependentes (VD) e variáveis independentes (VI), e os resultados deveriam ser avaliados por meio de design de pesquisa. As pesquisadoras encontraram apenas sete estudos de ensino do operante ecoico (10% da amostra), e em cinco deles o ecoico foi ensinado juntamente a outros operantes.

^{Kubina, Wolf e Kostewicz (2009)} tiveram por objetivo mensurar resultados gerais para os operantes mando, ecoico, tato e intraverbal. Os autores buscaram artigos na PsycINFO, sem identificação de período, utilizando as de busca "operante mando", "treino de mando" e "comportamento verbal", seguindo esse mesmo modelo para buscar artigos sobre os demais operantes-alvo do estudo. Foram analisados quatro componentes dos estudos como forma da resposta, tipo de prompt, tipos de materiais e timing de resposta por sessão. Os critérios de inclusão adotados foram artigos publicados revisados por pares e escritos em inglês, operantes verbais (mando, tato, intraverbal e ecoico) definidos pelos pesquisadores com base na análise de Skinner, apresentar como variáveis dependentes mandos, tatos, intraverbais e ecoico, e os participantes deveriam apresentar 18 anos ou menos. Os pesquisadores encontraram que apenas cinco estudos elencaram ecoico como objetivo de ensino (9% da amostra). Dos participantes desses estudos, três eram não-vocais e dois eram vocais.

Na busca de estudos especialmente voltados a pessoas com TEA, ^{Martone e Santos-Carvalho (2012)} realizaram uma busca no JABA, entre 2008 a 2012, utilizando as palavras "autismo" e "comportamento verbal". Os critérios de inclusão adotados foram apresentar no corpo do texto as palavras autismo e comportamento verbal. Como resultado, obtiveram que apenas três estudos abordaram o ensino de comportamento ecoico (11% da amostra).

Em outro estudo de revisão, ^{Souza, Akers e Fisher (2017)} realizaram buscas de estudos publicados entre 2001 e 2017 nas bases de dados Academic Search Premiere, ERIC, PsycINFO (incluindo buscas manuais em Behavioral Interventions, JABA, RIDD e TAVB) com as palavras "autismo" com outros termos como "mando", "tato", "intraverbal", "ecoico", "emergência", "generativo", "derivado" e "comportamento verbal". Os critérios de inclusão adotados foram os participantes serem crianças com até 12 anos, apresentar design de sujeito único, incluir como VD ao menos um operante verbal definido por Skinner e ensinar uma ou mais respostas verbais novas. Os autores encontraram que quatro estudos tiveram por objeto o ensino de ecoico (2,3% da amostra).

Dentre as poucas ocorrências de relato de ensino de ecoico como alvo principal, está o estudo de ^{Kodak e Clements (2009)}. Elas realizaram uma pesquisa que teve por objetivo o ensino de ecoico, como um operante precorrente para aquisição de outros comportamentos verbais. Inicialmente, as autoras ensinaram os operantes de tato e mando para uma criança com TEA que apresentava baixa frequência de comportamento vocal funcional e alta frequência de estereotipia vocal. Como resultado, a criança falhou para adquirir mando e tato independentes. Todavia, quando o ensino combinou treino de ecoico precedendo o ensino de mando ou tato, ocorreu aumento importante nas respostas independentes para mando e tato.

Outro exemplo de estudo que objetivou o ensino de ecoico em pessoas com TEA é o estudo de ^{Cividini-Motta, Scharrer e Ahearn (2017)}. Os pesquisadores avaliaram a eficácia de três procedimentos de ensino de ecoico para seis participantes com TEA e outros atrasos no desenvolvimento. Os procedimentos testados foram Treino de Imitação Vocal, Pareamento Estímulo-Estímulo e Modelo de Mando que foram comparados via delineamento de tratamento alternado adaptado; as respostas-alvo foram fonemas isolados (p. ex.: "a", "i") e não palavras ou frases. Os resultados demonstraram que os procedimentos foram efetivos para cinco participantes e o procedimento considerado mais efetivo variou entre os aprendizes.

