1 Introdução

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma alteração do neurodesenvolvimento que afeta uma em cada 54 crianças no mundo (^{Maenner et al., 2020}). Mais de um terço dessa população não utiliza ou compreende a fala, tampouco desenvolve, de maneira espontânea, formas não verbais de comunicação, enquanto a maior parte apresenta atrasos ou desvios no desenvolvimento da linguagem (^{Schlosser & Wendt, 2008}). Em termos pragmáticos, são observadas limitações nas funções comunicativas empregadas por essa população. Há predominância no uso da comunicação para fins imperativos ou de regulação de comportamentos (solicitar objetos/ações) e em um limitado repertório comunicativo para propósitos declarativos (tecer comentários ou solicitar informações) e de interação social (cumprimentar ou solicitar permissão) (^{Wetherby, 1986}).

Uma das formas de ampliar as possibilidades sociocomunicativas de pessoas com TEA é por meio da Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA), uma área de conhecimento multidisciplinar que trata das interações de pessoas com necessidades complexas de comunicação. A CAA contempla o uso de gestos manuais, símbolos gráficos, sistemas assistidos de voz, dentre outros recursos empregados para substituir ou suplementar, de modo temporário ou permanente, formas de expressões referentes à fala ininteligível, não funcional ou inexistente (^{Iacono et al., 2016}).

Convém lembrar que a CAA não deve ser reduzida à sua dimensão técnica, incorrendo-se no risco de sobrevalorizar os recursos tecnológicos em detrimento das interações humanas (^{Nunes et al., 2018}). Ademais, a comunicação é protagonizada por interlocutores, que contingenciam e são contingenciados pelas ações do outro e viabilizam a construção compartilhada de sentidos (^{Fogel, 1993}). Nessa perspectiva, para tornar-se um comunicador competente, ^{Bates (1976)} argumenta ser imprescindível focar em dois aspectos do uso pragmático da linguagem. O primeiro diz respeito às razões para comunicar-se. Comunica-se, dentre outros motivos, para regular comportamentos, estabelecer/manter interações sociais ou compartilhar informações. O segundo aspecto refere-se à pressuposição, que concerne à capacidade de avaliar o que o interlocutor já sabe para fornecer-lhe novas informações. Assim, o comunicador competente regula sua fala ao considerar, por exemplo, o nível maturacional do ouvinte ou o que ele (supostamente) conhece a respeito de um tópico.

A CAA é uma prática interventiva recomendada para pessoas com TEA, por agências internacionais de pesquisa (^{National Research Council [NRC], 2001}; ^{Steinbrenner et al., 2020}). Grande parte dos estudos meta-analíticos e descritivos que alicerçam essa recomendação tem revelado a efetividade da CAA para fins de regulação de comportamento e privilegiado o uso da CAA em ambientes naturais, como a escola (^{Ganz et al., 2012}; ^{Nunes, 2008}; ^{Schlosser & Wendt, 2008}; ^{van der Meer & Rispoli, 2010}). A despeito disso, foram identificadas duas limitações importantes nesses estudos. Por um lado, poucas pesquisas têm tratado de aspectos pragmáticos mais amplos, como a CAA para fins declarativos ou de interação social (^{Iacono et al., 2016}). Por outro lado, essas intervenções têm sido consideradas "pouco naturalísticas", uma vez que são mediadas por pesquisadores/clínicos, em contextos estruturados (salas segregadas na escola regular), durante atividades sem propósitos claramente comunicativos (^{Holyfield et al., 2017}).

Com base no exposto, o objetivo desta investigação foi ampliar, por meio de uma revisão integrativa da literatura, o acervo de pesquisas tratadas em revisões anteriores e, assim, analisar os contextos em que a CAA foi utilizada com educandos com TEA na escola regular. Mais especificamente, pretende-se identificar os tipos de sistemas/protocolos de ensino adotados, o contexto das interações, e avaliar os aspectos da linguagem pragmática dos usuários de CAA descritos nas investigações nacionais, publicadas nos últimos cinco anos. A relevância desta investigação é ancorada em três argumentos. O primeiro é atribuído ao Censo Escolar nacional que vem registrando, nos últimos dez anos, aumento expressivo no número de alunos que são público-alvo da Educação Especial, na escola regular (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [INEP], 2018). O segundo, decorrente do primeiro fator, diz respeito à capacitação docente para lidar com esse novo contingente de alunos, especificamente àqueles com TEA, dado que uma considerável parcela de professores desconhece estratégias interventivas que possam minimizar os prejuízos sociocomunicativos desses educandos, como, por exemplo, os sistemas de CAA (^{Nunes & Walter, 2018}). O terceiro argumento refere-se às dificuldades que os educandos com TEA apresentam em generalizar comportamentos de ambientes estruturados para os não estruturados (^{Waddington et al., 2017}). Com efeito, as agências internacionais de pesquisa, como a NRC (2001), aconselham a priorização de práticas interventivas em contextos naturais e sugerem ser mais proveitoso ensinar o uso da CAA na sala de aula regular do que em ambiente laboratorial.

