1 Introdução

A ^{Constituição da República Federativa do Brasil (1988)} garante que a educação escolar é um direito de todos, independentemente de raça, gênero, renda. Com o avanço nas discussões, o movimento pela inclusão ganhou força no contexto mundial, principalmente após a publicação da Declaração Mundial de Educação para Todos (^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [UNESCO], 1990}) e da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Ao propor o debate educacional na perspectiva inclusiva, é fundamental garantir recursos educacionais que possam ser delineados a partir do desenho universal, legislado sob a ^{Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015}, que instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, no sentido de propor concretamente a educação para todos.

A partir da parceria interdisciplinar entre Ciência da Computação, Educação e Psicologia, um recurso que tem sido amplamente utilizado como apoio aos processos de ensino e de aprendizagem é o jogo digital educacional (^{Lima, 2008}). Jogos digitais são aplicações que têm sido desenvolvidas e usadas para diferentes objetivos: entreter, educar, recrutar, treinar ou divulgar produtos e serviços (^{Novak, 2010}). Além disso, eles têm sido usados com sucesso nos processos de ensino e de aprendizagem, ao propor objetivos pedagógicos que visam ao ensino de conteúdos específicos (^{Mattar, 2010}; ^{Novak, 2010}). Para atender a esses objetivos, alguns elementos são essenciais, como a jogabilidade, a interatividade, a usabilidade e o sistema de feedback (visual e sonoro).

Jogabilidade é o grau de experiência do participante durante a sua interação com o jogo, isso inclui interatividade, consistência, desafio e usabilidade (^{Novak, 2010}; ^{Schuytema, 2008}). O jogo deve ser interativo e consistente com as suas regras, a sua lógica e interface, e não deve apresentar erros. Os desafios devem estar conectados e serem progressivos, a interface deve ser funcional, ou seja, simples, eficiente, consistente e clara (^{Novak, 2010}), e os objetivos devem ser explícitos com instruções e regras (^{Stahl, 1991}). A mecânica do jogo é o que definirá a sua finalidade. ^{Sato e Cardoso (2008)}, por exemplo, utilizam como critérios as características dos desafios que serão propostos no jogo, a variedade de escolha para atingir o objetivo, a jogabilidade e a relação ação-reação entre o jogo e o jogador. O gênero do jogo também pode variar, tais como role-playing game (RPG), ação, aventura, estratégia, simulação, quebra-cabeça (^{Sato & Cardoso, 2008}).

Para ser usado como instrumento de educação, o jogo digital deve ter conteúdo e objetivos pedagógicos (^{Silva et al., 2016}). Definir esses objetivos significa estruturar, em pequenas etapas, os processos de ensino e de aprendizagem para que o jogo favoreça o aluno nas mudanças de pensamentos, de habilidades e de atitudes (^{Ferraz & Belhot, 2010}). Assim planejado, um jogo pode ser motivador e facilitador do aprendizado (^{Savi, 2011}).

A revisão sistemática, realizada por ^{Tsutsumi et al. (2020)}, de estudos empíricos que avaliaram o uso de jogos educativos na aprendizagem de conteúdos acadêmicos de estudantes, identificou que a maioria dos participantes era crianças, com ênfase em jogos eletrônicos e na área da Matemática. Em uma revisão anterior (^{Panosso et al., 2015}), foi conduzida uma análise dos jogos educacionais que se propunham a arranjar contingências de ensino para a promoção da aprendizagem. Como resultados, foram identificados nos jogos analisados estratégias de ensino e motivacionais, consideradas como fundamentais para atingir a aprendizagem dos estudantes, o que significa a modificação comportamental esperada para o objetivo de ensino delineado.

Ao revisar a literatura é possível identificar uma variedade de jogos educacionais (digitais ou não). Como exemplos de uso de jogos não-acessíveis, podem ser citados os de apoio ao ensino de Computação (^{Wangenheim & Wangenheim, 2012}), Química (^{Focetola et al., 2012}), Língua Portuguesa (^{Ribeiro, 2013}), Física (^{Diniz & Santos, 2019}), de regras de descarte de resíduos sólidos (^{Balan et al., 2020}). Entre os jogos acessíveis, citam-se os de ensino-aprendizagem de ecologia para surdos (^{Silva et al., 2013}), o uso de jogo como quebra-cabeça na interação entre professor e aluno com autismo (^{Novaes & Freitas, 2019}) e o ensino de Química em Libras (^{Rocha et al., 2019}).

