1.1 Desenvolvimento cognitivo

^{Piaget (1978)} destaca que “a aprendizagem não é outra coisa, com efeito, senão uma reação circular que se desenvolve por meio de assimilações reprodutivas, recognitivas e generalizadoras” (p. 279). Assim, desde bebê, a criança assimila o mundo dos objetos e do real de variadas formas: reprodutiva, para aprender por meio de repetição e imitação; recognitiva, pois envolve reconhecimento e diferenciação entre os objetos; e generalizadora, para que a criança incorpore objetos cada vez mais variados aos seus esquemas mentais.

As respostas que cada pessoa dará aos processos de assimilação e acomodação serão diferentes a depender, evidentemente, da etapa do desenvolvimento. Essas etapas são descritas amplamente como formas senso-motoras e perceptivas e formas operatórias. Mais especificamente, seriam as fases senso-motoras do lactante a construção do sistema de operações concretas da segunda infância e a construção do pensamento hipotético dedutivo do adolescente. Cada etapa compreende uma forma diferente de tomar consciência das ações e das relações, ou melhor, de interiorização dessas ações, as quais são a origem das estruturas operatórias, já que tomar consciência implica uma escolha entre um conjunto de fatores e elementos novos que gerarão desequilíbrios cognitivos.

Inicialmente, o conhecimento é organizado por estruturas de base motora que avançam e se reestruturam sucessivamente até chegarem aos níveis de conceituação. Esse processo dá-se por formas distintas e sucessivas de equilibração das experiências físicas mais elementares até as experiências lógico-matemáticas.

Em relação ao alcance dessas estruturas pela pessoa com DI, ocorrem algumas peculiaridades. A experiência realizada por ^{Inhelder (1969)} partiu do modelo matemático de Piaget – agrupamento de classe e de relações, utilizado pela criança típica entre 7 e 12 anos, na fase pré-lógica. Os resultados apontaram que ocorre, no pensamento da pessoa com DI, a mesma evolução operatória, porém em um nível singular de desequilíbrio e em ritmo mais lento. Quando atinge o limite superior do raciocínio, muitas vezes mantêm as impressões do nível anterior. ^{Inhelder (1969)} observou, ainda, uma diminuição gradual do raciocínio, o que resultou em um estado de estagnação, conduzindo a um falso equilíbrio, em uma incoordenação das ações, provocando a “viscosidade do raciocínio”, termo empregado por ^{Inhelder (1969)} para descrever uma forma mais aderente e sem mobilidade progressiva, implicando a irreversibilidade do raciocínio.

Considerando os achados de ^{Inhelder (1969)}, confirmados por ^{Schipper e Vestena (2016)}, observamos que a DI permanece no estágio pré-operatório ou operatório concreto ou oscilando entre um e outro a depender do nível de comprometimento intelectual. A não mobilidade do pensamento operatório (raciocínio por transdução e por experiência mental, e dificuldade em compreender a lógica das relações) produzirá a falha nos agrupamentos que gera a dificuldade de multiplicação lógica. Conhecer essas características contribui para o planejamento e para a execução de ações pedagógicas favoráveis à progressão, com metodologias que promovam conflitos para modificar esquemas intuitivos em esquemas operatórios.

1.2 Desenvolvimento moral

A moral é desenvolvida, assim como a nossa capacidade cognitiva, sob influência do meio social e da cultura. Um dos primeiros teóricos a preocupar-se com a gênese da moral foi Jean Piaget. Ele estudou o desenvolvimento da moral humana por meio das relações das crianças com as regras e observou que todas elas, independentemente da cultura, galgavam algumas etapas para desenvolverem-se moralmente. Na primeira etapa, denominada de anomia, a criança não percebe a existência das regras, pois ainda está envolta no egocentrismo. A segunda, chamada heteronomia, seria a entrada no mundo da moral, no qual, as regras, instituídas externamente pelos adultos ou por forças míticas, são consideradas pelas crianças como imutáveis. Em um movimento evolutivo, a criança consegue perceber que a obediência à regra não é mais externa e fruto de coação e medo, eclodindo, assim, a autonomia. Nessa etapa, que é conquistada a partir dos 8 até os 12 anos, a criança passa de uma moral primitiva para uma moral de cooperação. Ela já internaliza as regras e as entende como construção coletiva, e suas relações são embaladas pelo respeito mútuo e pelo sentimento de reciprocidade; enfim, a criança toma consciência de sua faculdade de tomar decisões e de fazer escolhas entre o que é certo ou errado, para si e para os outros.

