1 Introdução

Nos últimos 30 anos, avanços tecnológicos e científicos surpreendentes têm proporcionado às crianças com deficiência auditiva o acesso aos sons da fala no momento favorável ao seu desenvolvimento da linguagem (^{Wake & Carew, 2016}; ^{Bornstein, 2018}). Ainda assim, devido às variáveis intervenientes ao processo de (re)habilitação - tais como: a idade no diagnóstico, causa e grau da deficiência auditiva, o tempo de uso dos dispositivos auxiliares à audição, o envolvimento das famílias no processo terapêutico (^{Bicas, Guijo, & Delgado-Pinheiro, 2017}; ^{Moret, 2017}; ^{Oliveira, Penna, & Lemos, 2015}; ^{Penna, Lemos, & Alves, 2015}; ^{Tabaquim et al., 2013}; ^{Vasconcelos & Pereira, 2015}), entre outros fatores -, crianças com deficiência auditiva apresentam desvantagem em relação às crianças ouvintes quanto ao processamento fonológico e são, portanto, uma população de risco para a aquisição da leitura (^{Goldberg & Lederberg, 2015}; ^{Lederberg, Schick, & Spencer, 2013}; Naveka von Mentzer et al., 2013; ^{Werfel, Douglas, & Ackal, 2016}).

Destaca-se que, para as crianças com deficiência auditiva, a apreensão do código escrito é especialmente importante pois essa aquisição fortalece o domínio da linguagem oral, além do desenvolvimento apropriado de habilidades cognitivas essenciais para muitas de suas realizações (^{Gabriel, Morais, & Kolinsky, 2016}; ^{Lemes & Goldfeld, 2008}).

Considera-se que o trabalho de desenvolvimento das habilidades auditivas realizado com essas crianças nos programas de (re)habilitação auditiva, associado ao treino das habilidades metalinguísticas, em especial a consciência fonológica, são os protagonistas para um bom desempenho linguístico (^{Gamba-Yoshida, 2017}; ^{Goldberg & Lederberg, 2015}; ^{Spencer, Schuele, Guillot, & Lee, 2008}). De acordo com os referidos autores, a consciência fonológica é a capacidade de analisar e manipular os sons de uma língua.

Quanto às abordagens terapêuticas para as crianças com deficiência auditiva, a Abordagem Aurioral é amplamente utilizada no Brasil, quando as famílias escolhem o caminho do desenvolvimento auditivo para a aquisição da linguagem oral de seus filhos (^{Bevilacqua & Formigoni, 2012}). Tal abordagem prioriza a via sensorial auditiva em situações interacionais de linguagem como meta para o desenvolvimento da linguagem oral, respondendo às necessidades psicológicas, sociais e educacionais das crianças com deficiência auditiva e de seus familiares (^{Moret, 2017}).

Para tanto, as crianças (re)habilitadas por meio dessa abordagem frequentam, comumente, terapias fonoaudiológicas individuais, com a participação dos familiares e, habitualmente, os serviços especializados de (re)habilitação oferecem também atendimentos fonoaudiológicos e/ou pedagógicos em enquadre de grupo, considerando os aspectos positivos da motivação do trabalho em pequenos grupos com as crianças, além do custo terapêutico, de modo a otimizar tanto a quantidade de atendimentos prestados quanto a qualidade da estimulação oferecida (^{Bevilacqua & Formigoni, 2012}; ^{Moret, 2017}).

Nos atendimentos individuais e grupais, uma série de estratégias de comunicação e de técnicas para capitalizar a capacidade auditiva das crianças com os dispositivos eletrônicos utilizados por elas, a saber, em especial, os Aparelhos de Amplificação Sonora Individual (AASI) e/ou Implantes Cocleares (IC), é empregada pelos terapeutas, de modo a favorecer a comunicação da forma mais fluida possível para que a criança perceba-se como um comunicador competente (^{Granha, Oliveira, & Rumpf, 2008}; ^{Resegue-Coppi, 2008}).

