1 Introdução

A Educação Inclusiva tem como princípio fundamental que todos os indivíduos devem aprender juntos, em escolas regulares, independentemente das dificuldades e das diferenças, conforme a Declaração de Salamanca (^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [UNESCO], 1994}). O movimento da inclusão educacional é amplamente debatido; políticas públicas, diversos documentos, leis e decretos garantem a Educação Inclusiva no Brasil (^{Borges & Campos, 2018}; ^{Mazzotta & Souza, 2000}; ^{Roriz, Amorim, & Rosseti-Ferreira, 2005}). Em 2018, foi publicado o Decreto n^o 54, de 6 de julho, que determina princípios e normas para garantir a inclusão educacional, estabelecendo que cada aluno tem direito a uma educação inclusiva que responda às suas necessidades, potencialidades e expectativas, dentro de um projeto educativo comum e plural, que respeite a equidade, proporcionando o sentido de pertencimento à aquisição de um nível de educação e formação.

A inclusão educacional pode ser considerada um importante recurso no processo de desenvolvimento de alunos com deficiência intelectual. A Associação Americana de Deficiência Intelectual (^{American Association on Mental Retardation [AAMR], 2010}) propõe uma concepção multidimensional, funcional e bioecológica da deficiência intelectual, entendendo-a como uma deficiência caracterizada por limitações significativas na função intelectual e no comportamento adaptativo, que é composto por habilidades sociais e práticas. O CID-10 classifica a deficiência intelectual em diferentes subgrupos como: retardo mental leve, retardo mental moderado, retardo mental grave, retardo mental profundo, outro retardo mental e retardo mental não especificado, com base em medidas do Coeficiente de Inteligência (QI), que devem ser calculados por diferentes instrumentos (^{Organização Mundial da Saúde [OMS], 2008}). Já o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais, 5ª edição (DSM-V), define a deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual), dentro da categoria dos transtornos do neurodesenvolvimento, propõe que o diagnóstico deve ser realizado com base em três critérios: (1) déficit em funções intelectuais, (2) déficit em funções adaptativas e (3) déficits adaptativos e intelectuais, ocorridos no período de desenvolvimento (^{American Psychological Association [APA], 2013}).

Dentro desse contexto, um repertório satisfatório de habilidades sociais configura-se como um recurso importante para o desenvolvimento de indivíduos com deficiência intelectual e caracterizam-se, inclusive, como critérios de diagnóstico (^{Cardozo & Soares, 2011}). As habilidades sociais são comportamentos necessários a uma relação inter pessoal bem-sucedida, conforme parâmetros típicos dentro de um contexto culturalmente determinado e com alta probabilidade de resultados positivos para o próprio indivíduo, seu grupo e sua comunidade, contribuindo para a competência social (^{Caballo, 2003}; ^{Del Prette & Del Prette, 2017}; ^{Falcone, 2002}; ^{Murta, 2005}). Quanto à competência social, trata-se de um construto avaliativo do desempenho social do indivíduo em uma tarefa interpessoal (relacionada à capacidade de articular pensamentos, sentimentos e ações), considerando os objetivos pessoais e demandas da situação e da cultura, gerando consequências positivas tanto para o indivíduo quanto para sua relação com as demais pessoas, conforme critérios éticos e instrumentais (^{Del Prette & Del Prette, 2017}).

A literatura tem apresentado que indivíduos com deficiência intelectual apresentam repertório baixo de habilidades sociais (^{Freitas & Del Prette, 2014}; ^{Garrote, 2017}; ^{Japundza-Milisavljevic, Djuric-Zdravkovic, & Macesic-Petrovic, 2010}; ^{Matson, Mayville, Lott, Bielecki, & Logan, 2003}; Rosni-Pinolla, Del Prette, & Del Prette, 2007; ^{Smith & Matson, 2010}). Crianças com deficiência intelectual podem apresentar comprometimentos cognitivos, perceptivos, afetivos e motores que dificultam a aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades sociais. As deficiências cognitivas e referentes comorbidades, como distúrbios sensório-motores e da fala, incidem sobre a capacidade da criança de discriminar as demandas do contexto, planejar e emitir comportamentos adequados e esperados para tais demandas, levando a desempenhos pouco competentes (^{Del Prette & Del Prette, 2013}; ^{Japundza-Milisavljevic, Djuric-Zdravkovic, & Macesic-Petrovic, 2010}).

