1 Introdução

O processo de Transição para a Vida Adulta (TVA) de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) assume-se de particular pertinência no panorama educativo português atual, procurando responder às suas necessidades relativamente à promoção de aprendizagens vocacionadas para uma vida adulta de qualidade.

A aplicação no âmbito nacional do questionário Transição para a Vida Adulta de alunos com Necessidades Educativas Especiais: Percursos de Formação no sistema educativo português constitui um passo importante no levantamento de dados e informações importantes relativamente à situação em Portugal. A investigação desenvolvida, neste estudo, permitiu uma base importante para novos estudos, que procurem dar continuidade, alargando a amostra, ou tomando em linha de conta outras variáveis, mas, acima de tudo, estudos que procurem contribuir para uma melhor compreensão do fenómeno que é a formação e a inserção profissional de pessoas com NEE.

No sistema educativo português vigente, o processo de transição patenteia-se como uma medida emergente, verificando-se a necessidade de compreender-se todo o processo relativo à sistematização e à organização do processo de TVA de alunos com NEE (^{Santos, 2013}). Essa questão, apesar de não ser recente, continua a ser atual e o mais novo normativo nacional, no âmbito da Educação Inclusiva, o Decreto-Lei nº 54/2018, reitera a diversidade de características dos alunos e das respetivas respostas para o acesso ao sucesso e à aquisição de um perfil educativo e formativo para a participação social, procurando ir ao encontro dos objetivos do desenvolvimento sustentável da Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (^{Akkari, 2017}).

A TVA assume-se de particular pertinência no panorama educativo, internacional e nacional, dado o número crescente dos alunos a frequentar o 3º ciclo e ensino secundário, procurando responder às necessidades relativas à promoção de aprendizagens vocacionadas para uma vida adulta de qualidade, bem como para a integração no mercado laboral. A facilitação da TVA deve, então, orientar o desenvolvimento de todo o programa educacional (^{Kohler, 1996}, 1998; Kohler & Field, 2003), abrangendo desafios, possibilidades e questões enfrentadas pelos jovens com NEE, pelo que deve ser dedicada uma atenção particular na partilha sobre formação, qualificação e emprego desses alunos (Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais [AEDNEE], 2002).

^{Simões e Santos (2017)} apontam que uma das fases mais complexas, no âmbito da escolaridade obrigatória e universal, ao longo do percurso académico, é a fase da TVA e consequente inserção no mercado de trabalho, o que tem vindo a exigir um novo posicionamento face aos alunos com NEE, apostando-se na reflexão sobre conteúdos académicos cognitivos vs. funcionais e significativos, oportunidades e respostas/apoios diversificados e adequados e empoderamento dos alunos (Santos, 2019), para a igualdade de oportunidades, inclusão, participação e qualidade de vida deles. Apesar da exigência de qualidade da oferta formativa em função do perfil de saída dos alunos (Decreto-Lei nº 3/2008; Decreto-Lei nº 54/2018), constata-se a, ainda, escassez de estudos no âmbito nacional, nessa área (Santos, 2013).

A TVA deve ser assumida como um processo contínuo de assunção de novos papéis, responsabilidades e funções determinantes para a passagem para a vida adulta, representando o processo de formação profissional e consequente inserção no mercado de trabalho, um elemento fundamental para a cidadania da pessoa com NEE e sua família (^{Dong, Fabian, & Luecking, 2016}). Esse processo necessita de ser orientado da forma mais apropriada, reforçando os fins últimos de um processo de transição bem-sucedido conducente à autonomia e autodeterminação (AEDNEE, 2002).

No âmbito da Educação e Formação dos alunos com NEE, existem opções formativas que se constituem como propostas valiosas no processo de TVA, tendo surgido, em Portugal, os Cursos de Educação e Formação (CEF) para os alunos com menores necessidades de apoios, e os Planos Individuais de Transição (PIT) para os alunos com maior nível de severidade inseridos na medida Currículo Específico Individual (CEI), obtendo, no final do percurso, um certificado de competências vocacionais (^{Fânzeres, Cruz- Santos, & Santos, 2016a}). Para os autores, esses percursos pretendem proporcionar um conjunto de ofertas diferenciadas que permitam o cumprimento da escolaridade obrigatória e a obtenção de qualificações profissionais de níveis de qualificação, que, nos casos dos CEF, são devidamente certificadas de acordo com a legislação. No entanto, constata-se ainda a escassez de evidências sobre as perceções dos intervenientes ao longo desse processo, fundamentais para a prática profissional certificada de todos os alunos, entre os quais, os alunos com NEE.