Mesmo com o crescimento da área de desenvolvimento de Jogos Educacionais Digitais (JEDs), ^{Yuan et al. (2011)} salientam que não são todos os alunos que têm acesso aos jogos, como, por exemplo, no caso de alunos com deficiência que apresentam certas dificuldades, em função do jogo não considerar os requisitos de acessibilidade em seu design, a partir de uma interface com o usuário ou mecânicas adaptadas a jogadores com deficiência (^{Csapó et al., 2015}). Portanto, ao propor um jogo educacional, é necessário garantir um design cuidadoso entre os objetivos de aprendizagem e assegurar a ludicidade ao longo desse processo (^{Tsuda et al., 2014}).

Assim, garantir um design que considere o desenho universal documentado na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (^{Lei nº 13.146/2015}) pode ser uma estratégia fundamental no desenvolvimento da Tecnologia Assistiva no Brasil, no ambiente de sala de aula inclusiva, em que todos possam utilizar um mesmo recurso com um mesmo objetivo, sem a necessidade de qualquer adequação curricular. No Cap. 1, Art. 3º, inciso III da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (^{Lei nº 13.146/2015}), Tecnologia Assistiva refere-se aos “produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social”.

No contexto de Tecnologia Assistiva, podem ser identificadas várias funcionalidades, por exemplo, estratégia para o desempenho motor de aluno com paralisia cerebral discinética (^{Gonçalves et al., 2013}) e uso de recursos multimídia para crianças em tratamento hospitalar (^{Carvalho et al., 2020}). O uso de tecnologias inovadoras está presente em diferentes espaços, desde o letramento como segunda língua de pessoas surdas (^{Silva et al., 2013}) até outras possibilidades e outros ambientes inclusivos, assim como em sala de aula e em classes hospitalares.

Nesse âmbito, foram realizadas pesquisas que visam à adaptação de diversos ambientes, como jogos e softwares, para Pessoas com Deficiência (PcD) (^{Cheiran, 2013}; ^{Locatelli & Alves, 2018}). Considera-se, portanto, que os JEDs devem ser projetados, na perspectiva de desenho universal, de modo a incluir qualquer pessoa, sobretudo as PcD nos processos de ensino e de aprendizagem (^{Cheiran, 2013}). Assim, o design é considerado como um dos procedimentos mais importantes para o desenvolvimento dos jogos durante todo o seu processo de criação (^{Perkoski et al., 2016}).

Para o entendimento de jogos (educacionais) acessíveis, é preciso atentar-se, antes, para dois fatores importantes: usabilidade e acessibilidade em jogos digitais (^{Ferreira & Nunes, 2008}; ^{Novak, 2010}). A usabilidade refere-se à descrição da qualidade da interação do usuário (jogador) com uma interface (^{Ferreira & Nunes, 2008}). A interface deve ter funcionalidade e não apenas estética, pois uma interface visualmente bonita que não seja funcional se torna ineficaz para o usuário. Isso não significa que a parte estética mereça uma menor atenção, mas, sim, que ela deve ser analisada após a avaliação da usabilidade (^{Novak, 2010}). Em jogos digitais, há um grau elevado de interatividade, o que requer alto nível de usabilidade (^{Novak, 2010}). No caso de jogos, a usabilidade é determinada por ser compreensível (controles intuitivos), consistente (não há conflitos de lógica e de estilo com o jogo) e eficiente (o usuário não perde tempo na compreensão da interface) (^{Novak, 2010}).

Já a acessibilidade digital indica a possibilidade de qualquer pessoa acessar recursos computacionais, como jogos digitais (^{Ferreira & Nunes, 2008}). Para a inclusão dos jogadores com deficiência visual (DV), é preciso permitir leitores de tela (NVDA, por exemplo) para a leitura dos conteúdos e das informações exibidas (^{Ferreira & Nunes, 2008}; ^{Novak, 2010}). A DV envolve cegueira (acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho) e baixa visão (acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a correção óptica) (^{Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004}).