Sobre as diferenças entre meninos e meninas com deficiência intelectual, no que diz respeito ao repertório de habilidades sociais, os estudos não são incisivos. Em relação a crianças com deficiência frequentando o ensino regular e o ensino especial, o estudo de ^{Bolsoni-Silva, Mariano, Loureiro e Bonaccorsi (2013)} evidenciou diferenças significativas, em que as meninas foram avaliadas pelos professores como mais habilidosas do que os meninos. A literatura a respeito de crianças com desenvolvimento típico também aponta que, em geral, as meninas são mais habilidosas do que os meninos (^{Bolsoni-Silva & Mariano, 2018}; ^{Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira, & Manfrinato, 2006}; ^{Crepaldi, Correia-Zanini, & Marturano, 2017}; ^{Pizato, Marturano, & Fontaine, 2014}).

A inclusão escolar é importante para a aquisição de habilidades sociais. A socialização em ambiente inclusivo faz com que habilidades sociais de alunos com deficiência sejam desenvolvidas, proporcionando uma interação positiva, diminuindo comportamentos inadequados e melhorando a qualidade de vida (^{Camargo & Bosa, 2009}; ^{Valentini & Toigo, 2005}). Nesse sentido, o processo de inclusão escolar beneficia alunos com deficiência intelectual, fazendo-se necessário, cada vez mais, direcionar o olhar para essa área. Uma das direções que se tem mostrado pertinente são programas de promoção e de desenvolvimento de habilidades sociais, que, embora não resolvam o problema orgânico, podem maximizar as condições de socialização e o desenvolvimento interpessoal das pessoas com deficiência (^{Del Prette & Del Prette, 2013}).

A interação entre família e escola é outro ponto importante no contexto da inclusão educacional. Segundo ^{Gonçalves e Murta (2008)}, um dos principais fatores que contribui para o desenvolvimento de um repertório de habilidades sociais adequado das crianças é a interação com os agentes educativos, entre os quais estão pais e professores; é essencial, portanto, que estes possuam um repertório de habilidades sociais adequado. Entre as habilidades sociais apontadas como necessárias aos agentes educativos, estão as habilidades sociais educativas, que são definidas como aquelas nas quais, em um ambiente formal ou não, existe a intenção de promoção do desenvolvimento e da aprendizagem em relação ao outro (^{Del Prette & Del Prette, 2008}). Entre as habilidades sociais educativas, existem as habilidades sociais educativas parentais, isto é, o conjunto de comportamentos apresentados pelos pais que são aplicadas na educação dos filhos, minimizando problemas de comportamentos e promovendo habilidades sociais dos mesmos (^{Bolsoni-Silva & Marturano, 2002}; ^{Bolsoni-Silva, Loureiro, & Marturano, 2016}); e as habilidades sociais educativas de professores (^{Del Prette & Del Prette, 2008}; ^{Bolsoni-Silva, Loureiro, & Marturano, 2016}).

As habilidades sociais educativas parentais servem como recursos para lidar com os filhos, assim como para enfrentamento frente aos desafios que ocorrem devido à situação da deficiência (^{Cardozo & Soares, 2010}). Pais com repertório adequado de habilidades sociais educativas parentais conseguem estabelecer um ambiente familiar mais acolhedor e adequado para o desenvolvimento dos seus filhos, fazendo com que eles tenham um desempenho social mais autônomo (^{Bolsoni-Silva, Loureiro, & Marturano, 2018}; ^{Cardozo & Soares, 2011}). Além disso, pais habilidosos organizam ambientes mais favoráveis aos mecanismos de resiliência, que ajudarão as crianças nas situações a que forem expostas (^{Del Prette & Del Prette, 2013}).

No que tange ao professor, as habilidades sociais educativas mostram-se essenciais para lidar com situações cotidianas escolares e facilitam as interações com alunos (^{Vila & Del Prette, 2009}). É consenso que a promoção de habilidades sociais de professores é de suma importância, visto que capacitar professores em habilidades sociais pode ser uma forma de contribuir significativamente para a inclusão de alunos com deficiência no contexto educacional (^{Fornazari, Kienen, Vila, Nantes, & Proença, 2014}; ^{Rosin-Pinola, Marturano, Elias, & Del Prette, 2017}).

