1 Introdução

A legislação brasileira orienta que a escolarização de alunos com autismo seja realizada em escolas regulares em todas as modalidades e em todos os níveis de ensino, juntamente a seus colegas de classe, de acordo com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Lei nº 13.146, de 6 julho de 2005. Assim sendo, pesquisadores direcionam seus estudos na busca de alternativas pedagógicas e de intervenções que possam auxiliar e suprir as necessidades educacionais desses alunos (^{Ganz & Flores, 2008}; ^{Harper et al., 2008}), levando em consideração a dinâmica do espaço escolar.

Alunos com o diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA) apresentam comprometimentos em níveis variados, tendo como características principais dificuldades na interação social e na comunicação (^{Associação Americana de Psicologia [APA], 2013}). Tais características podem vir associadas a alterações sensoriais e comportamentais do aluno, o que tende a agravar os seus sintomas, necessitando de apoio maior em seu desenvolvimento.

As dificuldades oriundas do diagnóstico do TEA tomam uma proporção mais significativa na escola, quando, com o passar do tempo, as habilidades acadêmicas do aluno com TEA não se desenvolvem. Tal evidência mostra-se como um desafio aos docentes que precisam, entre outras funções, promover de forma qualitativa o desenvolvimento das habilidades de aprendizagem desses alunos.

Frente a isso, a literatura tem apontado a fragilidade com que se desenvolve o processo de escolarização dos alunos com TEA (^{Camargo & Bosa, 2009}; ^{Martins, 2007}), bem como tem mostrado indícios dos fatores que contribuem para tal fragilidade. Dentre eles, destacam-se o pouco conhecimento docente acerca das idiossincrasias do transtorno; as dificuldades dos professores em adequar metodologias coerentes com as necessidades dos alunos (^{Lemos et al., 2014}; ^{Nunes et al., 2013}); a dinâmica do espaço escolar frente às dificuldades de interação e comunicação desses alunos; entre outros.

A Intervenção Mediada por Pares (IMP) mostra-se como uma alternativa frente a esse cenário. Trata-se de uma intervenção que utiliza os pares típicos – colegas de classe – para promover a mediação junto à criança com autismo, auxiliando de forma qualitativa o desenvolvimento de habilidades importantes anteriormente elencadas pela equipe que atende a esses alunos (^{Ramos et al., 2018}). Os pares exercem um papel de agentes de intervenção, auxiliando os alunos alvo na realização de trocas sociais e, assim, influenciam tanto em seu desenvolvimento quanto em seu desempenho escolar (^{Carter et al., 2010}; ^{Gifford-Smith & Brownell, 2003}; ^{Rubin et al., 2009}). Sua implementação envolve etapas prévias ao início da intervenção, como a escolha e o treinamento dos pares, geralmente sendo realizado pelo professor de sala regular concomitante com o trabalho do educador especial.

Por apresentar evidências significativas de ganhos de habilidades nos alunos com TEA, esta tem sido uma estratégia muito usada em um cenário internacional (^{Goldstein et al., 1992}; ^{Kamps, et al., 1992}; ^{McConnell, 2002}; Odon et al., 1993; ^{Ostrosky & Kaiser, 1995}; ^{Pierce & Schreibman, 1997}; ^{Rogers, 2000}; ^{Strain et al., 1995}; ^{Watkins et al., 2015}). Diversos estudos estrangeiros já demonstram que essa intervenção auxilia no desenvolvimento e na promoção de habilidades sociais, ampliando a conversação, o contato visual e as trocas recíprocas (^{Ganz & Flores, 2008}; ^{Ganz, et al., 2012}; ^{Jansen et al., 2003}), bem como têm mostrado indicativos de resultados satisfatórios relacionados a habilidades acadêmicas (^{Chan et al., 2009}; ^{Kamps et al., 2002}; ^{Watkins et al., 2015}).

Assim, por tratar-se de uma intervenção de fácil aplicação e coerente com ambientes naturalísticos, a IMP tem se destacado como uma estratégia viável para ser implementada nas escolas brasileiras (^{Schmidt et al., 2019}). Os ganhos relacionados a ela tendem a ser mantidos, tornando-se permanentes, justamente por ser desenvolvida em um ambiente em que a criança convive diariamente.

