3.1 Os cursos de Saúde no Vale do São Francisco

Nessa temática, foram elencados, por meio dos PPCs, o ano de criação e de reformulação curricular, a carga horária total, perfil dos egressos e objetivos. Foram identificados oito cursos de Saúde, sendo cinco em uma universidade identificada como U1 e três em U2. O único curso em comum nas duas universidades é o de Enfermagem, que será identificado como E1 e E2. Os PPCs foram escritos entre 2008 e 2013, sendo o documento do curso de Medicina o que tem a reformulação mais antiga (2008), e o plano de E1, o mais recente (2013), como pode ser observado no Quadro 1.

As primeiras DCN para os cursos de Saúde foram lançadas entre os anos de 2001 e 2004. Entretanto, os cursos de Medicina e Farmácia realizaram a atualização dos PPCs em 2008 e 2012, respectivamente, e não referenciaram as novas DCN, que são de 2014 e 2017. O fato reforça, pois, a necessidade de avaliação periódica e permanente dos PPCs, como estratégia de superação para as lacunas identificadas.

Quanto aos objetivos dos cursos, as universidades descrevem a formação ética e generalista, com o enfoque na visão holística para com os indivíduos que necessitarem de seus cuidados, como descritos a seguir:

Assegurar ao graduando em Ciências Farmacêuticas, uma formação generalista, capacitando-o a atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com uma visão ampla e global, respeitando os princípios éticos e bioéticos, morais, religiosos e socioculturais do indivíduo e da coletividade, com o objetivo de prevenir, preservar e promover a saúde individual e coletiva. (PPC de Farmácia, 2012).

Formar profissionais enfermeiros(as) aptos a cuidar do ser humano, família, grupos e comunidade em situações de saúde e doença, no âmbito da gestão, gerência, supervisão e avaliação no Sistema Único de Saúde (PPC de Enfermagem E2, 2011).

Formação de um profissional de saúde apto ao trabalho em uma equipe interdisciplinar, com ênfase na integralidade no cuidado dos pacientes (PPC de Fisioterapia, 2010).

Formar enfermeira(os) cidadãos que utilizem a ética e o conhecimento técnico científico para atuar nas diversas áreas do conhecimento e prestar cuidado integral à saúde do indivíduo, da família e da comunidade (PPC de Enfermagem E1, 2013).

Formar profissionais aptos a analisar criticamente a realidade social em que vivem; assegurar uma formação generalista, humanista e crítica, qualificadora da intervenção acadêmico-profissional, fundamentada no rigor científico, na reflexão filosófica e na conduta ética (PPC de Educação Física, 2012).

Formação de um profissional ético e competente tecnicamente, sem prejuízo humanístico e apto, para participar efetivamente das transformações sociais desta região (PPC de Medicina, 2008).

Formar nutricionistas generalistas, capazes de aplicar a ciência da Alimentação e Nutrição para a melhoria dos níveis de saúde e qualidade de vida da população da região e brasileira (PPC de Nutrição, 2013).

Formar profissionais críticos, reflexivos e socialmente comprometidos, capazes de construir e contextualizar saberes e práticas, promovendo e divulgando o conhecimento de forma sistematizada para as comunidades (PPC de Psicologia, 2010).

Durante a etapa de análise documental, percebeu-se o empenho das universidades em descreverem a importância da formação de um profissional ético, comprometido com a integralidade da saúde dos indivíduos e da coletividade. Com isso, é possível afirmar que os PPCs dos cursos estudados se encontram em conformidade com as DCN e, nesse sentido, refletem a real necessidade da população para bom atendimento. Esse comprometimento também foi descrito em um estudo realizado em uma Universidade do Centro-Oeste, no qual foi observado que todos os PPCs analisados atendiam às premissas gerais das DCN e das políticas indutoras de formação em saúde (^{Moraes & Costa, 2016}).

Contudo, mesmo com o PPC construído com a preocupação de atender às DCN, há, ainda, grande obstáculo a ser enfrentado: a sua implementação na prática. As DCN propostas para a formação do profissional de Saúde têm alcançado as metas e encontra-se no caminho da construção de uma cultura de mudança significativa. Entretanto, é necessário ter consciência de que é preciso superar este obstáculo supramencionado (^{Keller-Franco, Kuntze, & Costa, 2012}), a fim de que sejam estimuladas as ações e as práticas mais eficientes no processo de formulação didática dos PPCs dos cursos em análise.

Um outro aspecto que emergiu durante a análise desses documentos foram as habilidades e as competências que os cursos de Saúde trazem em seus PPCs, as quais serão descritas na próxima temática.