Diante do exposto, pode-se dizer que estudos como este, que propõem caracterizar as habilidades sociais, são importantes, pois, ao dar enfoque na busca de recursos, apresenta-se como uma visão mais otimista do desenvolvimento, em vez de focar nas carências e nas dificuldades cognitivas. Essa visão vai ao encontro dos princípios da Educação Inclusiva, segundo os quais os alunos devem ser valorizados e não tachados por suas dificuldades. Ao avaliar o aluno com deficiência intelectual em função das habilidades e das competências sociais, abre-se caminho para a valorização pessoal e diminuição da discriminação social (^{Pérez-Ramos, Sanchez, Silva, Moreira, & Fornazari, 2004}).

Desenvolver estudos com os três elos da Educação Inclusiva - educandos, professores e pais - é outro ponto que se faz importante. A Declaração de Salamanca, um dos documentos norteadores da Educação Inclusiva, estabelece que “uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de decisão” (UNESCO, 1994, p. 14). Para ^{Benitez e Domeniconi (2012)}, trabalhos que visem ao entrelaçamento dos agentes educacionais, pais e professores, constituem uma estratégia considerada promissora para o processo de inclusão educacional, o que pode favorecer o ensino de habilidades acadêmicas para os educandos com deficiências. Considerando a importância de estudar em conjunto esses três elos, entendendo o contexto protetivo das habilidades sociais e a relação positiva com a inclusão educacional, este estudo teve como objetivos caracterizar as habilidades sociais de alunos com deficiência intelectual matriculados em escolas regulares, assim como caracterizar as habilidades sociais educativas de pais e de professores. Como objetivo específico, buscou-se verificar a existência ou não de diferenças entre meninos e meninas no que se refere ao repertório de habilidades sociais.

2 Método

Esta seção traz o delineamento e o contexto do estudo, o perfil dos participantes, os instrumentos utilizados para a coleta de dados, os procedimentos de coleta e de análise de dados.

3 Resultados e discussão

As Tabelas 1 e 2 descrevem as habilidades sociais dos alunos, pelas avaliações das professoras e responsáveis, mostrando a média, o desvio padrão, a mediana, o mínimo, o máximo e o percentual da pontuação atingida. Também são descritas as comparações das médias entre os grupos de meninos e de meninas.

A Tabela 1 aponta que, no Total de Habilidades Sociais, o grupo apresentou um percentual de 53,25% de respostas habilidosas. Quanto aos diferentes fatores, nota-se que o mais pontuado foi o fator Responsabilidade com percentual de 57,42%, seguido pelo fator Autocontrole, com 54,12%; posteriormente pelo fator Cooperação/Afetividade com percentual 49,33%. O fator menos pontuado foi o fator Assertividade/Desenvoltura Social com 49,30%. Não houve diferença significativa entre grupos de meninos e de meninas; o valor de d foi médio no fator Autocontrole. Os resultados apontam que os participantes apresentam habilidades sociais desenvolvidas em diferentes subclasses, o que pode estar diretamente ligado à inclusão escolar e seus benefícios, corroborando com a literatura que ressalta a importância da inclusão para a aquisição de habilidades sociais, minimização de comportamentos inadequados e melhora na qualidade de vida (^{Camargo & Bosa, 2009}; ^{Valentini & Toigo, 2005}).

Em alguns fatores específicos, os participantes apresentaram menores escores, não atingiram os 50%, como em Assertividade/Desenvoltura Social e Cooperação/Afetividade, segundo as professoras. No estudo de ^{Rosin-Pinola et al. (2007)}, que comparou, por meio da avaliação de professores, alunos com deficiência intelectual e seus pares sem deficiência de alto e baixo rendimento acadêmico, os alunos com deficiência intelectual se diferenciaram mais em Responsabilidade, Autocontrole, Cooperação, Assertividade e Autodefesa. Os achados deste estudo convergem com os dos autores, no sentido de que os participantes apresentaram também, segundo suas professoras, menores escores em Assertividade e Cooperação.