Apesar de ampla divulgação e comprovação de resultados no âmbito internacional, nacionalmente pouco se tem falado sobre essa intervenção. Dentre os estudos encontrados, ^{Ramos et al. (2018)} realizaram uma revisão teórica sobre a IMP na educação de alunos com autismo e suas implicações para a pesquisa e para a prática pedagógica, contribuindo para o entendimento da origem da intervenção e auxiliando professores em sua implementação nas escolas, mas sem dados referentes à efetividade da sua aplicação.

Somente dois estudos de intervenção nacionais foram encontrados, ambos para o ensino de habilidades sociais. ^{Bastos et al. (2018)} efetivaram uma pesquisa prática envolvendo a modelação em vídeo no ensino de pares típicos como estratégia para promover habilidades sociais em crianças com autismo. Com a participação de duas crianças de 6 anos de idade, diagnosticadas com TEA, e seis crianças, da mesma idade, com desenvolvimento típico, em sessões de brincadeira livre durante 15 minutos, puderam comprovar o aumento no número de respostas de “iniciar interação” e “responder interação”, a partir da mediação dos pares.

Já ^{Carvalho et al. (2017)} investigaram a IMP como possibilidade de ensinar habilidades sociais para quatro crianças com autismo, em escolas regulares. Inicialmente, o contato das crianças com os 12 colegas de classe foi sem instrução específica, com o objetivo de verificar como ocorria a interação entre eles. Em seguida, os pares típicos desenvolveram estratégias para relacionarem-se com seus colegas. Os resultados apontaram efetivo aumento de interação entre eles, a partir do início da intervenção.

Apesar de as pesquisas nacionais apontarem resultados práticos e promissores, ainda há escassez de estudos relacionados à efetividade da IMP no desenvolvimento da aprendizagem acadêmica dos alunos com autismo em escolas públicas brasileiras. Assim sendo, esta pesquisa teve o objetivo de investigar o efeito da Intervenção Mediada por Pares sobre o engajamento acadêmico de alunos com autismo. O intuito é contribuir para a ampliação de dados que aportem o uso dessa intervenção em um cenário nacional.

2 Método

Foi utilizado um delineamento de caso único intra-sujeitos⁷ do tipo AxB para avaliar o efeito da IMP no comportamento mediador dos pares e no engajamento na tarefa (^{Nunes & Walter, 2014}). Participaram dois alunos com autismo, João e Maria (nomes fictícios) que atenderam aos seguintes critérios de inclusão: a) ter diagnóstico clínico de TEA; b) estar matriculado nos anos iniciais do Ensino Fundamental, c) não participar de outras intervenções nem utilizar medicamentos.

João, com 7 anos e 5 meses, frequentava o 2º ano do Ensino Fundamental e recebeu o diagnóstico de autismo aos 5 anos. O aluno apresentava dificuldades no momento da alimentação e para realizar hábitos de higiene com independência. A linguagem era compreensível, porém não clara. Não apresentava comportamentos agressivos ou autolesivos. Obteve escore de 34,5 pontos por meio da Childhood Autism Rating Scale (CARS), o que equivale à autismo leve a moderado. Em relação às aprendizagens, reconhecia as letras de seu nome e algumas vogais, o que, de acordo com ^{Ferreiro & Teberosky (1999)}, caracteriza a fase pré-silábica de alfabetização.

Já Maria é uma menina com 6 anos e 10 meses de idade e frequentava o 1º ano do Ensino Fundamental. Recebeu o diagnóstico aos 5 anos, sendo constatado autismo associado à Síndrome de West⁸. Ela é dependente de auxílio para vestir-se e locomover-se e não desenvolveu a linguagem verbal. Obteve escore de 44 pontos na escala CARS, o que caracteriza um quadro de autismo grave. Nas aprendizagens, não diferenciava letras de símbolos, configurando a fase pré-silábica de alfabetização (^{Ferreiro & Teberosky, 1999}).

Além disso, quatro crianças com desenvolvimento típico foram selecionadas para atuarem como pares na intervenção, de acordo com a Ficha de Seleção dos Pares (^{Ramos, 2019}), respondida por duas professoras – de João, foi a professora regente que o acompanhou no ano anterior – primeiro ano do Ensino Fundamental; e de Maria, a professora da Educação Infantil. Uma educadora especial participante possuía Licenciatura Plena em Educação Especial, atuava na escola há três anos em turnos de 20 horas semanais e atendia os alunos com autismo em Atendimento Educacional Especializado (AEE), atuando também como orientadora dos pares típicos.