O desenvolvimento da moral autônoma ocorre em ambientes cooperativos e democráticos (^{DeVries & Zan, 1994}; ^{La Taille, 2002}, 2006; ^{Piaget, 1994}, 1996; ^{Tognetta & Vinha, 2007}; ^{Vestena, 2011}; ^{Vinha, 2000}), cabendo à escola e à família estimularem situações em que a criança se posicione na perspectiva do outro e discuta coletivamente a elaboração das regras para efetivamente tomar consciência delas.

2.1 Provas operatórias

Avaliamos o desenvolvimento lógico com base nas experiências piagetianas por intermédio de apresentações de problemas de estrutura lógica e a observação do curso do pensamento do adolescente nas respostas para diagnosticarmos o nível de pensamento pré-operacional e o primeiro subestágio de operações concretas, utilizando um conjunto de provas de conservação e de operações lógico-matemáticas de classificação e seriação e de multiplicação lógica, embasados em ^{Goulart (1985)}, ^{Inhelder et al. (1977)}, ^{Moro (1987)}, ^{Piaget (1958}, 1967, 1972), ^{Piaget e Inhelder (1982)}, ^{Piaget e Szeminska (1975)} e ^{Weiss (1997)}.

2.2 Conflitos morais piagetianos

O instrumental de trabalho compôs-se de apresentação de histórias adaptadas de alguns conflitos morais utilizados por ^{Piaget (1994)}, especificamente para compreensão do desenvolvimento do senso de justiça, seguidos de uma entrevista semiestruturada.

Foram apresentadas histórias ilustradas, em forma de quadrinhos, com gravuras amplas e claras, para uma melhor compreensão pelos entrevistados, bem como para poderem apontar suas respostas preferenciais. As histórias foram adaptadas ao período atual, sendo algumas transformadas para serem mais bem compreendidas; no entanto, não foram alterados os objetivos de análise dessas histórias.

O escopo da aplicação das narrativas foi indagar as justificativas para as respostas, com vistas a coletar elementos para compreensão de como cada pesquisado pensava e percebia as normas sociais relacionadas à justiça em cada uma das etapas evolutivas do desenvolvimento cognitivo.

2.3 Intervenção

Separamos as sessões de intervenção em três áreas: Raciocínio Lógico, Desenvolvimento Moral e Educação Problematizadora; cada uma delas foi aplicada semanalmente, nas segundas, quartas e quintas-feiras, em duas aulas de 50 minutos com uma organização curricular própria, inclusa no Plano de Trabalho Docente, totalizando 25 sessões por tema ou 75 sessões gerais.

No que tange às sessões de estímulo ao Raciocínio Lógico, compreendemos as particularidades do raciocínio do adolescente com DI, como a ausência de reversibilidade, descentração e a não conservação. Esses componentes são obstáculos ao desenvolvimento cognitivo e moral para atingir o nível operatório concreto (^{Inhelder, 1969}; ^{Schipper, 2015}).

Há alguns pré-requisitos para que se alcance o conceito de número, como a classificação e a seriação, que, por sua vez, dependem da reversibilidade do pensamento (^{Kamii, 2012}; ^{Piaget, 1967}, 1972). Esses conceitos básicos são um “recurso para o avanço nas estratégias de contagem” (Cechim et al., 2013, p. 82).

Propusemos metodologias ativas e problematizadoras por meio do uso de jogos, brincadeiras e experiências, para o acionamento da reversibilidade, da descentração, da conservação e da multiplicação lógica das relações, evitando estratégias de estímulo à imitação. Em suma, as intervenções tiveram por objetivo apoiar o grupo para que se tornassem conservantes, em outras palavras, com habilidade para realizar o raciocínio reversível e, enfim, alcançassem a habilidade operatória, que fossem capazes de “reconhecer que determinados atributos de um objeto se mantêm, a despeito das transformações em sua forma” (^{Stoltz, 2008, p. 113}) .