Com base na premissa de que todas as crianças com deficiência auditiva, se bem adaptadas aos recursos auxiliares à audição e envolvidas em um processo terapêutico adequado, deverão acessar o código linguístico apropriadamente, o desenvolvimento da linguagem escrita nesta população fundamenta-se nas habilidades requeridas para as crianças ouvintes (^{Bergeron, Lederberg, Easterbrooks, Miller, & Connor, 2009}; ^{Easterbrooks, Lederberg, & Connor, 2010}; ^{Harris, Terlektsi, & Kyle, 2017}; ^{Lederberg, Miller, Easterbrooks, & Connor, 2014}; ^{Mahapatra, 2015}).

^{Easterbrooks, Lederberg e Connor (2010)}, em um estudo descritivo, observaram salas de ensino infantil e fundamental. Os pesquisadores utilizaram as informações baseadas no protocolo de observação para desenvolver um currículo inicial de alfabetização denominado Foundations for Literacy. A premissa dos referidos autores era a de que é possível alfabetizar crianças com deficiência auditiva utilizar os mesmos construtos da alfabetização para as crianças ouvintes, desde que fossem realizadas adaptações que apoiassem as crianças com deficiência auditiva. O currículo elaborado focalizou-se no ensino de consciência fonológica, fonética, fluência, vocabulário e linguagem com adaptações adequadas. Seus resultados após a aplicação com crianças com deficiência auditiva demonstraram que elas poderiam aprender correspondências fonema-grafema específicas por meio de instrução de habilidades auditivas explícitas com suporte de linguagem e apoio visual.

Em um estudo de abordagem experimental controlada com 37 pré-escolares com deficiência auditiva, ^{Gilliver, Cupples, Ching, Leigh e Gunnourie (2016)} constataram que o treino específico de consciência fonológica foi superior ao treino de vocabulário do grupo controle, e, que este tipo de intervenção é, portanto, altamente benéfico para crianças com deficiência auditiva. Resultados semelhantes confirmam que o treino específico da consciência fonológica é positivo para as crianças com deficiência auditiva em idades pré e escolar, inclusive os treinos computadorizados ou que utilizam recursos da teleprática (^{Chen, 2014}; ^{Lee, Hall, & Sancibrian, 2017}; ^{Miller, Lederberg, & Easterbrooks, 2013}; ^{Nakeva von Mentzer et al., 2013}; ^{Rakhshanfadaee & Salehi, 2016}; ^{Wang, Spychala, Harris, & Oetting, 2013}; ^{Werfel, Douglas, & Ackal, 2016}).

Em nosso país, a escassez de estudos sobre a intervenção fonológica com a população de crianças com deficiência auditiva traz à tona a necessidade de se construir ou adaptar programas específicos de instrução dessas habilidades, os quais buscam desenvolver, de modo geral: a relação grafema-fonema, a rima, a aliteração, a manipulação silábica, a manipulação fonêmica, a identificação de palavras em frases (^{Capellini et al., 2010}), a memória de trabalho, incluindo também a leitura e a escrita em etapas posteriores (^{Salgado, 2010}). É importante, pois, que se investigue a melhor maneira de se trabalhar tais habilidades com as crianças deficiência auditiva, já que, certamente, adaptações são necessárias, conforme referido pela literatura (^{Easterbrooks, Lederberg, & Connor, 2010}; ^{Lederberg et al., 2014}; ^{Lee, Hall, & Sancibrian, 2017}).

Além disso, a instrução aos professores ou pedagogos para o trabalho de treino específico com a consciência fonológica é fundamental (^{Capellini et al., 2010}; ^{Messier & Jackson, 2014}; ^{Spencer, Schuele, Kathryn, & Marvin, 2008}) e, portanto, nos programas de (re)habilitação auditiva é imprescindível que a equipe de terapeutas possa receber a formação adequada para o trabalho específico de intervenção fonológica. Nesse sentido, o objetivo deste estudo foi analisar as estratégias de um programa de intervenção fonológica aplicado em grupo para crianças com deficiência auditiva, de acordo com a avaliação dos pesquisadores e dos pedagogos, terapeutas dessas crianças.