A monitorização e a fundamentação das (boas) práticas exige processos de avaliação válidos e fiáveis, que até a data parecem inexistentes no nosso país.

2 Método

Nesta seção, aborda-se como se deu a seleção dos participantes, os instrumenos utilizados na pesquisa e os procefdimentos considerados.

3 Resultados

A análise das propriedades psicométricas de qualquer instrumento deve envolver a validade de conteúdo ou representatividade dos itens, validade de critério (não aplicada neste estudo devido à inexistência de outros instrumentos para comparação) e validade de constructo (International Test Commission [ITC], 2017; ^{Taherdoost, 2016}). Nesse sentido, e após o estabelecimento da primeira versão, procedeu-se a um conjunto de procedimentos metodológicos para garantir a sua validade.

A análise da validade do conteúdo foi iniciada em uma primeira fase pela Reflexão falada (thinking aloud), tendo sido solicitado a três peritos que classificassem a relevância, clareza, ambiguidade e simplicidade dos itens do questionário. Esses peritos foram selecionados devido à sua especialidade (um com habilitação académica de Mestrado e anos de experiência na área da TVA e dois Doutorados na área das perturbações do desenvolvimento, TVA e metodologias de intervenção). Depois do consenso adquirido, procederam-se a vários grupos focais (Fase 2) com professores, técnicos e monitores (n=40), que desenvolvem a sua atividade docente/profissional no âmbito dos percursos formativos de alunos com NEE, para detetar a existência de itens mal construídos e verificar a existência de ambiguidade de conteúdo que pudesse causar dúvidas aos participantes sugerindo modificações (^{Almeida & Freire, 2008}), no sentido de poder aceitá-los como indiscutíveis (empiricamente verdadeiros), com rigor científico e consistentes com o conhecimento estabelecido (^{Mertens, 2014}).

Dessa forma, estabeleceu-se a versão final que foi aplicada (Fase 3) a profissionais (docentes/técnicos/monitores e outros) que intervêm na TVA ao nível dos Cursos de Educação Formação (CEF) e Educação Especial e técnicos responsáveis pela implementação dos Planos Individuais de Transição (PIT), tendo sido aplicado uma única vez, a todos os participantes da amostra. A fiabilidade foi analisada na consistência interna (Tabela 1) e calculada com base no alpha de Cronbach (α). Por meio dos resultados obtidos, pôde-se constatar valores elevados de consistência interna, destacando-se o valor total (.94), e com resultados altamente significativos [X² = 57,285, p≤0.001].

As dimensões 1 e 5 também se situam em um nível excelente. Apenas as dimensões 3 e 4 apresentam valores inferiores a .80. Apesar da importância da fiabilidade, essa medida não é suficiente por si, devendo ser combinada com a análise da validade de constructo (^{Taherdoost, 2016}), ou seja, a relação entre constructo e a sua operacionalização.

Nesse sentido, analisou-se a correlação entre as várias dimensões constituintes do questionário (Tabela 2) através do coeficiente de correlação de Pearson, cujo valor, se for inferior a .40, indicia correlações fracas; entre .40 e .60, correlações moderadas; entre .70 e .89, correlações elevadas; e se superiores a .90, correlações muito fortes (^{Pestana & Gageiro, 2014}).

A análise global das matrizes de correlações da dimensão 1-TVA dos alunos com NEE revela que a maioria das associações são positivas com níveis de significância de (p < .01 e < .05) com a maioria a revelar uma correlação fraca (r<.40), tal como expectável. Destacam-se as correlações moderadas entre as dimensões 1 e 5 e as 4 e 5.

Ainda no âmbito da validade de constructo, procedeu-se à análise fatorial exploratória (AFE) para analisar a dependência das dimensões e da sua inter-relação, identificando fatores e averiguando a dimensionalidade do questionário (^{Marôco, 2007}). A AFE (Tabela 3) envolveu o método de Máxima Verosimilhança com rotação ortogonal varimax, para identificar, através de inter-relações, fatores ou dimensões que possam ter significado próprio e determinar a estrutura dimensional do questionário (^{Araújo, Costa, & Almeida, 2014}). A AFE permite a identificação das dimensões finais e dos respetivos itens com peso teórico e empírico (^{Matsunaga, 2010}) no processo de TVA (Tabela 3).