Em relação ao Desenvolvimento Moral, inicialmente avaliamos o clima escolar por meio de um questionário adaptado e embasado em ^{Vinha et al. (2017)}. Além da aplicação desse instrumento, foram utilizados os resultados das observações realizadas nas dez semanas anteriores à intervenção.

Considerando a observação inicial, o resultado dos pré-testes e o questionário de clima escolar, foi escolhido o trabalho com os seguintes temas: expressão de sentimentos, solidariedade e cooperação, empatia, tolerância, diferenças individuais, justiça, generosidade, verdade e gratidão, bem como as noções de justiça necessárias ao pleno desenvolvimento moral.

Para a aplicação da intervenção foram utilizados jogos, dramatizações, dinâmicas, análise de histórias morais, vídeos, propagandas, músicas e literatura. Para análise, os dados relevantes de desenvolvimento moral (conflitos, atos solidários, respeito mútuo, cooperação, competitividade etc.), que ocorreram no decorrer da intervenção, foram registrados por meio de diário de campo.

Acerca das intervenções de Educação Problematizadora, as diferentes estratégias para abordar os temas envolviam o aluno na solução dos problemas, pesquisando soluções a partir de uma questão problematizadora. Desse modo, trazíamos à tona os conhecimentos prévios dos pesquisados, utilizando como material basilar a proposta de ^{Thouin (2004}, ²⁰¹⁰⁾ com atividades para problematização do ensino de Ciências.

A parceria entre especialistas, ou melhor, entre pessoas com experiência em determinadas áreas do conhecimento, para proferir palestras, relatar e realizar experiências, são estratégias de metodologia ativa sugeridas por ^{Piaget (1973)}. Assim, alguns temas e algumas estratégias foram escolhidos e abordados por alunos do curso de Ciências Biológicas do Centro Universitário Guairacá e do curso de Engenharia Mecânica da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), considerando os conteúdos curriculares planejados para a intervenção, assim como os equipamentos e materiais disponíveis em suas universidades de origem. O papel desses acadêmicos foi, portanto, trazer às práticas de intervenção um enfoque científico, mas adequado à compreensão de cada aluno.

Em cada sessão de intervenção, havia uma proposta de atividade, interativa e manual, para que os pesquisados realizassem. Ao término das sessões, fazíamos a discussão das hipóteses iniciais e finais para que eles pudessem comparar as suas respostas às questões problematizadoras após a realização das atividades, das experiências e das vivências.

3.1 Desenvolvimento da habilidade operatória

Tendo em conta o início da intervenção, do processo e do resultado, ela proporcionou desenvolvimento da habilidade operatória em todos os pesquisados; contudo, essa proporção foi variável. A Tabela 1 a seguir aponta a evolução de cada pesquisado no início e no término da intervenção.

No pré-teste, os resultados gerais apontaram para um expressivo número de respostas por não conservação, expressando que o pensamento da maioria, naquele momento, expressava-se em estados práticos e intuitivos, não observando as transformações – caso de P1, P2, P3 e P4. Nas etapas do desenvolvimento, na fase sensório-motora, segundo ^{Vestena et al. (2012)}: “O conhecimento procede da ação, e toda ação que se repete ou se generaliza pela aplicação a novos objetos dá origem a um ‘esquema’, isto é, uma espécie de conceito prático” (p. 216). Contudo, a evolução cognitiva depende da capacidade de fazer generalizações e ser capas de executar um pensamento reversível.

Para promover avanços, seria preciso estimulá-los a raciocinar por meio de operações. Para ^{Piaget (1975)}, uma operação tem raízes nos esquemas sensório motores, passando para as experiências mentais intuitivas. No entanto, uma ação mental sai da intuição para tornar-se operatória assim que “duas ações do mesmo gênero possam compor uma terceira, que pertence ainda a este gênero, e desde que estas diversas ações possam ser invertidas” (p. 51), e essa inversão pressupõe a habilidade de reversibilidade.