No que tange às possíveis diferenças entre meninos e meninas, na avaliação das professoras, elas não foram encontradas, o que difere dos resultados encontrados por ^{Bolsoni-Silva et al. (2013)}, que apresentou meninas com deficiência como mais habilidosas de acordo com professores. Segundo ^{Boyd e Bee (2011)}, quando as crianças entram na escola, elas se apropriam de papéis de gênero. Nessa perspectiva, os dados encontrados neste estudo podem ser considerados positivos, pois podemos pensar que todas as discussões dos últimos anos sobre gênero já repercutem no contexto escolar de forma assertiva.

Observa-se, na Tabela 2, que, de acordo com a avaliação dos responsáveis, os alunos apresentaram um percentual de 64,43% de respostas habilidosas. O fator Civilidade foi o com maior pontuação, com 82,62%, seguido pelo fator Afetividade/Cooperação com 68,92%. Com 58,25% do percentual das respostas atingidas estão igualmente os fatores Responsabilidade e Desenvoltura Social. O fator menos pontuado foi o Autocontrole, com 54,30%. Houve diferença significativa apenas no fator Responsabilidade, no qual as meninas obtiveram resultado significativamente superior, com o tamanho de efeito muito elevado. No Total de Habilidades Sociais e no fator Afetividade/Cooperação, o tamanho de efeito é médio. No fator Desenvoltura Social, o tamanho de efeito também é médio.

Quanto à avaliação dos responsáveis no que tange às possíveis diferenças entre meninos e meninas, a única encontrada foi no fator Responsabilidade, a favor das meninas. A literatura tem apontado que as meninas são mais habilidosas do que os meninos (^{Bolsoni-Silva et al., 2006}; ^{Crepaldi, Correia-Zanini, & Marturano, 2017}; ^{Pizato, Marturano, & Fontaine, 2014}); o que pode ser explicado por questões sociais e culturais, que estabelecem normas comportamentais para meninos e meninas, sendo esperado das meninas comportamentos mais aceitos socialmente (^{Bolsoni-Silva & Mariano, 2018}).

Nota-se que, nas avaliações dos responsáveis, assim como nas das professoras, os participantes obtiveram um percentual total de respostas acima ou próximo a 50%; desse modo, esses alunos apresentaram habilidades sociais, visto que houve pelo menos pontuação da metade da maioria dos fatores e da escala total. Dentro dessa perspectiva, observamos que os educadores e responsáveis tem colaborado para o desenvolvimento dessas habilidades (^{Bolsoni-Silva, Loureiro, & Marturano, 2016}; ^{Bolsoni-Silva, Loureiro, & Marturano, 2018}).

A literatura tem evidenciado que alunos com deficiência intelectual geralmente apresentam um repertório de habilidades sociais aquém do esperado, quando comparados com indivíduos com desempenho típico (^{Freitas & Del Prette, 2014}; Rosin-Pinolla, Del Prette, & Del Prette, 2007). Contudo, ressalta-se mais uma vez que, neste estudo, não realizamos comparações dos participantes com a amostra de referência dos instrumentos (sujeitos com desenvolvimento típico), visto que nosso objetivo foi caracterizar os recursos existentes.

Neste estudo, obteve-se diferenças entre as avaliações dos responsáveis e das professoras. Em geral os alunos foram avaliados mais positivamente pelos responsáveis, considerando o percentual das respostas. Observou-se, ainda, diferença na avaliação quanto ao sexo: as meninas foram avaliadas mais positivamente pelos responsáveis, enquanto as professoras não relataram diferenças. As avaliações mudam conforme o contexto e suas exigências (^{Gresham & Elliot, 1990}); pode-se inferir, assim, que as professoras sejam mais rigorosas frente ao contexto, às demandas acadêmicas e aos parâmetros de comparação (demais alunos da classe). ^{Bolsoni-Silva et al. (2006)} discutem que a avaliação mais rigorosa das professoras pode-se dar pela convivência diária com as crianças ao longo dos anos, que as levam a fazer comparações por meio de parâmetros normativos mais restritivos, os quais contemplam as regras vigentes na escola.

Nas habilidades de Afetividade/Cooperação e Desenvoltura Social, os alunos obtiveram maiores escores na avaliação dos responsáveis. Pode-se inferir que, para crianças com deficiência intelectual, é mais fácil manifestar essas habilidades em ambientes que tenham relações mais próximas. Esses resultados reforçam a importância de um ambiente inclusivo, visto que essas habilidades podem ser apreendidas e desenvolvidas em outros contextos, além do ambiente familiar, conforme a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Segundo ^{Fornazari et al. (2014)}, quando os alunos aprendem comportamentos habilidosos em sala de aula, é provável que eles consigam realizar generalizações em outros contextos, atendendo de forma mais funcional às demandas do meio social.