3.2 Habilidades e competências necessárias à formação profissional para um atendimento eficaz à pessoa com deficiência

Os atendimentos em saúde às pessoas com deficiência são apontados como falhos, tanto pela comunicação ineficaz (^{Batista, 2012}), quanto pela inacessibilidade arquitetônica (^{Martins et al., 2015}), assim como por presunções e percepções sobre a deficiência, podendo esta, inclusive, provocar ameaças à saúde dessa pessoa (^{Shakespeare, Iezzoni, & Groce, 2009}).

Uma das possibilidades de minimizar essas barreiras de acesso aos serviços de saúde seriam as organizações educacionais, formadoras de futuros profissionais, incluírem esses conteúdos temáticos em seus currículos e que os serviços de saúde estimulassem a capacitação de seus profissionais para assim adquirirem habilidades comunicativas. Ademais, deveriam adequar a estrutura física, de modo que as necessidades desses indivíduos, no ambiente hospitalar, fossem atendidas de forma integral e humanizada (^{Martins et al., 2015}).

Conforme percebido, a minimização dessas barreiras demanda uma formação inclusiva e integral para que o futuro profissional de saúde possa desenvolver a aptidão no atendimento de todos os indivíduos que necessitarem de seus cuidados. Entretanto, o que se encontra perceptível na formação dos profissionais, em geral, é que existe um espaço vazio, especialmente no que diz respeito à formação no âmbito da atenção à saúde da pessoa com deficiência (^{Costa, 2015}). Existe, então, uma dicotomia entre o que se espera diante da atenção integral e a efetiva formação dos profissionais de saúde. Por essa razão, torna-se necessário entender que as competências e as habilidades estão sendo descritas pelas universidades e de que forma as instituições de ensino influenciam na atenção integral e universal dos sujeitos com deficiência.

São descritas, no Quadro 2, as habilidades e as competências gerais que os profissionais de saúde devem ter, de acordo com os PPCs analisados.

Diante das competências e das habilidades apresentadas, percebe-se que a Tomada de decisão, Comunicação e Atuação multiprofissional foram as competências comuns a todos os profissionais de saúde.

Um estudo piloto realizado por ^{Castro, Rowe, Andrade e Cyrino (2017)} mostrou que as competências generalistas, como as encontradas nesta pesquisa, também podem ser utilizadas para a formação de profissionais de saúde que atendam às necessidades de saúde da pessoa com deficiência. ^{Kirshner e Curry (2009)} foram mais específicos e propuseram seis competências essenciais para a formação relacionada à deficiência: (1) Enquadrar a deficiência no contexto da diversidade humana ao longo da vida, dentro do social e em ambientes culturais; (2) Treinamento para avaliação da deficiência e a real consequência das condições de saúde; (3) Formação para cuidados comportamentais na interação com a pessoa com deficiência; (4) Aprender sobre outros profissionais de saúde, para formar equipes integradas; (5) Compreensão dos aspectos legais juntamente aos princípios de desenho universal; e (6) Abordagem de cuidados centradas no cliente, incluindo a percepção destes sobre qualidade de vida. Algumas dessas competências corroboram as encontradas nesta pesquisa. Nesse sentido, espera-se que os profissionais tenham competências e habilidades suficientes para atender às pessoas com deficiência.

Para reforçar essa formação, com vistas à saúde da pessoa com deficiência, também foram avaliadas as disciplinas e as discussões sobre a sua saúde nos PPCs, cujos resultados são apresentados na próxima categoria.

3.3 Oferta de disciplinas e discussões relacionadas à saúde da pessoa com deficiência nos PPCs dos cursos de saúde

Diante do processo de formação dos profissionais de saúde apoiado na literatura, é importante analisar como esses profissionais estão sendo formados para a atenção à saúde da pessoa com deficiência. A partir dessa percepção, buscou-se identificar quais os cursos que ofereciam Libras como disciplina optativa ou obrigatória; se estes mencionavam, em suas referências bibliográficas, a Política Nacional de Saúde da Pessoa Portadora de Deficiência (2008, 2010) em suas duas versões, além de disciplinas que descrevessem, na Ementa, o conteúdo relacionado à atenção da pessoa com deficiência. Os resultados estão apresentados no Quadro 3 que segue.

Tratando-se do ensino de Libras nos cursos de Saúde pesquisados, 62,5% dos PPCs não apresentam Libras como disciplina optativa, e nenhum deles apresenta como disciplina obrigatória. Esse resultado contraria o ^{Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005}, que estabelece que, nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e, nos cursos de Fonoaudiologia, a linguagem de sinais deve ser inserida como uma disciplina obrigatória e, nos demais cursos de Educação Superior e Profissional, deve ser disciplina optativa.