Encontramos, pois, no início, na maioria de nossos pesquisados, uma defasagem na habilidade de conseguir pensar no todo e nas partes, pois a irreversibilidade ocorre devido à ausência inicial da descentração e que conduz às não-conservações (^{Piaget, 1975}). Como ^{Piaget e Szeminska (1975)} afirmam: “Todo conhecimento, seja ele de ordem científica ou se origine do simples senso comum, supõe um sistema, explícito ou implícito, de princípios de conservação” (p. 23).

Desse modo, o processo das intervenções precisava ter como fim a promoção da compreensão da noção de permanência, a qual deveria seguir uma hierarquização. Todavia, as noções de permanência são sucessivamente as de substância, peso e volume, as quais são o fundamento para a conquista da reversibilidade (^{Piaget & Szeminska, 1975}). A reversibilidade é conquistada ao compreender a invariância de materiais após os fenômenos de transformação, pois, para ^{Stoltz (2011)}, somente a “reversibilidade permite a compreensão através do conhecimento do processo que levou dado objeto, fato ou fenômeno a ser o que é” (pp. 31-32).

Considerando esses fatores, lançamos mão de muitas atividades e muitos jogos que estimulavam conflitos cognitivos para realizar o pensamento reversível, uma vez que essas atividades foram fundamentais para a conquista da noção de conservação por P1, P2 e P4. Os pesquisados P5 e P6 já haviam consolidado essa habilidade ao iniciarmos a intervenção, e apenas P3 não obteve progresso. No entanto, o que esteve em avaliação nessa análise não foi uma comparação entre os que mais ou menos evoluíram, mas, sim, de onde partiram, quais eram as necessidades que possuíam e quais foram conquistadas no processo.

Ao término da intervenção, os dados apontaram que ocorreu uma progressão para que as ações fossem interiorizadas e se tornassem reversíveis, aproximando-os do estágio operatório concreto, ocorrido com P1, P2 e P5, ou o atingisse, como foi o caso de P4 e P6. Apenas um pesquisado não evoluiu para o estágio operatório (P3), mas conseguiu concluir os níveis intermediários e completar o estágio pré-operatório.

3.2 Resultados do desenvolvimento moral

Verificamos, no andamento das entrevistas, manifestações de três períodos do desenvolvimento da noção de justiça em nossos pesquisados: o primeiro período de subordinação à autoridade adulta, denominado heteronomia; um período intermediário; e um terceiro período em que encontramos a autonomia em vias de construção, a qual denominamos de autonomia nascente.

Cada uma das 17 provas possuía uma composição própria de análise qualitativa; no entanto, adotamos indicadores de níveis e os pontuamos para que pudéssemos quantificar os dados obtidos. Desse modo, as respostas por heteronomia receberam um ponto, as respostas em nível intermediário obtiveram dois pontos e as respostas por autonomia nascente receberam três pontos.

Os escores totais alcançados na análise das 17 histórias possibilitou-nos categorizar as respostas em três níveis, sendo: de 17 a 26 pontos, heteronomia (H); de 27 a 36 pontos, intermediário (I); e de 37 a 46 pontos, autonomia nascente (AN). Para melhor visualização dos dados transformamos essa categorização em porcentagens. Assim, obtivemos os seguintes escores: 80% a 100% – autonomia (A), 79% a 50% – autonomia nascente (AN), 49% a 20% – intermediário (I), e 19% a 0 – heteronomia (H).

A intervenção aplicada e as ações para educação moral produziram um parco desenvolvimento, diferentemente da evolução alcançada no âmbito operatório. Dos seis pesquisados, apenas dois evoluíram de uma etapa a outra. Houve evoluções e declínios demonstrados nas respostas a cada uma das histórias morais e que foram relatadas de modo qualitativo nas avaliações individuais, considerando aspectos subjetivos e específicos de cada noção avaliada. Portanto, neste estudo, não há como apenas quantificar os dados; há múltiplos fatores que precisam ser considerados nas noções avaliadas e na individualidade de cada pesquisado.