3 Resultados

A Figura 1, a seguir, apresenta gráficos sobrepostos, os quais evidenciam os efeitos do comportamento mediador dos pares (redirecionamento e encorajamento) sobre o comportamento de engajamento na tarefa (ET/FT) dos alunos João e Maria. Os resultados resumem de forma geral o processo interventivo realizado, considerando as duas variáveis investigadas no estudo. Por inspeção visual, é possível perceber um aumento tanto da frequência de comportamento mediador dos pares quanto do percentual do engajamento na tarefa (ET) após o início da intervenção para ambos os participantes, bem como é notável a variabilidade no desempenho das intervenções, com picos de altos e baixos, explicada por particularidades em cada sessão.

Figura 1 Comportamento mediador dos pares sobre o engajamento na tarefa 

A média do comportamento mediador dos pares na intervenção para João (m=33,34; dp=20,57) e Maria (m=10,36; dp=11,14) foi superior à observada na linha de base (m=20,30; dp=8,53 e m=10,33; dp=10,78), respectivamente com um maior incremento observado para o participante João. Em relação ao percentual de comportamentos de engajamento na tarefa também se verifica um aumento na frequência entre as medidas da linha de base (m=1,33; dp=1,15 e m=15,20; dp=0,83) e da fase de intervenção (m=4,7; dp=2,95 e m=19,15; dp=6,20) para João e Maria, respectivamente. Esses dados ilustram que os participantes passaram a dispender uma quantidade maior de tempo engajados nas atividades acadêmicas em sala de aula a partir da intervenção. A Tabela 1 que segue indica a magnitude dessas mudanças a partir do cálculo do Tau-U.

O comportamento mediador dos pares para João obteve uma melhora de 64% em relação à linha de base, com diferença estatisticamente significativa (p≤0.05). É possível inferir que esse aumento na mediação dos pares possa ter contribuído para o maior engajamento de João nas tarefas escolares na fase da intervenção, a qual difere em 60% em relação à linha de base, com diferença estatística igualmente significativa (p≤0.05).

Para Maria, observa-se um discreto aumento de 3% no comportamento mediador dos pares em relação à linha de base, dado que estatisticamente (a ser discutido quanto à relevância social) não apresenta diferença significativa. Embora o aumento na mediação dos pares para Maria tenha sido pouco expressivo, observa-se um engajamento de 78% maior na tarefa na fase de intervenção em relação à linha de base, com diferença estatisticamente significativa (p≤0.05).

Considerando os dados gerais do estudo, o resultado do omnibus effect size indica uma melhora de 38% no comportamento mediador dos pares na intervenção, sendo este escore considerado de efeito moderado, e, embora reitere os ganhos verificados ao longo da intervenção, não se mostra estatisticamente significativo (p≥0,05). Já em relação ao engajamento na tarefa, o efeito geral do estudo indica uma melhora de 67%, sendo este escore considerado de grande efeito com uma relevante significância estatística da diferença encontrada (p≤0,05).

4 Discussão

A IMP produziu efeitos sobre o comportamento mediador dos pares e o engajamento na tarefa dos dois participantes. Os efeitos, porém, não se mostraram constantes em todas as sessões, havendo variação ao longo da intervenção. Os resultados indicaram aumento do engajamento ainda na primeira sessão em ambos os participantes.

No caso de Maria, embora a ascendência da linha nos gráficos seja em menor proporção, o aumento de comportamentos essenciais ao contexto escolar, como manter-se sentada e manusear materiais pedagógicos, por exemplo, aumentaram consideravelmente. Os episódios de maior engajamento na tarefa de Maria aconteceram na fase de intervenção entre as sessões 6 e 8, seguindo tendência igualmente observada entre as sessões 10 e 11. Essa ascensão pode ser explicada em função de que nessas sessões Maria se encontrava mais calma, permitindo que os pares mediassem as atividades realizadas da forma como foram orientados, ou melhor, se utilizando de comportamento mediador de acordo com as características da aluna, auxiliando no engajamento na tarefa. Além disso, a natureza das atividades parece ter contribuído para seu maior engajamento, uma vez que envolviam pintura de imagens e construção de um Papai Noel para colorir e montar, trazidas pela professora.