Existe divergência quando se observa o ensino de Libras e a proposta das DCN, em que uma das competências e habilidades que deve ser garantida na formação do profissional de saúde é a comunicação. Todos os cursos de Saúde analisados, exceto Educação Física, trazem, nas DCN, o seguinte texto:

Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e devem manter a confidencialidade das informações a eles confiadas, na interação com outros profissionais de saúde e o público em geral. A comunicação envolve comunicação verbal, não verbal e habilidades de escrita e leitura; o domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira e de tecnologias de comunicação e informação (^{Parecer CNE/CES nº 1.133, 2001}; ^{Resolução CNE/CNS nº 3, 2001}; ^{Resolução CNE/CES nº 5, 2001}; ^{Resolução CNE/CES 4, 2002}; ^{Resolução nº 5, 2011}; ^{Resolução nº 3, 2014}; ^{Resolução nº 6, 2017}).

Esse excerto mostra a importância da comunicação no processo formativo desses profissionais e intensifica a necessidade de atendimento, não somente às DCN, mas também ao processo de integralidade e de humanização do cuidado, já que o processo comunicativo é um dos principais desafios para humanização da saúde (^{Deslandes & Mitre, 2009}). Sobre isso, ^{Dias, Coutinho, Gaspar, Moeller e Mamede (2017)}, em estudo, explicitaram que a dificuldade de estabelecimento da relação médico-paciente gera frustrações e também infrequências dos pacientes aos serviços de assistência à saúde.

É constatado que as instituições públicas de Ensino Superior não estão ofertando oportunidades do ensino da Libras para os seus alunos nos cursos de saúde. Isso resulta em um processo de comunicação falho e consequente danos à saúde das pessoas surdas. Logo, este artigo reforça a importância do ensino de Libras como disciplina obrigatória e não como optativa, nos currículos dos profissionais de saúde, corroborando estudos anteriores (^{Ramos & Almeida, 2017}; ^{Souza & Porrozzi, 2017}).

Quanto ao ensino da Política Nacional de Atenção à Saúde da Pessoa com Deficiência, fica evidente a não preocupação com a discussão dessa temática nos cursos de saúde, uma vez que nenhum curso das Instituições pesquisadas a colocou nas referências a serem trabalhadas com os futuros profissionais de saúde. Isso leva ao desconhecimento por parte destes sobre as necessidades específicas desse grupo populacional.

Das Universidades pesquisadas, foram encontradas apenas duas disciplinas entre todos os cursos de saúde, conforme mostra o Quadro 4.

Foge de o escopo desta pesquisa identificar disciplinas que diagnostiquem a deficiência ou a remetam como patologia. O objetivo aqui apresentado é a discussão de políticas e ações que melhorem o acesso desses indivíduos aos serviços de saúde, que teçam discussões, com o intuito de favorecer à humanização do atendimento, na perspectiva social da deficiência. Dos oito PPCs analisados, apenas 25% traziam cada um uma disciplina específica que discute a atenção à saúde da pessoa com deficiência, são elas: Psicologia e pessoas com deficiência e Educação Física para portadores de necessidades especiais. As demais, foram identificadas por trazerem dentro da ementa conteúdos sobre a atenção à saúde da pessoa com deficiência a serem abordados durante a disciplina.

Quando avaliada a carga horária dessas disciplinas, destaca-se que os cursos de saúde das Universidades estudadas reservam apenas 1,1% de sua carga horária, variando de 30 a 60 horas, para discussão acerca da temática da saúde da pessoa com deficiência. Um estudo realizado com escolas médicas da Austrália (^{Trollor et al., 2016}) descreve que essas faculdades reservam cerca de 2 horas e 55 minutos de conteúdo sobre deficiência intelectual. O artigo enfatiza, ainda, que apenas um pequeno número de Universidades oferta essa temática em seus conteúdos obrigatórios (^{Trollor et al., 2016}).

Essa inserção de disciplinas/conteúdos já é discutida desde a ^{Portaria nº 1.793, de dezembro de 1994}, que recomenda a inclusão de conteúdos relativos aos aspectos “Ético-político-educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais” nos cursos do grupo de Ciência da Saúde.