A autonomia ocorre com a eliminação paulatina de juízos mais primitivos de moral, que pressupõe a descentração e a diminuição à submissão moral do adulto, ou melhor, faz-se necessária a compreensão das contradições do seu pensamento, em comparar ideias e valores aos de outras pessoas, estabelecendo critérios de justiça e igualdade, contrapondo-se à autoridade e às tradições da sociedade para decidir entre o certo e o errado (^{Araújo, 1996}). Os resultados apontaram que os pesquisados não alcançaram esse nível de racionalidade, no sentido de perceberem contradições e fazerem comparações, mesmo contrapondo-se com a autoridade do adulto em alguns quesitos.

A Tabela 2 que segue sintetiza os resultados em porcentagem dos valores em cada uma das etapas, no pré e pós-teste, destacando o nível de cada um dos sujeitos antes e após a intervenção, bem como a média obtida por cada um.

No início da intervenção, predominava uma etapa intermediária, pois os pesquisados, durante a aplicação das histórias, opinavam de modo mais elementar em algumas provas e de modo mais evoluído em outras, ocorrendo oscilações e contradições em seus juízos. Utilizando o termo cunhado por ^{Inhelder (1969)} para explicar o raciocínio da DI no âmbito operatório, ocorreu igualmente no pensamento moral uma “viscosidade” em seus raciocínios.

O falso equilíbrio, a irreversibilidade e a “viscosidade” (^{Inhelder, 1969}) deixa as contradições imperceptíveis ao adolescente. Muitas respostas mostraram-nos que apenas um ponto de vista era observado, o qual estava assentado em bases mais heterônomas do que autônomas.

No início do processo investigativo, defendíamos a proposição de que um trabalho sistematizado metodologicamente e que defendesse o protagonismo do aluno com DI, como agente produtor de seu conhecimento e raciocínio, produziria desenvolvimento intelectual e moral. Estabelecemos, portanto, a hipótese de que na área cognitiva, uma educação problematizadora, que provocasse conflitos, possibilitaria em alguns pesquisados um avanço do nível pré-operatório inicial para o nível pré-operatório completo; já, em outros, um avanço do nível pré-operatório completo para o operatório concreto inicial e, no âmbito da moral, uma progressão da heteronomia moral para a autonomia nascente de um número maior de alunos.

Os dados revelaram que a intervenção produziu desenvolvimento do raciocínio na totalidade dos pesquisados; assim sendo, a hipótese inicial foi confirmada no âmbito do desenvolvimento operatório. No entanto, no domínio da moral, os avanços foram moderados. Indicativos demonstraram que, mesmo após a intervenção, ainda ocorreram oscilações entre julgamentos heterônomos e autônomos por parte de alguns pesquisados. Essa inconstância foi revelada quando se contradiziam nas respostas ou quando traziam, de maneira desequilibrada, componentes de uma moral primitiva ao mesmo tempo de uma moral mais desenvolvida. Essa contradição culminou nas dificuldades em realizarem a reversibilidade. No âmbito da moral, os seus pensamentos, às vezes, apresentavam marcas intuitivas, fundamentados na percepção; as ações de seu raciocínio eram mais concretas e menos abstratas sobre a realidade, diferentemente dos resultados alcançados no desenvolvimento operatório.

No início da intervenção, a maioria dos pesquisados encontrava-se na etapa pré-operatória; apenas P6 estava em transição para o nível operatório concreto, isso, dentre outros fatores, por ausência de conservação e dificuldades na classificação e seriação. As atividades aplicadas estimularam essas habilidades; todavia, muitas propostas de Educação Problematizadora também estimularam a classificação e seriação, coordenando todas as relações possíveis, o que produziu avanço significativo na habilidade operatória.

Além disso, a promoção de atividades nos laboratórios das Instituições de Ensino Superior, as aulas de campo e as palestras com especialistas contribuíram muito para os avanços, pois priorizamos, nas ações pedagógicas, o raciocínio hipotético-dedutivo, que estimulava os pesquisados a pensar no todo e nas partes, bem como realizar a inversão do pensamento, capitais para a aquisição do conceito de número.