2 Materiais e métodos

Trata-se de um estudo do tipo exploratório, de fonte documental, longitudinal com abordagem qualitativa, realizado no Centro SUVAG RN, um serviço de saúde auditiva de alta complexidade do Sistema Único de Saúde, de natureza filantrópica. É importante esclarecer que este estudo é parte de uma pesquisa mais ampla que buscou analisar a efetividade do programa de intervenção fonológica elaborado para o trabalho em grupo para crianças com deficiência auditiva, cuja execução foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), sob Parecer de número 1.144.295.

Para a pesquisa da efetividade da intervenção fonológica, as crianças foram divididas, de modo aleatório, em grupos controle (11 crianças) e experimental (11 crianças), sendo constatada a mudança clínica positiva estatisticamente significativa do grupo experimental em relação ao grupo controle, nas avaliações pós-intervenção. Salienta-se que o presente estudo enfatizou a análise qualitativa do programa, com foco nas estratégias empregadas e não na análise estatística pré e pós-intervenção. A amostra foi selecionada por conveniência, sendo composta pelas três pedagogas atuantes no setor de (re)habilitação auditiva e por 11 crianças com deficiência auditiva sensorioneural de graus moderado a profundo, usuárias de AASI, na faixa etária de 8 a 14 anos. Os pedagogos participantes da pesquisa bem como as famílias das crianças com deficiência auditiva foram esclarecidos sobre o estudo e todos aceitaram participar dele e assinaram, assim, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

No início de cada sessão, as pesquisadoras entregavam uma ficha de observação às pedagogas responsáveis por cada turma. Nessa ficha, elas fizeram anotações sobre a sessão de acordo com o desempenho de cada criança e o desempenho geral da turma, diante das estratégias realizadas. Essas fichas de observação serão também analisadas nesta pesquisa.

Todas as crianças mencionadas frequentavam terapias fonoaudiológicas e pedagógicas em enquadres individuais e em grupo, tendo como meta a (re)habilitação auditiva. Tais atendimentos eram distribuídos de duas a três vezes por semana, com duração de 50 minutos, em um período do dia - no contraturno, pois as crianças frequentavam escola regular (Ensino Fundamental I).

O trabalho de intervenção ocorreu dentro da rotina de atendimentos das 11 crianças do grupo experimental, sendo, portanto, acompanhado pelas pedagogas do serviço. Seis pesquisadoras participaram do estudo. Uma escala foi organizada, fazendo com que cada duas pesquisadoras fossem responsáveis pela intervenção em um dos grupos: uma dirigia a sessão, e a outra funcionava como apoio, realizava as anotações dos resultados, organizava os materiais, etc. Todas as seis pesquisadoras receberam treinamento para a aplicação das estratégias e todas participaram da elaboração das 200 atividades destinadas ao trabalho de intervenção fonológica. Vale ressaltar que uma habilidade poderia ser trabalhada por meio de mais de uma estratégia, por sessão.

Os grupos das crianças eram divididos de acordo com a sua faixa etária, desenvolvimento das habilidades auditivas e da linguagem oral, da leitura e da escrita, critérios estabelecidos pelo serviço de (re)habilitação auditiva. Tais grupos eram identificados por cores, a saber: roxo, azul, laranja e marrom, os quais estão apresentados na Tabela 1 mais adiante.

A intervenção fonológica foi baseada no modelo de remediação de ^{Capellini et al. (2010)}, ^{Salgado (2010)} e na revisão da literatura sobre programas de intervenção fonológica para crianças com deficiência auditiva em outras línguas (^{Lederberg et al., 2014}; ^{Lee, Hall, & Sancibrian, 2017}; ^{Spencer et al., 2008}). Cada sessão contou com uma média de quatro crianças por turma. Foi previamente elaborado um arquivo com a descrição de todas as estratégias, por habilidade, que foram trabalhadas ao decorrer do estudo, totalizando 200 estratégias. Foram elencadas oito habilidades para serem trabalhadas em todas as 20 sessões, sendo estas: 1) Correspondência grafema-fonema; 2) Discriminação de fonemas em sílabas; 3) Rima; 4) Classificação de palavras pares; 5) Adição, subtração e manipulação silábica e fonêmica; 6) Aliteração; 7) Correspondência fonema-grafema; e 8) Memória de Trabalho Fonológica.