Diante das diferentes especificidades inerentes a cada comprometimento da acuidade visual, as descrições devem ser feitas de maneira detalhada e objetiva para que as pessoas com DV (seja com cegueira ou baixa visão) possam jogar nas mesmas condições que as pessoas sem DV. Alertas sonoros são fundamentais para indicação dos acontecimentos do jogo (^{Novak, 2010}). Textos da interface precisam ter tamanhos suficientemente grandes (24, por exemplo, para pessoas com baixa visão), ou opção para aumentá-los; estar em uma fonte básica (tal como Arial); e ter elevado contraste com o cenário, para destaque e legibilidade (ou opção de alto contraste para a interface do jogo) (^{Novak, 2010}).

Os recursos de interface e áudio são elementos importantes dentro de um jogo (^{Novak, 2010}; ^{Schuytema, 2008}) e, ainda, devem garantir a acessibilidade para diferentes usuários. A interface do jogo pode ter elementos manuais, tais como joystick, teclado e mouse; e elementos visuais de interação, como botões e menus, ou informações na tela, como pontuação e tempo (^{Novak, 2010}). O áudio do jogo inclui efeitos sonoros (feedback sonoro de um evento, tal como abrir uma porta, colidir com uma parede ou os passos do jogador em diferentes solos), narrações, músicas e diálogos falados (^{Schuytema, 2008}).

No contexto de recursos de acessibilidade para pessoas com DV, ^{Dantas et al. (2013)} apresentam o Blinds, Education and Mathematics (BEM), um objeto de aprendizagem voltado para o ensino de operações básicas de Matemática para pessoas com e sem DV. O jogo possui funcionalidades de síntese de voz e o uso de teclas de atalho. Uma segunda versão foi proposta por ^{Macêdo et al. (2017)}, que acrescentaram a funcionalidade de reconhecimento de voz. As versões foram avaliadas por 4 e 6 pessoas com DV, respectivamente, porém não foi descrito o protocolo de testagem.

^{Corrêa et al. (2015)} apresentam um sistema de avaliação didática acessível para tablets, em formato de quiz, que pode ser usado por pessoas com DV. Foi desenvolvido para as ferramentas de acessibilidade do Android: leitor de tela; feedback tátil; navegação por toques, duplo toques e gestos; digitação falada por meio do teclado QWERTY; reconhecimento de voz; zoom; texto aumentado e cores invertidas. O jogo foi avaliado por sete alunos com DV. O protocolo de testagem se resume em: (i) selecionar alunos por meio de um questionário de perfil; (ii) dividir os alunos em dois grupos: cegueira total e baixa visão; (iii) realizar um treinamento sobre o jogo com os alunos; (iv) entregar um roteiro de tarefas para o avaliador; (v) anotar o tempo em cada tarefa e observações sobre a interação; e (vi) aplicar um questionário de satisfação por meio de entrevista.

^{Vaz et al. (2016)} apresentam um jogo para auxiliar pessoas com DV no ensino de química: QuiSalino. O jogo aborda conceitos de nomenclatura e formulação de sais inorgânicos, em formato de quiz. Todos os elementos do jogo, como imagens, fórmulas, botões e alternativas, são descritivos, para que possam ser lidos pelo leitor de tela. No entanto, não houve uma avaliação do jogo com o público-alvo. ^{Silva (2017)} apresenta a descrição de cinco audiogames que exploram teclas de atalhos e efeitos sonoros correspondentes às ações do jogador. Ademais, há uma interface gráfica bem elaborada, para ser usada por PcD visual ou não. A avaliação ocorreu em três partes: (i) coleta de informações do perfil do usuário; (ii) exploração livre do jogo; e (iii) resposta ao questionário de satisfação. Contudo, o trabalho só apresenta resultados com testes com os próprios desenvolvedores (que jogaram com os olhos vendados), e não relata os testes feitos com pessoas com DV. Além disso, são jogos de entretenimento, não levam em consideração, portanto, aspectos pedagógicos.

^{Sobral et al. (2017)} apresentam um audiogame no formato RPG: A Cidade de Ominicron. O jogo aborda conceitos e conhecimentos básicos de Matemática e Português, inseridos em um enredo no qual o jogador é uma criança cega que precisa salvar a cidade de robôs malignos. A interface contém apenas a logomarca do jogo como elemento gráfico; o jogador deve se orientar pelos efeitos sonoros e pelas narrativas. Os passos da avaliação foram: (i) levantamento do perfil do usuário; (ii) aplicação do jogo; e (iii) aplicação de um questionário semiestruturado sobre a jogabilidade e a interatividade. Os usuários cegos relataram dificuldade em acompanhar a narrativa.