Outros estudos de intervenção, porém de curta duração e com menos instrumentos, igualmente indicaram evolução cognitiva, como os promovidos por ^{Braun e Nunes (2015)}, ^{Brito et al. (2014)}, ^{Cechin et al. (2013)}, ^{Coelho e Sodré (2019)}, ^{Escobal et al. (2010)}, ^{Miranda e Pinheiro (2016)}, ^{Mori et al. (2017)}, ^{Rossit e Goyos (2015)} e ^{Seibert e Groenwald (2014)}. Contudo, especificamente em nosso estudo, no desenvolvimento da habilidade operatória, os resultados foram promissores, mas, no aspecto moral, os avanços foram observados em menor proporção, pois a maioria dos pesquisados mantiveram-se em período intermediário.

Nas análises, demonstramos muitas marcas heterônomas, reveladas nas argumentações a favor da responsabilidade objetiva frente a desajeitamentos, à necessidade de sanção, a preferências por sanção expiatórias e à crença na justiça imanente. Ademais, indicadores de solidariedade foram comprovados nas questões que colocavam em avaliação a submissão ao adulto com a igualdade entre pares. Inclusive, naquelas sobre punição coletiva, ocorreu choque entre solidariedade e empatia com a submissão adulta, bem como quando foram confrontadas autoridade com igualdade.

Evidenciou-se, na investigação e na convivência diuturna com esse grupo, a capacidade de respeito mútuo, cooperação e reciprocidade; entretanto, as contradições imputaram à maioria dos pesquisados uma localização em nível intermediário. Em suma, considerando o aspecto psicológico dos adolescentes pesquisados, verificamos que, ao mesmo tempo em que a solidariedade e a reciprocidade os conduzem para a autonomia, a força da coação do poder adulto impede a libertação das amarras da heteronomia.

Sobre a relação paralela entre a cognição e a moral, observamos que há interferência mútua, fato destacado pelas pontuações recebidas pelos pesquisados para a etapa intermediária da moral. A localização, nessa fase, deu-se diante das oscilações entre um nível e outro ou por aqueles que evoluíram moralmente de modo equivalente ao avanço do desenvolvimento cognitivo, porém não foram todos os casos que a cognição determinou uma moral mais desenvolvida diante do maior desenvolvimento cognitivo ou vice-versa.

Dessa maneira, levando-se em consideração as condições histórico-culturais, somadas às observações durante as intervenções e os pré e pós testes, salientamos, de modo geral, que P1 e P4 avançaram moralmente pela autonomia promovida por suas famílias; P2 avançou pela autonomia imposta pela vida difícil e desafiadora; P3 não avançou moralmente devido à dependência imposta pela família; P6 não evoluiu moralmente pela heteronomia imposta pela família; e apenas P5 não evoluiu devido ao desenvolvimento cognitivo. Isso indica que a proporcionalidade entre moral e cognição não é determinante. Além disso, observamos em alguns de nossos pesquisados avanços operatórios exponencialmente acima da moral, comprovados pelos testes assim como pelas atitudes no cotidiano escolar, como foi o caso de P2, P5 e P6.

Assim sendo, constatamos que o desenvolvimento intelectual tem relação com o desenvolvimento moral, evidentemente, mas o não-determinismo, ora observado, implica considerarmos outros intervenientes. Há algumas experiências morais que estão orientando os sujeitos desta pesquisa para uma direção heterônoma e que foram os responsáveis por atingirmos parcialmente nossas proposições. Isso significa que as singularidades socioculturais de cada pesquisado influenciaram nos resultados obtidos, como o histórico de negligência emocional e protetiva de P2 e P6, indicados em suas preferências por justiça retributiva, seguindo um padrão de comportamento social presente em seus entornos.

Se a pessoa com DI tem mais dificuldades para romper com o individualismo e a submissão, é porque seus esquemas foram assentados na ideia de necessidade de um adulto para apoiar-lhe tanto moralmente quanto cognitivamente, haja vista as práticas de ensino muito mais indutivas do que dedutivas.