As quedas na linha de engajamento na tarefa, verificadas nas sessões 9 e 12, estavam relacionadas ao comportamento de não permanecer sentada, o que fez com que os pontuadores marcassem mais fora da tarefa nessas sessões. Embora a mediação dos pares ampliasse seu tempo de permanência na classe, o que evidencia possíveis efeitos da intervenção, ela ainda manteve esse comportamento em algumas sessões, em menor frequência.

No caso de João, os gráficos indicaram um aumento do engajamento ao longo da intervenção, com comportamentos que ampliaram a possibilidade de consolidação de aprendizagem, como o aumento de tempo dedicado à tarefa e a maior concentração e atenção. Observaram-se aumentos significativos entre as sessões 5 e 7, seguido de uma queda na sessão 8, com a retomada de ascendência em seguida. Novamente, a natureza da atividade parece ser uma explicação plausível, uma vez que, na sessão 8, esta era muito abstrata e exigia do aluno habilidades de coordenação motora fina que ele não as tinha consolidadas. A frustração por não conseguir realizar a atividade fez com que o aluno ficasse agitado, permanecendo mais tempo em pé, o que resultou na baixa frequência de engajamento nessa sessão.

A queda abrupta observada na sessão 12 indica a consecução de uma tarefa razoavelmente complexa em que os alunos deveriam montar um painel a partir dos materiais de reciclagem disponibilizados pela professora. Essa demanda fez com os pares tivessem que se concentrar na realização de suas próprias atividades, além de mediar a realização da tarefa de João. Assim, o aluno recebeu menor mediação para o engajamento na tarefa em razão de que os pares dispuseram a atenção na sua própria tarefa.

A ascendência da curva nas sessões 9 e 14 envolveram atividades com uso de material concreto e apoios visuais, como escrever o nome em uma folha e cobrir as letras com o uso de massa de modelar. No caso de João, isso contribuiu tanto para realização da tarefa quanto se mostrou como recurso para facilitar a mediação dos pares.

A literatura sobre as melhores práticas para o autismo é vasta em apontar as atividades de natureza visual e concreta como adequadas e favoráveis para a compreensão e aprendizagem de alunos com autismo (^{Fialho, 2018}; ^{Ganz & Flores, 2008}; ^{Meadan et al., 2011}). Desse modo, comportamentos da criança com autismo, decorrentes da dificuldade com atividades complexas e pouco compreensíveis, tendem a gerar dificuldades na mediação dos pares, influenciando sua efetividade para o engajamento na tarefa, conforme indicam os resultados deste estudo. Verificou-se uma relação entre atividades mais complexas e abstratas com a menor mediação dos pares paralelamente ao decréscimo no tempo de engajamento na tarefa.

No que tange à influência das características dos pares no comportamento mediador, é importante considerar, por um lado, sobretudo em relação aos pares de Maria, que se tratava de crianças menores e com dificuldades de lidar com problemas de comportamento de crianças com autismo. Por outro lado, destaca-se a habilidade das crianças em utilizar a linguagem corporal nas interações, contribuindo significativamente para o andamento da intervenção, dado que o aluno João, ao ser tocado pelo colega (a mão do colega no ombro ou segurando sua mão), fazia com que pouco se distraísse, mantendo a atenção por mais tempo na tarefa e, consequentemente, aumentando seu tempo de engajamento. Além disso, os pares de João, por terem comportamentos mais espontâneos, comemoravam as conquistas do colega mais seguidamente, dando retorno a ele sobre o que estava sendo feito. Dessa forma, o aluno com autismo, ao ser motivado por seus acertos, conseguia finalizar a tarefa dada, muitas vezes de forma correta. ^{Charlop et al. (2018)} enfatizam a importância do reforço positivo na intervenção, já que os elogios e o feedback sobre o que está sendo feito contribuem para que o comportamento desejado da criança alvo, no caso os alunos com autismo, permaneça e se amplie.