Todas as 80 sessões, no total de 20 sessões para cada um dos 4 grupos, foram descritas em plano diário de terapia, os quais serão analisados neste estudo. Desse modo, o material de análise para esta pesquisa constou de 80 planos diários preenchidos com as avaliações das pesquisadoras e de 80 fichas de observação preenchidas pelas pedagogas, totalizando 160 formulários. Além disso, para a análise geral da percepção das pedagogas sobre o programa de intervenção fonológica, foi realizado um grupo focal (^{Trad, 2009}) após a finalização da intervenção.

3 Resultados

Nesta seção, serão apresentadas as análises descritivas dos 160 formulários, inclusos os planos diários de cada sessão de intervenção, bem como os formulários de observação das pedagogas, além da avaliação delas sobre o programa de intervenção, coletada por meio do grupo focal. Para aproximar a caracterização das crianças participantes do estudo dos resultados mencionados, exibe-se na Tabela 1, a seguir, as características dessas crianças.

Observou-se, na caracterização das crianças participantes do estudo, que se trata de crianças com perdas auditivas sensorioneurais de graus moderado e severo, com média de tempo de privação sensorial de 7 anos e 9 meses e média de idade auditiva de 6 anos. Com exceção da C4, todas as demais crianças apresentavam tempos de privação sensorial auditiva (tempo em que estiveram sem equipamentos auxiliares à audição) superiores aos recomendados e idade auditiva (tempo de uso dos dispositivos desde sua adaptação) que justificam a necessidade de intervenções focalizadas em audição, linguagem oral e habilidades metalinguísticas, mesmo em escolares desta faixa etária (média da amostra - 11 anos).

Das 11 crianças, 10 eram usuárias de aparelhos auditivos bilateralmente, e uma criança utilizava o AASI na orelha direita. A média de uso diário dos aparelhos auditivos era de nove horas, indicando uso regular dos dispositivos, mas ainda aquém do desejável (o tempo ideal deve ser de 14 a 16 horas/dia). Sobre seu desempenho auditivo, excetuando a C6, todas as demais se apresentaram nas categorias de audição 5 ou 6, indicando que eram crianças que identificavam o significado da maior parte do que era dito a elas, sem a necessidade de leitura orofacial ou que compreendiam utilizando apenas a audição, respectivamente. Quanto ao desenvolvimento da linguagem oral, com exceção da C2, avaliada como produzindo frases curtas, as demais crianças apresentaram discurso oral, ainda que não em etapa madura (correspondente à categoria 4 de linguagem).

Fonte: Elaborada pelas autoras

Figura 1 Quantidade dostipos de adaptações realizadas na intervenção fonológica em grupo.Legenda: AI: Adaptação durante a instrução da estratégia; AE: Adaptação da estratégia em si; AM: Adaptação de materiais. 

As adaptações realizadas em cada uma das sessões foram descritas; assim, observou-se, a partir da análise, que as adaptações de instrução, ocorrentes em menor quantidade (13), referiram-se às dicas para ajudar as crianças a compreender a atividade, ao uso de objetos concretos durante a instrução para facilitar a sua compreensão, à repetição da instrução, ao uso de sinônimos e à diminuição da velocidade de fala, o que também foi observado durante a realização das atividades, por meio da análise dos planos diários de terapia em grupo, quanto ao uso das técnicas e das estratégias de comunicação pelas pesquisadoras.

Quanto às adaptações na execução das estratégias (57), destacaram-se a diminuição do número de itens de treino, em especial a memória de dígitos, ou o número de rodadas de cada habilidade a ser trabalhada, no caso das habilidades de manipulação fonêmica, o uso de destaques acústicos, especialmente na atividade de discriminação de fonemas em sílabas, bem como o uso de leitura orofacial, além da necessidade de apoio visual (palavras ou figuras e objetos) que auxiliasse as crianças a realizar a manipulação silábica e fonêmica.