Responsáveis e professoras, em contrapartida, fizeram algumas avaliações semelhantes, como nos fatores Responsabilidade e Autocontrole. Pode-se inferir, assim, que sejam habilidades que os participantes manifestam frequentemente e, por sua vez, recebem mais reforços, tornando-se um ciclo que se retroalimenta.

De forma geral, os resultados encontrados sobre o repertório de habilidades sociais dos alunos sinalizam que estar em um ambiente inclusivo pode contribuir com a sua aquisição e o seu desenvolvimento. Um ambiente inclusivo possibilita relações sociais significativas para alunos com deficiência (^{Camargo & Bosa, 2009}; ^{Winnick, 2004}), a interação com os pares é importante na medida em que fornece modelos de comportamento para aprimorar e desenvolver habilidades sociais (^{Guaragna, Pick, & Valentini, 2005}) e os processos de aprendizagem ocorrem basicamente no meio social, por meio das interações sociais educativas (^{Del Prette & Dell Prette, 2003}, ²⁰¹³; ^{Rosin-Pinola et al., 2017}). Assim, a inclusão educacional promove oportunidades de aprendizados que possibilitam aos alunos conquistar mais espaço na sociedade (^{Bolsoni-Silva et al., 2013}; ^{Karagiannis, Stainback, & Stainback, 1999}).

Procurou-se, com este estudo, caracterizar o repertório de habilidades sociais de alunos com deficiência intelectual. Nesse sentido, torna-se clara a importância do treino em habilidades sociais para essa população e para outras com essas características. Autores defendem que a promoção do repertório social pode contribuir para o desenvolvimento da interação social, enfrentamento da baixa autoestima e da rejeição social (^{Park, Loman, & Miller, 2008}); pode aprimorar o desenvolvimento e as relações interpessoais, auxiliar na autonomia em diferentes segmentos da vida (^{Cardozo & Soares, 2011}); e favorecer ganhos acadêmicos (^{Del Prette & Del Prette, 2013}; ^{Elias & Marturano, 2016}; ^{Klejin & Del Prette, 2002}). Com isso, o trabalho específico com habilidades sociais nas escolas torna-se um recurso importante no processo de inclusão educacional.

Além de verificarmos as habilidades sociais dos alunos, buscamos caracterizar as habilidades sociais educativas de seus educadores. A seguir, apresentaremos e discutiremos alguns dados encontrados sobre os responsáveis e as professoras consecutivamente. A Tabela 3 descreve as Habilidades Sociais Educativas e as Práticas Educativas Negativas dos responsáveis em duas categorias de análise diversidade e frequências de comportamentos. Também são apresentadas as habilidades sociais dos filhos, avaliadas pelos pais por meio de outro instrumento (RE-HSE-P).

Os resultados apontam que as habilidades sociais educativas parentais foram classificadas como clínicas nas duas categorias (diversidade e frequência de comportamentos), sinalizando que esses responsáveis não têm uma variabilidade comportamental no que se refere a habilidades sociais e não tem uma frequência desejável desses comportamentos. Essas dificuldades geram prejuízos no relacionamento familiar entre pais e filhos, o que pode ser justificado pelas dificuldades próprias dos pais, mas também às dificuldades inerentes à deficiência. Segundo ^{Bolsoni-Silva e Loureiro (2010)}, as habilidades sociais educativas parentais envolvem as práticas educativas de comunicação, expressão de sentimentos e enfrentamento e estabelecimento de limites. Na população estudada tais comportamentos parecem deficitários.