^{Gerding et al. (2018)} apresentam um jogo de memória acessível, customizável (via REMAR¹¹) e em multiplataforma. Por ser acessível, o jogador pode usar as teclas de direção para navegar entre as cartas e a “barra de espaço” para revelar o seu conteúdo. Todas as ações do jogo correspondem a um feedback sonoro. Na avaliação da acessibilidade, os usuários com DV relataram a falta de uma explicação no início do jogo sobre objetivos, mecânica, entradas, feedback sonoro e distribuição das cartas.

De acordo com os estudos citados, um não descreveu o protocolo de testagem (^{Macêdo et al., 2017}), dois não testaram com pessoas com DV (^{Silva, 2017}; ^{Vaz et al., 2016}) e outros dois apresentaram relatos preocupantes dos usuários cegos, como a dificuldade para acompanhar a narrativa (^{Sobral et al., 2017}), os desafios sobre explicações iniciais a respeito do jogo, a mecânica e os feedback sonoro (^{Gerding et al., 2018}).

Garantir a avaliação da usabilidade é fundamental para o desenvolvimento de jogos acessíveis, além de assegurar uma alta qualidade do uso de um jogo. A avaliação da usabilidade tem como objetivo identificar as necessidades de usuários, de problemas de interação ou de interface, e verificar se o jogo é acessível a todos os tipos de usuários (^{Prates & Barbosa, 2003}). Ela pode ser classificada como: (i) avaliação preditiva: avalia as diretrizes e a interface com uso de padrões, normas, guias de estilo e heurísticas, com a participação de especialistas; (ii) avaliação subjetiva com usuário: uso de técnicas baseadas em opiniões e relatos, por exemplo, estudo de campo, grupos focais e Think-Aloud; e (iii) avaliação objetiva com usuário: baseada em técnicas com medições quantitativas, tal como teste de usabilidade (^{Preece et al., 2008}).

Protocolos de avaliação da usabilidade podem ser empregados para avaliar alguns aspectos de acessibilidade (^{Prates & Barbosa, 2003}). ^{Sánchez e Hassler (2007)} apresentam um protocolo de avaliação subjetiva de design e da usabilidade de um jogo para PcD visual. O jogo usado na avaliação explora o corpo humano (órgãos, estruturas e processos) e usa texto falado para descrever o ambiente e as interações com o software e os outros jogadores. No protocolo proposto, são avaliados aspectos de acessibilidade, como os comandos de teclado e os elementos de áudios. O protocolo abrange sete passos: (i) introdução breve ao software; (ii) interação do usuário com o software; (iii) anotação da observação do usuário; (iv) aplicação de questionário; (v) gravação da sessão (vídeo ou fotografia); (vi) produção do relatório de protocolo de sessão; e (vii) elaboração de projeto e redesenho do software.

O processo de design em jogos digitais educacionais, que visam ao ensino de conteúdos acadêmicos, envolvendo pessoas com DV, é pesquisado em vários contextos, uma vez que considera a importância do desenho universal no desenvolvimento de Tecnologia Assistiva - ^{Lei nº 13.146/2015}: o papel de jogos no ensino de conteúdos acadêmicos diversificados (^{Balan et al., 2020}; ^{Diniz & Santos, 2019}; ^{Focetola et al., 2012}; ^{Rocha et al., 2019}); os benefícios de um jogo educacional para pessoas com e sem DV (^{Dantas et al., 2013}; ^{Macêdo et al., 2017}); o design para garantir que pessoas com DV possam jogar nas mesmas condições das pessoas videntes, como o uso de descrições, áudios e tamanho de tela (^{Novak, 2010}; ^{Schuytema, 2008}).

Desse modo, este trabalho tem como objetivo relatar o planejamento e o desenvolvimento de um protótipo de jogo educacional digital, bem como a execução da avaliação da acessibilidade com três pessoas com DV, desde o momento inicial da elaboração do jogo, a fim de garantir um design construído de maneira colaborativa para atender às diversas demandas relacionadas aos requisitos de acessibilidade, como descrição de tela, atalhos de teclado, sons binaurais, entre outros. Para isso, foi desenvolvido o protótipo do jogo digital intitulado “Expedição Antártica”, que visa ao ensino interdisciplinar de Ciências, Matemática e Educação Científica. A prototipação envolveu as etapas de pré-produção (idealização de uma missão do jogo), produção (implementação do protótipo), testes (execução de testes funcionais e de acessibilidade com pessoa com DV) e finalização (descrição do aprendizado e planejamento de melhorias para nova versão), baseadas em ^{Chandler (2012)}.