4 Discussão dos resultados

Em uma primeira fase, e devido à inexistência de instrumentos que permitam a recolha de informação sobre as perceções dos intervenientes face ao processo de TVA, em Portugal, elaborou-se um questionário para esse efeito, cujas propriedades psicométricas foram analisadas (ITC, 2017; ^{Taherdoost, 2016}). Dos três tipos de validade recomendados - validade de conteúdo, critério e de constructo, apenas não se procedeu à análise criterial dada a inexistência de outros instrumentos, no país, para a eventual comparação e correlação.

A validade de conteúdo, considerada como um dos primeiros passos fundamentais para a validação de um instrumento, analisou a representatividade dos itens selecionados. Para esse efeito, optou-se pela abordagem dupla prevista na literatura: uma de caráter teórico, que implicou a análise extensiva da literatura; e outra mais empírica, que envolveu a revisão por peritos e a realização de grupos focais. Assim, e em uma primeira Fase 3, peritos analisaram o questionário (itens e dimensões) classificando cada item quanto à sua relevância, simplicidade, clareza e ambiguidade. Além disso, também ajuizaram quanto à pertinência dos itens em cada uma das dimensões. Esses peritos foram selecionados pela sua expertise na área da Educação Especial/Inclusiva incluindo também o processo de TVA, e no âmbito das metodologias de intervenção. Após o consenso foi estabelecida uma versão preliminar que foi submetida ao teste-piloto com o escrutínio de outros peritos, com prática e responsabilidades efetivas no processo de TVA, que, além de voltar a analisar a relevância e representatividade dos itens, procedeu também a comentários e observações, tendo sugerido várias reformulações.

De acordo com a opinião de alguns especialistas, nos itens relacionados com as questões “3.1.1 Apoio pedagógico personalizado”; “3.1.2 -Adequações Curriculares Individuais”; “3.1.3 Adequações no processo de avaliação”; “3.1.4 Currículo Especifico Individual (professores/técnicos que lecionam CEI´s”, alterou-se o tipo de resposta, dado as medidas educativas estarem abrangidas no normativo, pelo que os peritos acharam mais assertivo uma resposta (sim/não), tendo em atenção a sua experiência profissional relativamente à especificidade do tipo de oferta formativa lecionada. A cotação dos itens por uma escala Likert de 4 pontos foi selecionada tentando evitar a tendência para a neutralidade/ponto médio (^{Lozano, García-Cueto, & Muñiz, 2008}). Os autores afirmam que, para efeitos de validade e confiabilidade, o número ótimo de alternativas é entre quatro e sete. Após a aplicação do teste-piloto, e posterior ajustamento, foi elaborada a versão final dos questionários e, posteriormente, aplicada.

A fiabilidade, pela análise da consistência interna dos itens em cada dimensão, parece ter sido confirmada, constatando-se que os valores obtidos (superiores a .70) apontam para níveis aceitáveis a excelentes (Nunnaly, 1976). Tal como se constatou, as dimensões com melhores índices foram a TVA (dimensão 1 inicial) e a TVA e a relação com o mercado de trabalho (dimensão 5 inicial). Os valores de α, para cada uma das dimensões do inquérito, apresentam-se como próximos de excelente (^{Marôco, 2007}), variando entre .89 (dimensão 4) e .92 (TVA); e as dimensões 2 e 3 apresentam um alfa entre .70 e .80, que, segundo o mesmo autor, pode ser considerado razoável. Ressalva-se o facto de que, nas Dimensões 3 e 4, o valor de n é diferente, uma vez que, de acordo com a sua experiência profissional, alguns responderem somente à sua experiência de CEF (n = 298), enquanto outros responderam tendo em consideração a sua experiência com alunos a quem foi implementado um PIT (n = 199), consistindo extratos da amostra importantes, uma vez que intervêm diretamente no processo formativo desses alunos. Nas dimensões 2, 4 e 5, a consistência interna não melhora com a exclusão de algum item.