As habilidades sociais educativas parentais influem na intensidade e na qualidade do envolvimento com os filhos com deficiência; os pais são tidos como modelos de conduta, por isso precisam ser habilidosos na resolução de problemas e no enfrentamento de situações cotidianas, além de serem recursos para a vivência (^{Cardozo & Soares, 2010}, ²⁰¹¹). Pais socialmente habilidosos estabelecem um ambiente familiar mais acolhedor e favorável a mecanismos de proteção e resiliência. Contudo, comportamentos pouco construtivos e o envolvimento afetivo deficitário poderão constituir prejuízos para o desenvolvimento infantil, aumentando a vulnerabilidade diante das situações críticas do cotidiano (^{Del Prette & Del Prette, 2013}). Além disso, a aquisição de habilidades sociais dos filhos é mediada pelos pais, por isso eles necessitam ter um bom repertório e desempenho social (^{Del Prette & Dell Prette, 2014}). Um bom repertório de habilidades sociais dos pais ainda é importante na busca por informações, serviços, tratamentos para os filhos e para o empoderamento das famílias com filhos com deficiência (^{Aragon, Costa, & Cia, 2019}).

No que se refere às práticas educativas negativas, estas foram classificadas como não clínicas nas duas categorias frequência e diversidade, o que sinaliza que esses responsáveis não fazem o uso dessas práticas na educação dos filhos, o que é um fator positivo. As práticas educativas negativas são comportamentos coercitivos emitidos pelos pais, como bater, gritar, ameaçar, as quais podem levar a problemas de comportamento, timidez, isolamento, agressividade e desobediência (^{Bolsoni-Silva & Loureiro, 2010}).

As habilidades sociais dos filhos foram mais uma vez avaliadas segundo os pais, por meio do RE-HSE-P. Os resultados apontaram uma classificação clínica nas duas categorias (diversidade e frequência de comportamentos). Ressalta-se que os pais (por meio de autorrelato) também foram classificados como clínicos em habilidades sociais educativas, ficando clara a dificuldade deles na transmissão de modelos de conduta e na promoção de um repertório comportamental socialmente aceito. A literatura coloca que os pais na interação e na educação dos filhos são cruciais para a promoção da competência social (^{Bolsoni-Silva & Marturano, 2007}, ²⁰⁰⁸). Os dados evidenciam a necessidade de programas de treinamento/desenvolvimento em habilidades sociais para alunos com deficiência intelectual e para seus pais e/ou responsáveis.

A seguir, encontram-se os resultados referentes às professoras. A Tabela 4 apresenta as Habilidades Sociais Educativas dos Professores avaliadas por meio do IHS-Prof (média, mediana, mínimo, máximo e percentil).

Nota-se, na Tabela 4, de acordo com os percentis, que as professoras estão acima da média da amostra de referência nas duas escalas e em quase todos os fatores, com exceção do Fator Aprovar, valorizar comportamentos (percentil 50). A escala 2 - Conduzir Atividade Interativa - obteve maior percentil (75). Essas professoras obtiveram um repertório de habilidades sociais educativas considerado acima da média de referência; assim, elas possuem habilidades sociais consideradas importantes no contexto educacional. Essas habilidades envolvem organizar atividade interativa, conduzir atividade interativa e conduzir comportamentos (aprovar, valorizar, reprovar, restringir, corrigir, entre outros). A habilidade avaliada com menor repertório foi a de Aprovar e valorizar comportamentos; desse modo, as professoras relataram mais dificuldades em lidar com o comportamento dos alunos, mesmo que seja na execução de reforços positivos a esses comportamentos. Esse aspecto é importante, pois o professor, além de conhecimentos técnicos e de mediar o processo de ensino-aprendizagem, deve possuir um repertório satisfatório de habilidades sociais, propiciando modelos de comportamentos e mantendo uma interação social agradável com os alunos, devendo ser capaz de ensinar e de valorizar comportamentos positivos dos estudantes (^{Vila & Del Prette, 2009}).

As habilidades que as professoras apresentaram são consideradas importantes para o contexto escolar e podem auxiliar no processo de inclusão dos alunos com deficiência intelectual. São comportamentos que podem favorecer os alunos com deficiência intelectual a se sentirem mais incluídos no ambiente escolar, despertando o bem-estar e a aprendizagem. Segundo ^{Santos e Martins (2015)}, as maiores dificuldades encontradas na prática do professor com alunos de inclusão referem-se às lacunas na formação sobre como lidar com as deficiências e as diferenças, à persistência de uma visão clínica, a problemas na organização escolar e à inexistência de redes de apoio. Atuar, na inclusão educacional, requer que o professor apresente um repertório elaborado de Habilidades Sociais Educativas para lidar com dificuldades inerentes à população, visto que o repertório adequado é essencial para lidar de forma positiva com as situações cotidianas escolares (^{Vila & Del Prette, 2009}).