A adaptações dos materiais (4) foram observadas em menor quantidade e referiram-se ao uso de palavras escritas ou figuras extras para apoiar as atividades. Observou-se, a partir da análise dos planos diários e das fichas de observação, que as habilidades em que as crianças exibiram maior dificuldade foram: a discriminação de fonemas em sílabas, a memória de dígitos e a consciência fonêmica, todas que exigem desempenho auditivo esperado para a faixa etária e escolaridade das crianças envolvidas neste estudo. Contudo, conforme observado na Tabela 1, essa amostra caracteriza-se por crianças mais velhas (8 a 14 anos), que já deveriam apresentar certo domínio das habilidades fonológicas. Como possíveis interferentes em seu desempenho, destacam-se os tempos de privação sensorial longos, o uso moderado ou mínimo dos AASIs por algumas das crianças e o ingresso tardio no programa de (re)habilitação.

Na análise dos planos diários por grupo, observou-se que o grupo marrom (GM) necessitou de adaptação de estratégias em todas as sessões realizadas em, no mínimo, uma habilidade, seguido do grupo azul (GA), grupo laranja (GL) e grupo roxo (GR), consecutivamente.

Sobre as técnicas utilizadas para otimizar a comunicação e a escuta das crianças nas situações da intervenção, a partir da análise geral dos 80 planos diários, as pesquisadoras informaram, em ordem de frequência, que as técnicas mais utilizadas foram: destaques acústicos (consiste em dar ênfase a determinado som ou a determinada palavra dita) com 40% de ocorrência nas 20 sessões, seguida de apoio visual com 15%, que consistiu no uso de objetos ou figuras, uso de repetição ou refraseamento, com 10% e diminuição da velocidade de fala e ênfase nas palavras-chave, ambas as técnicas com 5% de ocorrência. Observou-se, portanto, que o programa de intervenção fonológica delineado necessitou de adaptações de várias naturezas, além do uso de estratégias de comunicação e de técnicas para melhorar a audibilidade para as crianças, de modo a adequar-se ao público-alvo.

Sobre a avaliação geral das pedagogas sobre o programa de intervenção, a Figura 2 apresenta o resultado das falas das 3 pedagogas.

Fonte: Elaborada pelas autoras

Figura 2 Análise da frequência de palavras a partir do roteiro do grupo focal. 

A partir da análise da frequência de palavras pode-se observar que a avaliação das pedagogas sobre o programa de intervenção foi positiva (destacam-se as palavras bom e gente) e que elas se mostraram interessadas em continuar com a proposta (com destaque para a palavra ficar). Conforme notou-se em alguns dos comentários analisados, por sessão, as pedagogas destacaram que as atividades foram enriquecedoras para elas e que algumas foram utilizadas em sua prática clínica em outros grupos do serviço de (re)habilitação.

Foi ainda referido que, nas primeiras sessões, as crianças tiveram dificuldades, especialmente quanto à compreensão para participarem das atividades e quanto ao tempo da sessão para o trabalho com várias habilidades.

Notou-se, entretanto, que, após a nona sessão, as pedagogas observaram tempos de resposta mais rápidos e melhor compreensão das crianças, mesmo nas atividades em que ainda apresentavam dificuldade em executar.

Os aspectos destacados pelas pedagogas também puderam ser notados na análise dos planos diários das sessões, em que, a partir da nona sessão, mesmo sem a alteração do tempo da sessão, as crianças passaram a executar com mais facilidade as atividades propostas, de acordo com os resultados descritos pelas pesquisadoras. Além disso, ainda foi observado, na análise dos planos diários, uma diminuição no uso de estratégias de comunicação e técnicas na metade do programa até o final das sessões. Esse fato pode ser atribuído à melhora das crianças na compreensão do trabalho fonológico, bem como ao aprimoramento das pesquisadoras como terapeutas desses grupos, o que envolve a relação pesquisador-criança e até mesmo a familiaridade das crianças com a fala de cada pesquisadora, fato também notado pelas pedagogas.

Quanto ao último questionamento do grupo focal, sobre as sugestões para a melhoria do programa de intervenção fonológica, as educadoras destacaram: a necessidade do trabalho de intervenção com o vocabulário das crianças, visto que notaram o quanto o déficit apresentado por algumas das crianças teve impacto na compreensão da estratégia e no aproveitamento de todo o grupo no tempo previsto para cada sessão; a ampliação do tempo da sessão ou a diminuição do número de atividades por sessão, para grupos com maior dificuldade; ou, ainda, o aumento do número de sessões.