A validade de constructo do questionário foi analisada recorrendo ao cálculo dos coeficientes de correlação de Pearson entre as cinco dimensões iniciais e pela AFE para examinar a estrutura fatorial do questionário. Os valores de Pearson encontrados tendem para correlações significativas fracas (r<.35), tal como seria expectável, dados os itens selecionados, apesar de associados ao processo de TVA, abrangerem diferentes fases do processo não avaliando o mesmo conteúdo (^{Marôco, 2007}; ^{Pestana & Gageiro, 2014}). Além disso, dedicou-se uma atenção especial à seleção dos itens e à sua correspondência com as dimensões.

Destacam-se, no entanto, as duas correlações moderadas, também significativas, entre a dimensão 5 (TVA e relação com o Mercado Laboral) e as dimensões 1 (TVA) e 4 (Percursos de Formação PIT), eventualmente decorrente da relação entre o processo de TVA e a necessidade de encontrar “caminhos” para os alunos a usufruir de PIT, visando a sua integração do mercado de trabalho. Os valores mais elevados foram encontrados nos itens “Organização flexível e medidas de formação (anos preparatórios, formação vocacional antes do emprego...)” e “Colaboração da comunidade local”, dada a relevância que a flexibilidade curricular, a transparência e coerência nas opções, e o trabalho de parceria assumem ao longo do processo de TVA.

Os valores mais baixos foram encontrados na dimensão 2 (Adequações do processo de aprendizagem) e das dimensões 3 (Percursos de Formação CEF) e 4 (Percursos de Formação PIT), especificamente entre os itens “Melhoramento dos recursos especializados” e o item “A Escola possui as condições ideais”. Nas dimensões 3 e 4 (Percursos de Formação CEF e PIT, respetivamente), a maioria das correlações (p< .05), entre os itens, são fracas, assumindo-se como eventual justificação, a necessidade de uma reorganização dos conteúdos académicos-funcionais, a maior flexibilidade nos processos e objetivos a cumprir. Além disso, acresce a necessidade de um maior conhecimento sobre as características inerentes aos alunos com NEE e os percursos formativos por parte dos intervenientes diretos.

A AFE estabeleceu então a estrutura fatorial do questionário apontando a existência de quatro fatores que parecem concorrer para a avaliação válida e fiável das perceções dos profissionais face ao processo de TVA. O fator 1) Transição para a Vida Adulta dos Alunos com NEE explica 21.3% da variância total. Sobre o papel da Escola na TVA de alunos com NEE, a distribuição percentual desse fator ilustra a relevância que os respondentes dão à Participação e ao Envolvimento de todos os intervenientes no processo, nomeadamente alunos e pais (78.4% e 68.8%, respetivamente), indo ao encontro dos mais recentes normativos educativos (Decreto-Lei nº 3/2008; Decreto-Lei nº 54/2018). Para ^{Dakuzaku (2010)}, a TVA pretende fornecer aos jovens competências vocacionais que os encaminhem ao sucesso para o mercado de trabalho, as quais podem e devem ser trabalhadas, de forma eficaz, através de experiências diretas em contextos laborais e reais, no decorrer da sua escolaridade (e.g.: currículo dos cursos de educação e formação e dos cursos profissionais, através da formação em contexto de trabalho), sendo fundamental a parceria e a coerência entre todos os colaboradores (escola e comunidade).

No Fator 2) Percursos de Formação (PIT), que explica 9,1% da variância, salienta- se a importância do PIT na Inserção no Mercado de Trabalho, com 50,5% dos respondentes a considerarem que o processo de TVA de alunos com PIT necessita de ser preparado atempadamente, de preferência dois ou três anos antes do fim da escolaridade obrigatória (Decreto-Lei nº 54/2018), garantindo a igualdade de oportunidades no que respeita ao género, cultura e à localização geográfica. É de se realçar, no entanto, que o período temporal para a implementação do processo de TVA parece não ser ainda consensual, havendo necessidade de se reequacionar a eventualidade de percursos mais precoces (^{Santos, 2019}). Os Percursos de formação PIT devem fomentar as competências profissionais e atitudinais que facilitem a tomada de decisão, e as opções de formação do aluno devem ser baseadas nos interesses, nas capacidades e nas saídas profissionais e concretizadas em contexto real. O PIT deve incluir “conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de atividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, à comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós -escolar” (ponto 3 do art.º inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de atividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, à comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós -escolar (artigo 21º do Decreto-Lei nº 3/2008).