2 Desenvolvimento do protótipo do jogo educacional

Nesta seção, são descritas as etapas de desenvolvimento do protótipo do JED “Expedição Antártica”, conforme o método de produção de jogos apresentado por ^{Chandler (2012)}, do ponto de vista da equipe de desenvolvimento¹²: (i) pré-produção: descrição do conceito, requisitos do jogo (de arte, design e engenharia) e planejamento do projeto; (ii) produção: implementação do plano e rastreamento do projeto; (iii) testes: validação do plano e liberação do código; e (iv) finalização: aprendizado com a experiência.

2.2 Produção

O motor de jogos Unity3D, na versão 2018.2.18f1, foi selecionado para o desenvolvimento do jogo, principalmente por ter documentação atualizada, suporte pela comunidade e requisitos de acessibilidade. Para a audiodescrição, foi escolhida a biblioteca Tolk¹³, que permite a detecção dos leitores de tela instalados e realiza a leitura dos textos do jogo. Algumas falas de personagens foram gravadas. Por ser um protótipo, a arte não é definitiva: parte dos desenhos foi feita com Adobe Photoshop®; algumas imagens e sons foram obtidos de repositórios online gratuitos; os vídeos de Libras para essa versão temporária foram reusados do site Acessibilidade Brasil¹⁴e as animações de pássaros e baleias foram criadas por um ilustrador. Animações, imagens e vídeos de Libras finais foram criados pelas equipes de design e de tradução, participantes deste projeto.

Para a versão do protótipo, o jogador pode escolher o idioma (português ou inglês) (Figura 1-a), acessar um minijogo, alterar o volume no menu de opções e acessar o glossário (Figura 1-b). Ao clicar no Glossário, uma tela é apresentada com o alfabeto na parte superior e uma lista com as palavras cadastradas (Figura 1-c). Ao clicar em uma letra do alfabeto, são listadas, em ordem crescente, as palavras iniciadas com essa letra. Ao clicar na palavra, é apresentada uma tela com a descrição, a imagem, o vídeo em Libras e um botão para ouvir o som (Figura 1-d). Ao clicar em Jogar no menu principal, aparece uma tela com o nome da missão que, ao ser selecionada, aparecem as instruções do minijogo (Figura 1-e). Ao clicar em Jogar, na tela de instruções, aparece o cenário do mar, com animações das caudas de baleias e pássaros voando.

A Figura 1-f e Figura 1-g ilustram, respectivamente, a câmera desligada e ligada. Para ligar e desligar a câmera, o jogador deve pressionar a tecla F e usar as teclas + e − do teclado numérico para utilizar o zoom. A visão do jogador é em primeira pessoa, e ele pode movimentar a câmera em quatro direções. Para fotografar apenas quando a câmera estiver ligada, o jogador deve utilizar a tecla “enter” do teclado. Ao fotografar a cauda da baleia, é apresentada a tela de catálogo (Figura 1-h). Os botões de Catalogar, Consultar o Catálogo e Descartar, nesse protótipo, estão desabilitados. Assim, o jogador deve pressionar a tecla ESC para voltar ao cenário do mar (Figura 1-f).

Figura 1 Telas de Protótipo do Jogo 

3 Resultados e discussões

A seguir, são apresentados os resultados das avaliações dos jogadores, principalmente em relação aos requisitos e às anotações realizadas na roda de discussões. Nos Quadros 2 e 3, as questões e as respostas de cada jogador podem ser acompanhadas.