O Quadro 1 a seguir apresenta as observações das pedagogas sobre cada uma das sessões de intervenção.

4 Discussão

Nesta pesquisa, os resultados obtidos corroboram com os encontrados na literatura, de que há a necessidade de adaptações para a intervenção fonológica para crianças com perda auditiva (^{Easterbrooks, Lederberg, & Connor, 2010}; ^{Lederberg et al., 2014}; ^{Lee, Hall, & Sancibrian, 2017}).

O programa intervenção fonológica elaborado baseado nos modelos de remediação de ^{Capellini et al. (2010)}, ^{Salgado (2010)} e na revisão da literatura sobre programas de intervenção fonológica para crianças com deficiência auditiva, em outras línguas (^{Lederberg et al., 2014}; ^{Lee, Hall, & Sancibrian, 2017}; ^{Spencer et al., 2008}), necessitou de ajustes específicos para a amostra estudada, o que reforça a necessidade da continuidade de pesquisas envolvendo o referido programa, aplicado a diferentes amostras, para a validação de sua aplicabilidade na população de crianças com deficiência auditiva.

Segundo ^{Lederberg et al. (2014)}, crianças com perda auditiva, em níveis pré-escolares, podem desenvolver a habilidade linguística de leitura a partir de instruções e de estratégias especificamente adaptadas às suas necessidades. O mesmo mostrou-se verdadeiro para as crianças em nível escolar mais avançado, participantes desta pesquisa, a partir da análise dos planos diários da intervenção.

Todas as sessões sofreram algum tipo de adaptação, seja de estratégia, instrução ou de material, tendo sido observado mais de um tipo de adaptação por sessão, especialmente nas primeiras sessões. Quanto ao tipo de adaptação, a literatura específica retrata, em especial, o uso de apoio visual (materiais escritos ou concretos), que facilite à criança com deficiência auditiva o acesso à tarefa fonológica (^{Chen, 2014}; ^{Easterbrooks, Lederberg, & Connor, 2010}; ^{Gilliver et al., 2016}; ^{Lee, Hall, & Sancibrian, 2017}; ^{Miller, Lederberg, & Easterbrooks, 2013}; ^{Nakeva et al., 2013}; ^{Rakhshanfadaee & Salehi, 2016}; ^{Wang et al., 2013}; ^{Werfel, Douglas, & Ackal, 2016}), sendo este o segundo tipo de apoio mais observado nesta pesquisa. O apoio mais frequente aos participantes desta pesquisa foi o uso de destaques acústicos. Tais modificações foram realizadas especialmente em virtude da dificuldade observada nas crianças em compreender e executar as atividades no tempo destinado à sessão, bem como ao seu nível de conhecimento prévio das habilidades fonológicas, observação que concorda com a literatura (^{Spencer et al., 2008}).

A análise dos planos diários das sessões também permitiu elencar as principais estratégias de comunicação e técnicas auditivas utilizadas pelas pesquisadoras durante o trabalho fonológico. Ressalta-se que uma ampla gama de técnicas pode ser empregada de acordo com a necessidade e habilidades a serem trabalhadas, para o favorecimento do desempenho das crianças nesse tipo de treinamento, que extrapola a terapia fonoaudiológica convencional (^{Granha, Oliveira, & Rumpf, 2008}; ^{Resegue-Coppi, 2008}).

Observou-se que as características das crianças dos grupos de intervenção certamente determinaram as necessidades de adaptações a serem realizadas (^{Lederberg, Schick, & Spencer, 2013}), com destaque para o tempo de privação sensorial (^{Bornstein, 2018}; ^{Wake & Carew, 2016}), o uso restrito dos aparelhos auditivos para algumas delas (^{Penna, Lemos, & Alves, 2015}; ^{Vasconcelos & Pereira, 2015}) e o ingresso tardio no programa de (re)habilitação auditiva (^{Bicas, Guijo, Delgado-Pinheiro, 2017}; ^{Oliveira, Penna, & Lemos, 2015}; ^{Tabaquim et al., 2013}), os quais foram fatores verificados na amostra e que devem ser considerados na elaboração das estratégias para o trabalho fonológico.