Uma possibilidade para discussão sobre a atenção à saúde da pessoa com deficiência nos cursos de saúde seria envolver o contexto de forma transversal e/ou inclusão de disciplinas que tenham foco na atenção à saúde da pessoa com deficiência. Entretanto, essas possibilidades também não são absorvidas pelas Universidades estudadas tendo em vista que somente um curso de enfermagem relata que o tema será trabalhado transversalmente. Entretanto, no próprio texto do PCC, já é descrita a falha da referida transversalidade: “Admite-se a necessidade de aprofundar nessas discussões para que mais iniciativas sejam adotadas nos módulos no intuito de integrar cada vez mais a nuances da atenção à saúde da pessoa com deficiência” (PPC de Enfermagem, 2013, p. 128).

Esse tipo de discussão transversal é o desejado que aconteça em todos os cursos; no entanto, é necessário estudo mais aprofundado para saber de que forma a temática está sendo inserida e discutida, uma vez que, na análise do PPC, não foi encontrado descrito o conteúdo nem na ementa, nem em suas referências, o que deixa uma lacuna sobre o que está sendo discutido de fato no curso supracitado. É preciso ressaltar que, para o melhor atendimento em saúde às pessoas com deficiência por profissionais da área, necessita-se ir além da inserção esporádica de disciplinas, pois a temática deve ser discutida e trabalhada no cotidiano dos profissionais em formação.

Um exemplo disso foi o estudo de ^{Symons, Morley, McGuigan e Akl (2014)} que comparou a formação de dois grupos de estudantes de Medicina: um grupo, cujo curso utilizava um currículo longitudinal para cuidar de pessoa com deficiência; e outro sem essa especificidade. Os resultados apontam que o currículo longitudinal levou a uma melhora significativa de vários fatores relacionados ao conforto e à atitude dos estudantes envolvidos na pesquisa, futuros profissionais, em relação a essas pessoas (^{Symons et al., 2014}).

A pesquisa de ^{Sullivan e Mendonca (2017)} comparou o contato dos estudantes de terapia ocupacional à pessoa com deficiência por meio de palestras ou em trabalho de campo. As autoras concluíram que o contato direto (o trabalho de campo) melhorou significativamente as atitudes dos estudantes em relação à pessoa com deficiência (^{Sullivan & Mendonca, 2017}). Desse modo, práticas pontuais, como palestras, podem não trazer o efeito desejado na mudança de paradigma e de atitudes dos profissionais de saúde em relação às pessoas com deficiência. Nesse sentido, atenta-se para a importância do contato com a pessoa com deficiência como disparador de modificação para o atendimento em saúde a esse público. Um desses contatos pode ser vivenciado no estágio curricular. Contudo, durante análise de projetos pedagógicos, nenhuma das universidades estudadas reserva carga horária específica dentro das propostas de estágio, tampouco descreve que esse atendimento será incluído aos estágios já estabelecidos.

No atendimento, o contato prévio provoca mudanças de atitudes. A vivência do estágio pode revelar a falta de familiaridade com a realidade da pessoa com deficiência e o encontro com as diferenças (^{Araujo, Santos, Rosa, & Gomes, 2014}). O estágio pode reduzir os aspectos negativos, de moda a permitir a redução de concepções prévias que dão origem ao estigma e à quebra de uma visão social única e viabilizar que o aluno veja as possibilidades do indivíduo e não as desgraças. Traz, além de valores pessoais para formação humana, recursos profissionais incomparáveis, com vistas à integralidade (^{Araujo et al., 2014}).

Nesse contexto, é inquestionável a necessidade de repensar-se a formação dos profissionais de saúde. A necessidade foi também evidenciada no primeiro Relatório Mundial sobre Deficiência de 2011 (^{World Health Organization [WHO], 2011}), que deixou explícito que os profissionais de saúde necessitam de conhecimentos e habilidades adequadas sobre as condições de comorbidades associadas à deficiência do sujeito, bem como de gerir as necessidades de cuidado em saúde das pessoas com deficiência. Esta tem foco em dois objetivos: atender às necessidades de saúde da pessoa com deficiência e compreender que o atendimento adequado a essas pessoas é um direito humano. Além disso, as atitudes discriminatórias e equívocos implícitos são ações que precisam ser desafiadas (^{Shakespeare & Kleine, 2013}).

Ainda assim, é evidente que as universidades públicas estudadas, mesmo com um PPC enfatizando o compromisso com a formação de um profissional comprometido com a integralidade da saúde dos indivíduos e da coletividade, não discute a atenção à saúde da pessoa com deficiência e negligencia o cuidado à essa enorme parcela da população. Portanto, espera-se que haja uma atualização, não só dos PPCs, com vistas a cumprir leis e decretos, mas que haja mudança de pensamentos e de atitudes da comunidade acadêmica, que a discussão seja contínua para a formação, de fato, de profissionais de saúde preparados para atenção à saúde de toda população.