Oferecer formação continuada em habilidades sociais aos professores de alunos com deficiências pode contribuir de maneira significativa para a inclusão desses alunos no contexto educacional. O ensino de habilidades sociais pode auxiliar o professor a lidar com comportamentos inadequados de seus alunos, contribuir com o processo de aprendizagem e com o desenvolvimento de metodologias de ensino, assessorando na construção de relações reforçadoras saudáveis com os alunos, que facilitarão o processo educacional (^{Fornazari et al., 2014}; ^{Vila & Del Prette, 2009}).

5 Conclusões

Este estudo teve por objetivos caracterizar as habilidades sociais de alunos com deficiência intelectual matriculados em escolas regulares, assim como caracterizar as habilidades sociais educativas de pais e de professores. Como objetivo específico, buscou-se verificar a existência ou não de diferenças entre meninos e meninas no que se refere ao repertório de habilidades sociais. Os resultados apontaram que alunos apresentam recursos e dificuldades em classes específicas, necessitando trabalhos que auxiliem na promoção dessas habilidades. Responsáveis e professoras diferenciaram-se em alguns aspectos na avaliação que realizaram das crianças, responsáveis avaliaram mais positivamente, fator que pode estar relacionado às características da instituição escolar e às suas demandas. Não foram verificadas diferenças entre meninos e meninas, com exceção do fator Responsabilidade, no qual as meninas apresentaram maiores escores na avaliação dos pais. O estudo também evidenciou que os responsáveis apresentaram um repertório deficitário de habilidades sociais educativas parentais, considerado como clínico, o que pode trazer prejuízos no relacionamento com os filhos, fazendo com que o repertório deles também fosse classificado como clínico. Um ponto importante é que esses responsáveis, entretanto, não fazem o uso de práticas educativas negativas na educação dos filhos. Quanto às Habilidades Educativas das professoras, os resultados mostraram uma classificação acima da média, o que pode contribuir para o relacionamento com os alunos e o processo de inclusão educacional. Contudo, entende-se que essas capacidades precisam continuar a ser aprimoradas, principalmente no que se refere a aprovar e valorizar comportamentos.

Como limitações do estudo, destaca-se a amostra restrita, especificamente de uma única cidade e de escolas públicas; e a utilização de um único instrumento para avaliação de habilidades sociais educativas de professoras, visto que se trata de um instrumento de autorrelato, e, como evidenciado em estudos, pode ser influenciado por alta desejabilidade social. Sugere-se que estudos futuros possam utilizar instrumentos de observação direta em sala de aula.

Conclui-se que os resultados evidenciam a importância de se trabalhar no contexto educacional da inclusão programas que visem promover o repertório de habilidades sociais de responsáveis, professores e alunos, o que poderá trazer ganhos nos relacionamentos e auxiliar no desenvolvimento de repertórios mais satisfatórios, favorecendo a aprendizagem, o desenvolvimento e contribuindo para a inclusão. Nesse sentido, este estudo apresenta sua relevância científica e social, pois, ao descrever e conhecer o repertório social da população estudada, programas de intervenção em habilidades sociais podem ser desenhados não só para os participantes do estudo como para outros alunos com deficiência intelectual, atuando principalmente nos pontos identificados como mais prejudicados.

A inclusão educacional ainda enfrenta problemas metodológicos e práticos. Todavia, é consenso na literatura que a educação inclusiva auxilia o desenvolvimento de alunos com deficiência, principalmente no que se refere ao desenvolvimento de habilidades sociais. Estar em um ambiente inclusivo favorece as relações sociais e contribui para a promoção do repertório social. Em adição a isso, um repertório satisfatório de habilidades sociais de alunos, professores e responsáveis pode ser um recurso importante para o sucesso da inclusão educacional de alunos. Percebe-se, então, o quanto o construto das habilidades sociais e o processo da educação inclusiva estão fortemente interligados em uma relação dialética. Este estudo contribui com a caracterização do repertório de habilidades sociais de alunos com deficiência intelectual, dos seus pais e professores - os três elos do processo de inclusão, o que representa um avanço para o campo da educação inclusiva, inova-se ao trabalhar com esses três elementos e com o construto das habilidades sociais frente a alunos com deficiência intelectual.