Apesar de ser pouco investigado na literatura, a importância do repertório ecoico é reconhecida, sobretudo no ensino de outros comportamentos como tatos e mandos (^{Charlop, 1983}; ^{Leung & Wu, 1997}; ^{Kodak & Clements, 2009}). Diversos currículos de ensino de comportamento verbal dependem de repertório ecoico bem estabelecido para instalar outros comportamentos verbais vocais (^{Koehler-Platten, Grow, Schulze, & Bertone, 2013}). Dessa forma, pode-se considerar o treino desse operante como essencial na intervenção para crianças pequenas com TEA (^{Sundberg & Michael, 2001}). Ainda, crianças com atraso na linguagem que ecoam o estímulo que ouvem, mesmo que de forma imprecisa, apresentam uma vantagem instrucional, uma vez que tal repertório pode ser utilizado como prompt para o ensino de comportamentos verbais variados. Em contrapartida, pessoas que raramente vocalizam ou que não imitam modelos vocais têm menos oportunidades de se beneficiar do ensino de comportamento verbal, pois um repertório restrito estará disponível para modificação pelas contingências de reforço (^{Esch, Carr, & Grow, 2009}).

Se os estudos com o ensino de ecoico como objetivo principal parecem ser escassos; em contrapartida, são notados muitos estudos que utilizam o ecoico como prompt para aquisição de outros operantes como tato, mando e intraverbal (^{Carroll & Kodak, 2015}; ^{Smith et al., 2016}; ^{Vedora & Conant, 2015}; ^{Williams, Carnerero, & Peréz-Gonzalez, 2006}). Nesses casos, os procedimentos podem envolver a apresentação vocal da resposta verbal desejada, com reforçamento diferencial (modelagem) e esvanecimento do prompt ecoico (por remissão dos fonemas ou atraso). Dessa forma, o objetivo é que ocorra uma transferência de controle de estímulos do modelo vocal do instrutor para o antecedente vocal específico (^{Watkins, Pack-Teixeira, & Howard, 1989}). Embora a predominância de estudos com ecoico como apoio seja compreensível (pela natureza desse repertório como um comportamento importante para aquisição de outros repertórios), ela acaba por determinar escassez de conhecimento necessário para lidar com os casos em que a questão-chave é o ensino do próprio repertório ecoico (e.g. nos casos de crianças diagnóstico de TEA e comprometimento severo) em que o controle é exercido pelo produto da resposta vocal do interlocutor, e não pela necessidade do aprendiz (e.g. mando) ou pelo objeto (e.g. tato).

Dentre os estudos que exemplificam a transferência de controle de estímulos está de ^{Vedora e Conant (2015)} que tiveram por objetivo comparar o efeito dos prompts ecoico e visuais (textual e tato) sobre o comportamento intraverbal de três jovens adultos com TEA. Os autores investigaram qual tipo de prompt foi mais efetivo para promover a transferência de controle de estímulos para o antecedente vocal do mediador (predominantemente perguntas iniciadas com "O quê?" ou "Quem?"). Nesse caso, os resultados não foram conclusivos, pois não houve diferenças significativas entre os tipos de prompts empregados sobre a aquisição do intraverbal.

Considerando-se a lógica experimental em pesquisa de forma geral, os objetivos buscam verificar se há relação funcional entre as variáveis dependentes e independentes. As variáveis dependentes (VD) são as propriedades comportamentais mensuradas a partir do efeito das variáveis independentes(VI) que são aquelas que o pesquisador manipula para verificar seus efeitos (^{Sampaio et al., 2008}). No presente estudo, as VD de interesse são os comportamentos ecoicos, enquanto as VI são as manipulações realizadas com a finalidade de refinar ou instalar o operante ecoico.