Os dados descritos nos Quadros 2 e 3 evidenciam a importância do estudo do design colaborativo em conjunto às pessoas com DV, para que elas possam jogar nas mesmas condições que as demais pessoas, por meio da adequação das descrições, dos áudios etc., replicando os achados anteriores sobre os requisitos de acessibilidade (descrição de tela, sons e glossário – descritos na seção 2.1) (^{Novak, 2010}; ^{Schuytema, 2008}). Sobre o requisito (i) descrição de cada tela, em todas se repetiam as explicações das teclas de atalho; dois avaliadores, que se sentiram incomodados, ressaltaram que não há necessidade de repetir tais teclas e sugeriram apenas informar, na tela inicial, que seriam as mesmas teclas de atalho ao decorrer do jogo. Apesar de existir uma descrição das telas e a leitura dos textos (a partir do leitor de tela), os alunos consideraram que era necessária uma descrição dos objetivos e do minijogo com mais detalhes, para auxiliá-los no entendimento das mecânicas (jogabilidade, cenários, entre outras) e, principalmente, na absorção dos conteúdos propostos pelo jogo educacional. Sobre (ii) atalhos, uma sugestão foi a alteração da tecla de fotografar a baleia, de “enter”, para “barra de espaço”, por ser mais prático por causa da posição no teclado.

Sobre (iii) sons, foi ressaltada a dificuldade com os sons (tanto o ambiente quanto os efeitos sonoros). Por exemplo, o áudio emitido pelas baleias foi confundido com o som ambiente e, por isso, os jogadores sugeriram que esse áudio fosse aumentado. O desafio de adequar os aspectos sonoros do jogo para o público-alvo já foi identificado em estudos anteriores (^{Gerding et al., 2018}; ^{Novak, 2010}; ^{Schuytema, 2008}; ^{Sobral et al., 2017}) e replicado no presente estudo. Mediante tal situação, foi proposta como solução a necessidade de se ter um controle de volume separado para cada tipo de som, visto que eles possuem diferentes importâncias para os jogadores (com e sem DV), e possibilidade de pausar os áudios. Entretanto, o item mais relatado pelos avaliadores foi o feedback auditivo, uma vez que, em cada ação do jogo (abertura de painel de instrução, glossário ou câmera; qualidade da foto tirada etc.), é preciso ter um alerta sonoro avisando-os sobre o ocorrido. Outrossim, qualquer outro feedback precisa ser mais claro e objetivo, para auxiliá-los em sua experiência e para que não se percam durante o jogo.

Sobre (iv) glossário, foi observado que os estudantes sentiram dificuldades em fazer a transição entre o alfabeto e os itens da lista (vide Figuras 1-c e 1-d). Além disso, foram sugeridos diversos pontos para melhoria, dentre eles destaca-se uma melhor descrição da lista de itens, como, por exemplo, para relatar a quantidade de itens e se é o primeiro ou o último da lista. Foi sugerido que os sons fossem apresentados antes de iniciar a missão. Aliás, a presença de um glossário (de línguas e de sons) é importante para dar suporte a qualquer jogador em relação à jogabilidade e à aprendizagem do conteúdo, quando se propõe um jogo educacional inclusivo, enquanto Tecnologia Assistiva para ser utilizada em sala inclusiva, na perspectiva do desenho universal (^{Lei nº 13.146/2015}). A esse respeito, ^{Silva et al. (2013)} identificaram, durante as testagens de um jogo eletrônico para surdos, a solicitação dos usuários por um glossário, algo que foi acolhido pelos autores e replicado no presente jogo “Expedição Antártica” de forma expandida também para a acessibilidade de pessoas com DV.

Todas as respostas dadas pelos três jogadores com DV mostram a importância do envolvimento dos usuários na produção do jogo, desde o início de sua prototipagem, sobretudo quando se propõe um jogo educacional inclusivo. Assim o estudo do design se torna fundamental, conforme já recomendado em estudos anteriores (^{Cheiran, 2013}; ^{Locatelli & Alves, 2018}; ^{Perkoski et al., 2016}) e reafirmado neste estudo, mormente ao tratar-se de um jogo inclusivo, com função de Tecnologia Assistiva que possa ser usado não apenas em sala de aula, mas também em classe hospitalar (^{Carvalho et al., 2020}; ^{Gonçalves et al., 2013}). Recomenda-se, portanto, que o contexto dos testes também envolva outros espaços inclusivos em estudos futuros, tais como os de educação não-informal (por exemplo, museus e centros de ciências), oficinas, entre outros.

Além dos requisitos de acessibilidade, há a questão de o jogo ser um RPG top-down multiplataforma, com um cenário da borda do barco e do mar. Nesse contexto, dois jogadores confundiram-se com a movimentação, pois pensavam que movimentavam o personagem por inteiro, enquanto estavam movimentando apenas a cabeça para encontrar a baleia. Nesse caso, há a necessidade de descrever o cenário e o tipo de movimentação do personagem e da câmera. O estudo discute para além de garantir a acessibilidade do jogo pela pessoa com DV, a importância de refletir sobre os recursos, as funcionalidades e o layout do jogo em uma perspectiva que garanta a Educação para Todos (UNESCO, 1990, 1994). O Quadro 4 lista os registros com as observações gerais realizadas pelos três jogadores.