Outra questão importante de ser considerada é que os participantes do estudo possuíam faixas etárias e níveis de comprometimento diferentes, o que naturalmente se reflete em diferentes ganhos decorrentes da intervenção. Todavia, conforme já sinalizado pela literatura sobre IMP, percebe-se que a intervenção, mesmo sendo utilizada com crianças com o diagnóstico de autismo em diferentes espectros, pode trazer benefícios por meio da interação com os pares, aumentando em algum nível as habilidades vitais de desenvolvimento, comumente em defasagem como a interação social e o contato visual (^{Hoff & Robinson, 2002}; McCurd & Cole, 2014), bem como outras habilidades específicas a serem investigadas, por exemplo, a comunicação por intermédio de sintetizadores de voz para crianças minimamente verbais (^{O’Donoghue et al., 2021}). A partir deste estudo, percebe-se que crianças severamente acometidas, como no caso de Maria, e se salvaguardadas as condições contextuais favoráveis, também podem beneficiar-se da intervenção com ampliação de possibilidades de interação social, aprendizagem por trocas, modelagem com outras crianças, resultando em maior engajamento nos comportamentos pré-acadêmicos, como permanecer sentada, saber manusear material pedagógico, entre outros. Já crianças com menor comprometimento e com a presença de linguagem oral bem desenvolvida, como no caso de João, podem beneficiar-se da interação, incorporando repertórios de linguagem, e, consequentemente, sentindo-se entusiasmadas no desenvolvimento de suas tarefas, refletindo na qualidade de sua aprendizagem acadêmica e em maior tempo de atenção e concentração nas atividades escolares.

O aumento da interação e consequente ampliação do engajamento na tarefa observados neste estudo, amplia e confirma os resultados da intervenção relacionada a habilidades sociais, já verificadas em outros estudos (^{Banda et al., 2010}; ^{Keen et al., 2011}) e corrobora a assertiva de que a IMP, mesmo sendo utilizada para fins específicos, pode promover habilidades relacionadas à teoria da aprendizagem social, na qual está ancorada. Assim, as trocas estabelecidas entre crianças da mesma idade, desde que mediadas sob orientação específica, refletem em seu desempenho escolar, proporcionando ganhos mais rápidos em comportamentos anteriormente pouco desenvolvidos. ^{O’Donoghue et al. (2021)} já indicam que a simples presença dos pares é insuficiente para obter resultados promissores nas habilidades desejadas. Isso demonstra a importância da IMP como protocolo de orientação aos pares com o uso de recursos já conhecidamente efetivos para crianças com autismo, como o reforço e feedback positivo, redirecionamento, modelagem etc. (^{Ramos et al., 2018}).

Por fim, os resultados deste estudo indicam a importância de discutir-se a IMP para a aprendizagem acadêmica, considerando-se o contexto em que a intervenção ocorre, para além da natureza das atividades propostas e as características individuais de alunos com autismo e seus pares. Foi verificado, para ambos os participantes, a importância de uma estruturação no ambiente que favoreça a mediação dos pares e o engajamento na tarefa dos participantes com autismo. Especialmente para Maria, que possuía um comprometimento maior e seus pares eram menores, os arranjos ambientais podem ser decisivos. A estruturação dos materiais de trabalho na classe, mantendo sob a mesa apenas aqueles para utilidade imediata na tarefa, por exemplo, minimizou distrações, aumentou não só o foco na atividade e o tempo na tarefa, como também favoreceu a aprendizagem funcional dos objetos, como o lápis.

Já o engajamento na tarefa de João, considerando os objetivos escolares e o seu nível de desenvolvimento, ampliou sua aprendizagem formal. A estruturação e a organização das atividades de João possibilitaram maior compreensão por parte do aluno e maior estímulo para a realização das atividades, resultando maior engajamento seu. A importância da estruturação do ambiente para o engajamento dos alunos com autismo é consistente com a literatura na área do TEA que enfatiza a necessidade de se criarem estratégias de organização e sistematização do ambiente escolar (^{Giaconi & Rodrigues, 2014}). Há de considerar-se, aqui, as características de adesão a rotinas e padrões de comportamentos ritualizados e inflexíveis, comumente observados em alunos com autismo.