Muita tecnologia pode estar envolvida na programação de ensino. A relação que as variáveis estabelecem entre si podem ser avaliadas de maneira mais ou menos precisa. As maneiras mais precisas adotam delineamentos experimentais e bem controlados em que, segundo ^{Matos (1990)}, os participantes são expostos às condições de ensino, sendo diversas medidas dos repertórios realizadas com a finalidade de verificar se existe uma relação entre as variáveis independentes (procedimento) e as variáveis dependentes (comportamento resultante). Os experimentos devem descrever delineamentos para verificar os efeitos das VI sobre as VD com o maior controle possível.

De maneira complementar, as pesquisas também adotam diferentes estruturas de ensino em seus procedimentos. Há situações em que um único operante é ensinado nas sessões (Single Exemplar Instruction [SEI]) e ocasiões em que respostas verbais distintas são solicitadas dos participantes na mesma sessão, permitindo uma rotatividade entre os operantes verbais (Multiple Exemplar Instruction [MEI]) (^{Greer & Ross, 2008}).

Outra variável relevante na programação de procedimento é o tipo de ensino adotado. Dentre os exemplos mais comumente utilizados estão as tentativas discretas, ensino natural e learn unit. O ensino por tentativa discreta consiste na apresentação do estímulo discriminativo, ocasião para a resposta do aprendiz, seguido pela consequência programada e um intervalo entre tentativas é realizado; prompts são esvanecidos para garantir respostas independentes (^{Dib & Sturmey, 2007}). Learn Unit é semelhante ao ensino por tentativas discretas, mas envolve maior controle dos comportamentos do mediador (^{Greer, 1994}). Por fim, o ensino natural ou incidental é um ensino em que os estímulos e eventos são organizados na rotina da criança, de forma que as chances de responder aumentam (^{Hsieh, Wilder, & Abellon, 2011}), sendo a resposta iniciada pela criança.

Considerando a escassez da literatura sobre o ensino de repertório ecoico em pessoas com TEA, com controle experimental rigoroso, de forma a embasar práticas baseadas em evidências, o presente estudo teve como objetivo identificar o acervo de pesquisas para investigar se os procedimentos de ensino de comportamento verbal ecoico têm sido eficazes para garantir a aquisição deste operante em pessoas com TEA. Diferentemente de outras revisões de literatura anteriores, o presente estudo aplicou como critério de inclusão a descrição de delineamentos experimentais. Foram analisadas as variáveis ano e veículo de publicação, variáveis independentes e dependentes, caracterização dos participantes, tipos e estruturas de ensino, delineamentos adotados e resultados principais.

2 Método

A revisão sistemática foi organizada em três fases com base no PRISMA (^{Moher, Liberati, Tetzlagg, Altman, & The Prisma Group, 2009}), quais sejam: 1. levantamento bibliográfico, 2. seleção dos artigos, 3. análise e categorização. Vigoraram, nesta revisão, os passos apresentados por ^{Sampaio e Mancini (2007)} que estabeleceram critérios rigorosos para uma revisão de literatura sistemática, a saber: (a) Definir a pergunta de pesquisa (deverá conter a condição diagnóstica, a população alvo, a intervenção, o contexto de comparação e o desfecho, também representado pelo acrônimo PICO em que P - participant, I - intervention, C - context, O - outcome); (b) Buscar evidências (definir palavras-chave, estratégias de busca e base de dados adequada ao objetivo); (c) Revisar e selecionar estudos (a busca deverá ser realizada por dois pesquisadores de forma independente e respeitar critérios de inclusão e de exclusão adotados); (d) Analisar qualidade metodológica dos estudos; e (e) Apresentar os resultados (detalhar os métodos dos estudos). A seguir uma descrição detalhada das fases do estudo.

3 Resultados

Os resultados serão apresentados de acordo com as fases descritas no Método. A Figura 1 apresenta o fluxograma das fases do estudo de revisão de acordo com as recomendações do PRISMA. De acordo com a Figura 1, na Fase 1 foram encontrados 338 artigos, sendo 48 excluídos por repetição. A partir da aplicação dos critérios de exclusão e inclusão da Fase 2, três artigos foram selecionados e analisados na Fase 3. Destaca-se que diversos estudos foram eliminados do escopo de análise por adotarem nos procedimentos o operante ecoico apenas como prompt para o estabelecimento de outros repertórios verbais, não sendo essa a principal VD.