O uso do protocolo de testagem no estudo (Quadros 2, 3 e 4) foi fundamental para propor melhorias no jogo e, com isso, é possível replicar a defesa de estudos anteriores (^{Prates & Barbosa, 2003}; ^{Preece et al., 2008}; ^{Sánchez & Hassler, 2007}) sobre a sua importância no desenvolvimento de jogos futuros. O protocolo proposto para a avaliação da usabilidade e acessibilidade pode ser reutilizado em outros projetos. Todavia, é sugerido que as questões do protocolo de testagem sejam adaptadas de acordo com a necessidade de cada jogo. Neste trabalho, o questionário era específico às mecânicas e aos objetivos pedagógicos do jogo “Expedição Antártica”. Ademais, o protocolo mostrou-se eficaz e atendeu às necessidades deste trabalho, uma vez que os problemas foram identificados e foram sugeridas melhorias, o que contribui com a literatura da área em relação aos jogos anteriores que não descreveram o protocolo de testagem (^{Macêdo et al., 2017}), ou, ainda, aqueles que não realizaram testes com o público-alvo delineado no estudo (^{Silva, 2017}; ^{Vaz et al., 2016}).

4 Conclusão

A acessibilidade nos jogos educacionais constitui um direito garantido a partir da determinação da adoção do desenho universal como regra geral para a concepção de produtos, programas, ambientes e serviços (^{Lei nº 13.146/2015}). Logo, os conhecimentos acumulados a esse respeito tornam-se fundamentais para o desenvolvimento de novos recursos digitais, tais como os jogos eletrônicos. Nesse contexto, foram relatados o planejamento e o desenvolvimento de um jogo educacional digital, bem como a execução da avaliação da acessibilidade com três pessoas com DV, com o intuito de garantir um design colaborativo desde os passos iniciais de sua elaboração.

Foi apresentado o relato de experiência, do ponto de vista da equipe de desenvolvimento do jogo (pesquisadores, programadores e arquitetos de software), sobre a construção de um protótipo de um jogo educacional digital e a avaliação da usabilidade e acessibilidade com três pessoas com DV, a partir do trabalho interdisciplinar em parceria com os profissionais da Computação, Educação e Psicologia. Com o uso de um protocolo de avaliação específico, foi possível identificar alguns dos principais problemas, dentre eles: (i) a falta da audiodescrição do objetivo educacional, que fez com que os alunos não ficassem atentos aos aspectos pedagógicos; e (ii) a dificuldade com os diferentes sons do jogo e feedback auditivo, que confundiram os jogadores e atrapalharam a jogabilidade.

De forma geral, os jogos educacionais devem observar os aspectos pedagógicos; além disso, é importante atentar para a sua descrição (para o leitor de tela), bem como para os elementos de interação, cenário e navegação (dependendo do tipo do jogo), pois afetará a jogabilidade da pessoa com DV. O feedback auditivo para esse público é necessário em todas as interações. Isso implica a necessidade de um projeto acessível com um eficiente design sonoro, bem mais que efeitos e músicas com propósito de mero entretenimento (normalmente usados apenas para imersão); além de controle de volume separado para cada tipo de som (efeitos e feedback sonoro, narrações, músicas, diálogos falados e descrições lidas pelo leitor de tela), pausa e repetição. Os atalhos de teclado também devem ser bem planejados, para serem intuitivos, eficientes, consistentes e padronizados ao longo do jogo, conforme os requisitos de usabilidade descritos por ^{Novak (2010)}. Adicionalmente, há a necessidade de apresentação do glossário (de línguas e de sons) antes de iniciar o jogo, para as pessoas com DV poderem reconhecer sons e palavras desconhecidas.

Como trabalhos futuros, pode-se apontar a implantação do alto contraste da fonte do texto, a adaptação do jogo para incluir vídeos com tradução do conteúdo em Libras para surdos e a criação de novas missões. Complementarmente, pretende-se aprimorar o protocolo de avaliação para ser usado em testes com PcD (visual e auditiva) e com pessoas sem deficiência.