5 Considerações finais

No contexto educacional brasileiro, em que o processo de inclusão de crianças com autismo tende a gerar insegurança nos docentes quanto aos seus processos de ensino e de aprendizagem (^{Camargo et al., 2020}), delimitou-se como objetivo geral deste estudo investigar os efeitos da intervenção mediada por pares nas aprendizagens pré-acadêmica e formal de alunos com autismo. Por meio do cálculo do TAu-U, foi possível observar o efeito estatístico da IMP, tanto dos comportamentos mediadores dos pares quanto do engajamento na tarefa de forma expressiva, especialmente com a aluna Maria. Os ganhos da intervenção, em proporções diferentes frente às variáveis investigadas, são explicados, também, pelo nível de funcionamento de cada participante evidenciado por intermédio do instrumento CARS.

Os resultados deste estudo sugerem a efetividade da IMP no processo de escolarização de alunos com autismo, inseridos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tanto relacionada ao engajamento na tarefa quanto à aprendizagem de habilidades pré-acadêmicas e formais. Se, por um lado, os resultados obtidos variaram de acordo com as especificidades de cada participante; por outro, a intervenção mostrou-se potencialmente significativa no que tange ao ambiente e à dinâmica escolar, apesar das vicissitudes deste espaço.

Cabe ressaltar a influência de variáveis contextuais em que a intervenção se insere, como a natureza das atividades propostas, a organização do ambiente e a característica dos pares, as quais, como os dados desta pesquisa sugerem, podem potencializar ou não os resultados obtidos. Nesta intervenção não só o comportamento mediador dos pares pode auxiliar no engajamento da tarefa, mas também a qualidade da tarefa realizada pelo aluno e da proposta pela professora. Se a atividade não condisser com seu nível de desenvolvimento acadêmico, dificilmente alguma mediação poderá ser eficaz ao ponto de engajar a criança com autismo na tarefa. Nesse sentido, a organização e estruturação do ambiente cumprem, juntamente ao perfil mais interativo dos pares, um papel facilitador das mediações e, consequentemente, dos efeitos sobre as habilidades pretendidas. Destaca-se a importância do professor de sala de aula comum no sucesso da intervenção, bem como a necessidade de conhecer as potencialidades, as necessidades e as limitações de seu aluno.

Ao considerar esses aspectos, a IMP tem potencial de contribuição para o desenvolvimento da aprendizagem tanto pré-acadêmica, a qual incide sobre problemas de comportamento aumentando o tempo de engajamento na tarefa, quanto formal, ampliando e auxiliando os alunos na construção de conhecimentos acadêmicos.

Apesar de as contribuições da intervenção terem sido evidenciadas em proporções diferentes entre os participantes, a IMP mostrou-se importante para lidar com problemas comportamentais da aluna Maria relacionados à aprendizagem pré-acadêmica, especialmente à agitação apresentada por ela, o que preconiza condições necessárias para o avanço em habilidades acadêmicas formais. Percebe-se que, mesmo com pouca diferença na mediação dos pares, houve diferença estatisticamente significativa no engajamento de Maria. O resultado pouco incipiente, relacionado a essa variável, tem ligação, entre outros fatores, com o curto tempo de duração da intervenção.

A IMP trouxe resultados para além dos objetivos propostos inicialmente neste estudo. A eficácia da intervenção não se limitou à sala de aula e às atividades de classe, visto que ela pode ser externalizada por meio da presença e interação mais efetiva dos pares em todos os espaços da escola, incluindo recreio, chegada e aulas de educação física, por exemplo. Nesses momentos, pôde-se observar proximidade e mediação maior e mais efetiva dos colegas, tecendo resultados positivos nas atividades por ora desenvolvidas nestes espaços.

Tendo como referência o desempenho dos alunos João e Maria, em todos os protocolos e em todas as testagens aplicadas neste estudo, foi possível verificar que a metodologia quanti-qualitativa foi essencial para aprofundar o estudo das variáveis positivas e negativas que influenciam na mediação e, consequentemente, na aprendizagem desses alunos.

A fidelidade da intervenção realizada nesta pesquisa trouxe diretrizes que podem contribuir para a sua implementação efetiva em escolas brasileiras, cuja validade social indica que a dinâmica e a prática se assemelham ao trabalho realizado nas escolas, não necessitando de mais investimentos para sua implementação.