Fonte: Elaborada pelos autores.

Figura 1 Fluxograma das fases do estudo de revisão com base no modelo PRISMA. 

A Tabela 1 apresenta as referências dos estudos (autores, ano de publicação, título e veículos de publicação) adotados na pesquisa em ordem cronológica. Os estudos estão numerados de 1 a 3, do estudo mais antigo para o mais recente. Essa numeração será adotada nas tabelas seguintes para sinalizar ao leitor a referência do estudo.

A Tabela 1 apresenta os resultados dos artigos em relação aos autores, ano de publicação, título e veículos de publicação. De acordo com a Tabela 1, os três estudos foram conduzidos por grupos de pesquisadores diferentes. De acordo com os dados referentes aos pesquisadores, foram diferentes nos três estudos encontrados. Em relação ao ano, observa-se uma lacuna significativa (onze anos) desde o último artigo encontrado (2008) até a atualidade. Sobre os veículos de publicação, todos os estudos foram encontrados no The Analysis of Verbal Behavior (TAVB), uma revista específica de comportamento verbal.

A Tabela 2 apresenta a caracterização dos participantes pela idade, número da amostra, repertório de entrada dos participantes e instrumentos de avaliação adotados.

De acordo com a Tabela 2, cinco participantes (62,5% da amostra) apresentaram idade até três anos e seis meses. Três participantes tinham idade entre seis anos e dez meses a oito anos e dois meses. Tratando-se do número da amostra, todos os estudos foram realizados com duas ou três crianças. O repertório de entrada dos participantes foi diversificado. Metade da amostra apresentou ausência de operantes verbais estabelecidos no início da intervenção. Quanto aos demais participantes, três apresentarem repertório inicial de ecoico e mando impuro (ocorria na presença de prompt ecoico) e uma criança apresentou repertório de ecoico estabelecido e mando, tato e intraverbal em aquisição.

A caracterização dos participantes se deu por diferentes instrumentos. Em um estudo, não foi adotada a aplicação de testes padronizados. O teste BLA foi utilizado em dois estudos da amostra.

A Tabela 3 apresenta a extensão da resposta ecoica (por exemplo, unidades fonêmicas, silábicas, palavras) e contingência estabelecida, outras variáveis dependentes dos estudos, as variáveis independentes adotadas no ensino da variável dependente principal, tipo de delineamento experimental, variabilidade da resposta alvo, número de sessões (custo da resposta), resultados principais e manutenção/generalização relacionados ao ensino de ecoico. De acordo com a Tabela 3, o ecoico foi estabelecido como VD nos três estudos da amostra. Todavia, no Experimento 2 do Estudo 2, também foi mensurado em contingências de teste. Além do ecoico, o Estudo 1 estabeleceu como VD o mando, tato, erros e ausências de respostas, e o Estudo 3 inseriu como outra VD vocalizações de acordo com o modelo do mediador (procedimento de Pareamento Estímulo-Estímulo). Os dados referentes a VI demonstram que são diversificados os procedimentos de ensino de ecoico; dois experimentos (Estudos 2 e 3) adotaram o reforçamento direto da resposta ecoica e pareamento estímulo-estímulo (Estudo 3, Experimento 2), enquanto um estudo (Estudo 1) adotou outras contingências que podem levar a ecoico como tatos e mandos como ponto de partida.

Dos procedimentos de ensino adotados, aqueles adotados no Estudo 2 (reforçamento direto da resposta ecoica e pareamento estímulo-estímulo) estão associados ao maior custo de resposta pelos participantes (de 65 a 114 sessões de ensino); e, embora a variabilidade da resposta seja menor ela ocorreu em um nível muito baixo (de 0 a 10% de acertos).