O Fator 3 - TVA e Inserção no Mercado de Trabalho explica 8,4.% da variância total, e, segundo as respostas dos participantes (59,1%), o processo de TVA acresce as chances de o jovem obter um emprego de forma mais estruturada, uma vez que, para 56,5% dos participantes, avalia interesses, desejos, motivações e a adequação das competências, atitudes e capacidades do jovem às exigências da profissão, incluindo ferramentas e métodos que lhe certifiquem uma transição apropriada e desempenhando um papel fundamental na vida pós-escolar (^{Kohler & Field, 2003}).

Fator 4 - Percursos de Formação CEF explica 5,1% da variância, em que 69,2% dos participantes salienta como aspetos mais importantes o incentivo de esse tipo de percurso formativo, no que se refere ao prosseguimento de estudos e consequente aquisição e desenvolvimento de competências profissionais.

De uma forma geral, em relação às ofertas formativas, os percursos de formação CEF e PIT são considerados como ofertas eficazes, e de particular importância na TVA, uma vez que o sistema de educação e formação em Portugal baseia-se em um conjunto de princípios que visam facilitar e assegurar o direito à educação e formação e garantir a igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso escolares (Lei de Bases do Sistema Educativo [LBSE], 2005). No entanto, os CEF parecem estar mais orientados para os alunos com menor nível de severidade, apesar de concordarem com essa medida para todos, dado possibilitar o prosseguimento de estudos. Além disso, apresentam-se como uma oportunidade para os jovens poderem concluir a escolaridade obrigatória, através de um percurso flexível e ajustado aos seus interesses, ou para poder prosseguir estudos ou formação que lhe permita uma entrada qualificada no mundo do trabalho (Despacho nº 3863/2014).

5 Conclusões

A Escola, como elemento catalisador de todo o processo de TVA, deve promover e fomentar, em todos os seus alunos, a realização do seu potencial humano e educá-los como cidadãos responsáveis e intervenientes, constituindo o desenvolvimento vocacional e profissional uma das primeiras prioridades na construção do processo formativo dos alunos com NEE (^{Santos et al., 2019}). É fundamental a implementação de estratégias articuladas com os recursos existentes, em uma metodologia dinâmica, abrangendo uma diversidade de respostas educativas disponibilizadas pela escola, consubstanciadas nas escolhas e nas proficiências dos alunos, na opinião das famílias e nas oportunidades da comunidade (^{Fânzeres, Cruz-Santos, & Santos, 2016b}).

Este artigo apresentou o primeiro questionário válido e fiável em Portugal para a avaliação das perceções dos principais intervenientes no processo de TVA sobre o processo de transição pós-escolar, permitindo a obtenção de informação pertinente que pode ser utilizada para percursos educativos diferenciados e de acordo com as características de cada aluno. Procura-se, assim, contribuir para a identificação dos processos de formação para os alunos com NEE no âmbito da TVA, assim como a compreensão das perceções dos agentes intervenientes o que pode ajudar a identificar facilitadores e barreiras, promovendo-se a reflexão para medidas mais adequadas.

A aplicação do questionário no âmbito nacional e com uma amostra mais representativa e significativa de todos os intervenientes, incluindo os próprios alunos e respetivas famílias, permitirá outras análises mais aprofundadas, bem como a identificação dos preditores para uma boa transição. Algumas das recomendações passam pela: a) necessidade da promulgação de diplomas legislativos com estímulos para a inserção laboral destes alunos após a conclusão do seu processo de TVA (e.g.: disseminação da legislação para melhor conhecimento do tecido empresarial local dando a conhecer aos empregadores (no geral) as capacidades dos alunos com NEE), e da escola “vir” à comunidade e vice-versa, através de mais parcerias e mais protocolos; b) criação de uma rede local com todos os parceiros (Escola, Universidade, empregadores, famílias. autarquias, observatório da empregabilidade), para assegurar medidas concretas para a implementação da legislação existente e a sua monitorização; e c) necessidade de reequacionar a formação dos professores (e das lideranças das escolas) ao nível da formação inicial e especializada na área da transição pós-escolar em uma articulação com o ensino superior para um combinado estruturado de atividades de acordo com o Perfil de Funcionalidade como treino profissional, treino laboral no local de trabalho, incluindo esquemas de emprego apoiado e vida independente na comunidade. Todas essas respostas pressupõem a promoção da igualdade de oportunidades e uma adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para a vida pós-escolar.