Ainda assim, todas as crianças deste estudo demonstraram avanços em suas habilidades, o que pôde ser observado na análise dos resultados das sessões, fato que também corrobora as pesquisas sobre a intervenção fonológica para crianças com deficiência auditiva com maior ou menor acesso aos sons (^{Bergeron et al., 2009}; ^{Gamba-Yoshida, 2017}; ^{Goldberg & Lederberg, 2015}; ^{Lederberg, Schick, & Spencer, 2013}), destacando a primazia das habilidades fonológicas para a aquisição do código escrito, tão fundamental para o fortalecimento do desenvolvimento da linguagem e da cognição, entre outras habilidades na criança com deficiência auditiva (^{Harris, Terlektsi, & Kyle, 2017}; ^{Lemes & Goldfeld, 2008}; ^{Mahapatra, 2015}).

As habilidades que tiveram um índice mínimo de adaptações, desde o início do programa diminuindo com o passar dos dias foram: correspondência grafema-fonema e fonema-grafema, de acordo com as análises dos planos diários e das fichas de observação, resultado comparado ao estudo de ^{Nakeva von Mentzer et al. (2013)}, no qual a melhora na relação fonema-grafema foi considerada de moderada a forte, bem como ao estudo de ^{Werfel, Douglas, & Ackal (2016)}, que relata o ganho das crianças no início do programa das habilidades de relação grafema-fonema, para posteriormente observar melhora na habilidade de rimar.

Destaca-se ainda que são escassas as pesquisas que relatam a percepção de profissionais da educação em relação ao trabalho de intervenção fonológica para crianças com deficiência auditiva. Notou-se que a percepção das pedagogas participantes deste estudo se deteve nas dificuldades das crianças, sem a utilização dos termos técnicos para a sua definição, o que dirige a atenção para a necessidade de formação específica dos pedagogos envolvidos em programas de (re)habilitação de crianças com deficiência auditiva (^{Bevilacqua & Formigoni, 2012}; ^{Moret, 2017}) para o trabalho com as habilidades fonológicas, conforme referido por ^{Messier e Jackson (2014)} e ^{Spencer et al. (2008)}, que alertam sobre a necessidade da proficiência em consciência fonológica de educadores que trabalham com crianças com deficiência auditiva.

5 Conclusão

Conclui-se que o programa de intervenção fonológica para crianças com deficiência auditiva necessitou de adaptações referentes às instruções oferecidas aos grupos, às estratégias propriamente ditas, bem como aos materiais utilizados, destacando-se a importância dos registros detalhados dos resultados das sessões de programas dessa natureza, dada a importância da análise das estratégias para a elaboração de intervenções cada vez mais efetivas e eficazes para essa população.

A partir das observações realizadas para as crianças desta pesquisa recomenda-se a continuidade dos estudos que se proponham validar programas de intervenção voltados ao desenvolvimento da leitura para crianças com deficiência auditiva e que os serviços de (re)habilitação auditiva considerem, em seu planejamento, a instrução específica com as habilidades fonológicas, dada a sua relevância para a aquisição e o desenvolvimento da leitura e da escrita, agregando à criança o domínio de outras habilidades linguísticas e cognitivas, importantes para sua plena inclusão. Além disso, destaca-se a preocupação em treinar os profissionais que desenvolvem este trabalho com as crianças, especialmente no enquadre de grupo.

As principais limitações deste estudo referiram-se às características da amostra tais como: número de sujeitos, a faixa etária dos grupos trabalhados, bem como a sua aplicação em um único serviço de (re)habilitação auditiva, com necessidade de ampliação do número amostral, da estratificação da análise das estratégias da intervenção fonológica aplicada a crianças de diferentes faixas etárias, bem como a avaliação da implementação dessas intervenções por profissionais da pedagogia especializada em programas de (re)habilitação auditiva.

Destaca-se o ineditismo desse tipo de estudo e identifica-se como potencial da referida pesquisa a construção e a análise pormenorizada do material da intervenção aplicada, com a possibilidade de tornar-se um referencial para o desenvolvimento de programas de treinamento de habilidades fonológicas em enquadre terapêutico grupal, específico para a população de crianças com deficiência auditiva.