Não foram encontrados registros nos estudos de esvanecimento de prompt ecoico para estabelecido de repertório ecoico nos participantes. Observa-se ainda que todos os estudos foram realizados por tentativa discretas e SEI, ou seja, apenas um operante ensinado por sessão de ensino. O delineamento adotado foi distinto para os três estudos. Embora o Estudo 1 comunique os dados da acurácia da fala, não há descrição de como essa medida foi realizada.

4 Discussão

Os resultados apresentados confirmam a carência na literatura acerca de estudos sobre ensino de repertório ecoico. No presente estudo, a busca deu-se sem limite de data, adotou variações de descritores conforme recomendações das bases de dados, e foi realizada em cinco bases de dados distintas e, ainda que poucos artigos tenham sido identificados cuja VD era o comportamento ecoico, os resultados permitem identificar a diversidade de procedimentos e seus diferentes efeitos sobre a aquisição de comportamento ecoico em pessoas com TEA, devendo ser alvo de investigações mais sistemáticas. Se, por um lado, a lacuna indica a necessidade de estudos acerca das condições sob as quais o comportamento ecoico pode ser estabelecido; por outro, quando tais investigações ocorrem, podem trazer contribuições relevantes para o contexto clínico e educacional, uma vez que profissionais que atuam com ensino de linguagem podem identificar procedimentos adequados de acordo com o repertório inicial de seus alunos/clientes.

A revisão de literatura na introdução identificou alguns estudos anteriores interessados nas condições de ensino do comportamento ecoico e que não integraram a presente revisão seja por ter sido adotado como pré-corrente (^{Kodak & Clements, 2009}), seja porque os participantes tinham outros diagnósticos além de TEA (^{Cividini-Motta, Scharrer, & Ahearn, 2017}). Embora o ecoico seja um repertório importante de ser estabelecido, uma vez que pode ser condição para aquisição de outros comportamentos mais complexos (^{Rosales-Ruiz & Baer, 1997}), a literatura revela o seu uso preponderantemente como prompt e em estudos com pouco rigor experimental, o que não permite sustentar práticas baseadas em evidências.

Seria coerente fazer parte dessa revisão os artigos selecionados por revisões de literatura anteriores. No entanto, dentre artigos encontrados por ^{Kubina, Wolf e Kostewicz (2009)}, não foram incluídos todos os estudos porque os participantes não apresentavam diagnóstico de TEA (^{Lowe, Horne, Harris, & Randle, 2002}; ^{Stewart, Barnes-Holmes, Roche, & Smeets, 2001}; ^{Yoon & Bennett, 2000}). Tratando-se do estudo de ^{Martone e Santos-Carvalho (2012)}, as autoras não apresentam as referências dos estudos que tiveram por objetivo ensinar ecoico, não sendo possível identificar semelhanças ou diferenças nos resultados da busca. Quanto ao estudo de ^{Souza, Akers e Fisher (2017)}, dois estudos foram removidos da amostra porque nem todos os participantes apresentaram diagnóstico de TEA (^{Tarbox, Madrid, Aguilar, Jacobo, & Schiff 2009}) e porque não apareceu no levantamento realizado com os descritores específicos e bases de dados selecionadas (^{Speckman-Collins, Lee Park, & Greer, 2007}). Por fim, o estudo de ^{Cividini-Motta, Scharrer e Ahearn (2017)} não compôs a amostra desta revisão pelo fato de um participante não ter diagnóstico de TEA.