No que se refere às limitações do estudo, assume-se, ao final desta pesquisa, as restrições vivenciadas e percebidas ao longo do seu desenvolvimento. Destaca-se que essas limitações poderiam ter dado novos desdobramentos aos resultados encontrados. Em primeiro lugar, aponta-se a utilização de um delineamento de ensino AxB com apenas dois participantes. Esse tipo de delineamento e o pequeno número de participantes não viabilizam o controle experimental e não permitem estabelecer relações funcionais de causa e efeito entre as variáveis estudadas, a partir de recomendações mínimas de qualidade metodológica apontadas por ^{Horner et al. (2005)}. Em segundo lugar, este estudo não conseguiu incorporar as professoras de sala de aula regular no trabalho desenvolvido, ocasionando resultados incipientes relacionados à avaliação do protocolo que exigia continuidade do que estava sendo trabalhado na pré e pós-intervenção. Salienta-se que a presença e a participação efetiva desse profissional nas atividades que envolvem a implementação da intervenção e, posteriormente, a continuidade dos trabalhos desenvolvidos em sala de aula, é essencial para que os resultados sejam satisfatórios. Além disso, a presença e a aprovação desse profissional em momentos da mediação, mesmo que por gestos, podem deixar os pares mais seguros, contribuindo no trabalho realizado.

Constatou-se, ainda, na análise dos resultados, a necessidade da construção e do uso de um instrumento específico que pudesse quantificar os dados relacionados à orientação dada aos pares. Assim, seria possível analisar a qualidade da orientação e sua relação com os resultados obtidos, bem como permitiria que o leitor pudesse saber como foi realizada a orientação a partir da análise dos vídeos.

Por último, é necessário levar em conta que o período da realização da coleta de dados deste estudo coincidiu com o término do ano letivo escolar, sendo iniciado em agosto e finalizado em dezembro. Percebeu-se que, por ser final de ano, período de maior fadiga escolar em função da grande demanda nessa época, como elaboração de pareceres, fechamento de cadernos de chamada, atividades extraclasse (como apresentações artísticas relacionadas ao final do ano), a manutenção das filmagens tornou-se desgastante tanto para os professores quanto para a direção da escola. Esse aspecto influenciou a intensidade da intervenção pelo pouco tempo de coleta de dados com os participantes. Controlar e investigar fatores relativos à intensidade da intervenção têm sido apontados como essenciais na literatura (^{O’Donoghue et al., 2021}) para dar suporte às melhores práticas e recomendações de implementação da IMP.

Para os próximos estudos que envolvam a intervenção, além de considerar os aspectos anteriormente mencionados, sugere-se a pontuação separada dos pares que atuam na intervenção. Nos protocolos analisados, ficou-se com a impressão de que talvez um par tenha se engajado muito mais que o outro, refletindo, assim, nos resultados do estudo.

Embora se saiba teoricamente que o efeito da IMP por aproximação seja menor em função de não se ter uma orientação específica sobre a habilidade a ser desenvolvida na criança com autismo, este estudo não contemplou uma linha de base sem a presença física de um par anterior à linha de base com aproximação. Assim, estudos futuros poderão incluir essa variável nas análises.

Somado a isso, cabe destacar que delineamentos de single case research (SCR) não permitem generalizações para uma população de alunos com autismo, o que é possível a partir da replicação de estudos individuais com diferentes participantes e contextos para confirmação, ou não, de que a IMP demonstrou efeito. Nessa perspectiva, este estudo soma-se à vasta literatura internacional, indicando a eficácia da IMP para diversas habilidades sociais, e à escassa literatura quanto às contribuições dessa intervenção para habilidades acadêmicas no contexto inclusivo, sobretudo no cenário educacional brasileiro. No entanto, devido à realidade das escolas brasileiras, no que diz respeito à quantidade de alunos, à precariedade financeira para materiais pedagógicos etc., sugere-se que esta pesquisa seja replicada com um maior número de participantes em diferentes níveis do espectro e de diferentes escolas, com delineamentos experimentais mais robustos, podendo, assim, confirmar os resultados e as conclusões deste estudo e auxiliar no desenvolvimento tanto de práticas pedagógicas inclusivas como na efetivação da escolarização de alunos com autismo de forma mais coerente com suas especificidades, possibilitando maior oportunidade de sucesso a esses educandos.