Uma das contribuições do presente estudo de revisão está relacionada ao método, mais especificamente à inserção de critérios de inclusão adicionais aos dos estudos anteriores, o que permitiu que fossem selecionados para análise apenas artigos que tiveram maior controle experimental, tais como utilizar delineamento de sujeito único. Outro estudo identificado na literatura que adotou critérios mais rígidos de inclusão foi o de ^{Souza, Akers e Fisher (2017)}, quais sejam, estudos com design de sujeito-único em experimentos que manipulassem de forma sistemática duas ou mais variáveis independentes; que incluíssem um ou mais operantes verbais de ^{Skinner (1957)} como variável dependente e que envolvessem o ensino de uma ou mais respostas verbais novas; mas, diferentemente do presente estudo, estabeleceu um limite de data (2001 a 2017) e incluiu outros operantes verbais além do ecoico. Observa-se, em comparação com outros estudos de revisão, que quando os critérios de inclusão dos artigos são mais refinados, o número de artigos identificados no ensino de ecoico reduz drasticamente. Enquanto ^{Kubina, Wolf e Kostewicz (2009)}, ^{Martone e Santos-Carvalho (2012)} e ^{Sautter e Le Blanc (2006)}, encontraram uma amostra de estudos que objetivaram ensinar ecoico de 9 a 11%, da amostra, este estudo e o de ^{Souza, Akers e Fisher (2017)} encontraram respectivamente 1,25% da amostra e 2,3%.

Embora os estudos de revisão apontem o estudo de ecoico em pessoas com TEA como uma lacuna, a importância desse operante não deve ser reduzida. Ecoico é um comportamento importante uma vez que colocar as vocalizações sobre controle ecoico auxiliam no uso de prompts para ensinar outros operantes verbais (^{Souza, Akers, & Fisher, 2017}). Dessa forma, o ecoico tem um papel importante na aquisição de outros comportamentos, como tato e mando (^{Charlop, 1983}; ^{Kodak & Clements, 2009}). Pesquisas ainda levantam a hipótese de que o comportamento ecoico pode facilitar a aquisição de comportamento de ouvinte (^{Cividini-Motta, Scharrer, & Ahearn, 2017}).

Tratando-se do veículo de publicação dos artigos, enquanto outros estudos identificaram maior número de publicações no JABA (^{Sautter & Leblanc, 2006}; ^{Souza, Akers, & Fisher, 2017}), esta pesquisa encontrou o total da amostra na revista TAVB. Embora esses veículos de comunicação sejam referência e amplamente utilizados, podem limitar o acesso à informação por pessoas que não atuam no campo da Análise do Comportamento. Dessa forma, existe uma limitação na disseminação das informações que poderiam beneficiar mediadores de outras áreas sobre estudos de comportamento verbal em pessoas com TEA.

Quanto aos participantes, os resultados demonstraram que todos apresentaram idade entre um a oito anos. Poucas pesquisas são realizadas com adolescentes e adultos, dado que também foi encontrado por ^{Guerra e Almeida-Verdu (2016)}. Dessa forma, pode-se afirmar que a necessidade de pesquisas com essa população continua.

Os participantes das pesquisas foram agrupados predominantemente em amostras de três. Essa organização é possível por meio do delineamento de sujeito-único, que compreende que as variáveis controladoras devem ser identificadas no ambiente no qual a resposta é apresentada (^{Martone & Santos-Carvalho, 2012}). Essa análise permite que as diferenças individuais sejam analisadas sem comprometer os dados. Em uma revisão realizada por ^{Martone e Santos-Carvalho (2012)}, as autoras identificaram que 55% dos estudos utilizaram amostras com três participantes.

Quanto ao repertório de entrada dos participantes, ^{Martone e Santos-Carvalho (2012)} destacam como necessidade de futuras pesquisas o refinamento da descrição dos repertórios de entrada. Dados específicos em relação à idade e a comportamentos iniciais dos participantes não foram descritos em outros de revisão identificados. Considerando-se as estruturas e os tipos de ensino, os dados corroboram os achados de ^{Guerra e Almeida-Verdu (2016)}, em que as autoras encontraram que a maioria dos estudos utilizou o SEI (82,7%) e tentativas discretas (77%) no ensino de comportamento verbal. Tais resultados apontam a necessidade de realizar mais pesquisas com o MEI e outros tipos de ensino, como o learn unit.

5 Considerações finais

Os procedimentos de ensino adotados nos estudos encontrados nesta revisão foram variados e o efeito sobre o repertório dos participantes também foi de muita variabilidade. Os procedimentos foram de mando e tato (^{Drash, High, & Tudor, 1999}), reforçamento direto e pareamento estímulo-estímulo (^{Carroll & Klatt, 2008}; ^{Esch, Carr, & Michael, 2005}). Tais VI empregadas nos estudos implicaram em resultados distintos tratando-se da variabilidade e o custo da resposta durante a aquisição/o fortalecimento do repertório ecoico. Enquanto o estudo que empregou como VI mando e tato teve como resultado para os três participantes uma porcentagem de acurácia da fala maior que 83% e um custo de resposta de 11 a 14 sessões, os estudos que utilizaram diferentes procedimentos de reforçamento direto e pareamento estímulo-estímulo tiveram resultados variados, sendo para os três participantes do Estudo 2 a variabilidade de 0 a 10% com um alto custo de resposta (65 a 114 sessões), e no Estudo 3 apenas dois procedimentos de reforçamento direto adotados foram efetivos para um dos participantes, com uma variabilidade de 0 a 80% e custo de 34 sessões.

A partir dos resultados obtidos nos estudos, verifica-se, de forma geral, que a variabilidade do comportamento alvo foi menor do que 50% para a maioria dos participantes. Uma variável que pode ter interferido nesses resultados é o repertório de entrada dos participantes, uma vez que a maioria não apresentou comportamento verbal funcional e independente. Ainda que os estudos sejam escassos, seus resultados são relevantes podem impactar sobre as práticas de ensino do ecoico aplicadas em indivíduos diagnosticados com TEA em contextos clínicos e educacionais. Contudo, esses resultados indicam que ainda é necessário investigar variáveis de procedimento de ensino de ecoico, a saber: a) verificar a efetividade de um ensino via delineamento de linha de base múltipla; b) comparar procedimentos distintos via delineamento de tratamento alternado; ou c) adotar estruturas de ensino distintas (i.e. ensino de ecoico isoladamente como único exemplar ou em rotatividade de ensino com outros operantes em múltiplos exemplares) a pessoas com TEA que reduzam a variabilidade intra e entre indivíduos observada.

Outra lacuna observada foi a ausência da análise da precisão ou acurácia da resposta (^{Yoder, Camarata, & Gardner, 2005}). Embora a correspondência ponto a ponto de uma resposta verbal com o estímulo auditivo que o antecede seja a base da definição da resposta ecoica, ao considerar unidades mais extensas da fala (e.g. sílabas, palavras, frases), a precisão pode falhar. Estudos futuros podem demonstrar se as vocalizações ecoicas são precisas ou parcialmente precisas após o ensino como em estudos recentes, porém com diagnósticos diferentes de TEA (^{Grecco, Almeida-Verdu, & Buffa, 2018}; ^{Rique, Almeida-Verdu, Silva, Buffa, & Moret, 2017}).

Ainda que não tenham sido rastreados pelo presente estudo, há outros grupos de pesquisa que estudam as condições sob as quais repertórios verbais são adquiridos em pessoas com TEA, porém não necessariamente ecoico. Dentre os grupos nacionais, pode-se citar os pesquisadores do Atendimento e Pesquisa sobre Aprendizagem e Desenvolvimento (APRENDE) da Universidade Federal do Pará (UFPa) e do Centro de Autismo e Inclusão Social (CAIS) da Universidade de São Paulo (USP), ambos associados ao Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino e o Laboratório de Aprendizagem Humana, Multimídia Interativa e Ensino Informatizado (LAHMIEI) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Dentre os grupos internacionais, pode-se citar o Verbal Behavior Research Lab (VBLAB) da California State University ou o Autism Support Services: Education, Research and Training (ASSERT) da Utah State University, ambos nos Estados Unidos. Pode-se citar, ainda, o Comprehensive Application of Behaviour Analysis to Schooling (CABAS) da Columbia University, também nos Estados Unidos. Futuras pesquisas podem assumir a pauta de sistematizar pesquisas produzidas por grupos já consolidados no estudo de comportamento verbal e, em especial, ecoico em participantes com TEA.