2 Método

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de Revisão Integrativa da Literatura (RIL). Esse método tem como propósito identificar, analisar e sintetizar resultados de estudos, experimentais e não experimentais, conduzidos de maneira independente, sobre um mesmo assunto (^{Souza et al., 2010}). Ao delinear um panorama do estado do conhecimento de um determinado tópico, a RIL viabiliza a identificação das melhores práticas interventivas, assim como de lacunas que podem direcionar para o desenvolvimento de futuras pesquisas (^{Mendes et al., 2008}).

Com vistas a nortear o processo de busca na literatura, a seguinte questão foi formulada: Em que contextos interativos e quais sistemas de CAA têm sido utilizados com alunos diagnosticados com TEA nas escolas comuns do Brasil, nos últimos cinco anos?. A partir disso, o primeiro e o segundo autores deste artigo conduziram, de maneira independente, uma busca por estudos dessa natureza no portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e no catálogo eletrônico de teses e dissertações dessa mesma agência.

Ao considerar as recomendações de Cochrane (^{Higgins et al., 2019}), um número limitado de termos com amplo número de sinônimos foi empregado como mecanismo de busca. O operador "OR" foi usado entre grupos de palavras e o operador "AND" foi utilizado para conectar vocábulos de grupos distintos (^{Higgins et al., 2019}). Os termos de busca incluíram três conjuntos de palavras, tanto em português quanto em inglês⁶: (a) "autis*" ou "transtorno do espectro do autismo"; (b) "comunicação alternativa e ampliada" ou "CAA" ou "comunicação aumentativa" ou "comunicação alternativa" ou "comunicação suplementar e alternativa"; e (c) "sala de aula" ou "sala regular" ou "escola" ou "sala de recurso multifuncional (SRM)⁷".

Após a etapa de levantamento das publicações, realizou-se a leitura dos trabalhos, na íntegra, pelos três autores deste estudo, de forma independente. Foram incluídos na análise os estudos que: (a) envolviam participantes com diagnóstico de TEA; (b) registravam o uso dos sistemas de símbolos de CAA na escola regular; (c) descreviam os recursos utilizados, como cartões individuais, pranchas, álbuns, recursos eletrônicos com ou sem saída de voz; (d) descreviam os protocolos de ensino - Picture Exchange Communication System (PECS) (^{Frost & Bondy, 1994}) e PECS-adaptado (^{Walter, 2000}); (e) identificavam os interlocutores envolvidos na interação - professores, pares, pesquisador; e (f) haviam sido publicados nos últimos cinco anos (janeiro de 2015 a janeiro de 2020). Foram excluídas as investigações que não atendiam a esses cinco critérios ou que não estavam disponibilizadas, na íntegra, nas bases de dados utilizadas.

Para a avaliação dos dados, foram elaborados dois quadros sinópticos. No primeiro, foram incluídas as informações referentes aos objetivos da investigação, o tipo de sistema/protocolo de CAA utilizado, o contexto de uso da CAA e as características dos participantes. No segundo quadro, foram identificados os comportamentos pragmáticos dos alunos descritos nos estudos. Nesse processo, o segundo e o terceiro autores deste trabalho transcreveram segmentos das respostas dos educandos com TEA ou utilizaram trechos dos diários de campo/registros dos pesquisadores que exemplificassem as interações comunicativas.

Após a transcrição, os três autores desta pesquisa classificaram os comportamentos pragmáticos das respostas identificadas com base em dois protocolos. No primeiro, desenvolvido por ^{Wetherby (1986)}, os atos comunicativos, compreendidos como gestos, emissões vocais ou uso de CAA, são classificados como imperativos, de interação social ou declarativos. Os atos imperativos dizem respeito a comportamentos comunicativos intencionais que visam a regular a conduta do interlocutor, instigando-o a fazer algo ou impedindo-o de realizar uma ação. Já os atos de interação social pretendem iniciar, responder ou manter a interação com o outro. E os atos declarativos têm como propósito modificar o estado mental do interlocutor.

O segundo protocolo, adaptado a partir do modelo de ^{Coggins e Carpenter (1978)}, traz o detalhamento do modelo de ^{Wetherby (1986)} e especifica sete comportamentos pragmáticos de natureza declarativa, social ou imperativa. O Quadro 1 apresenta os comportamentos pragmáticos analisados no estudo.

3 Resultados e discussão

Com base nos critérios de seleção previamente descritos, foram localizados um artigo publicado em periódico científico, seis dissertações de Mestrado e uma tese de Doutorado. A seguir, são apresentados dois quadros sinópticos contendo as variáveis investigadas nos oito estudos analisados.

Dos oito estudos nacionais identificados, três avaliaram, por meio de delineamentos quase-experimentais de pesquisa, programas de capacitação envolvendo sistemas de comunicação por troca de figuras (^{Brito, 2016}; ^{Olmedo, 2015}; ^{Togashi & Walter, 2016}). No estudo de ^{Olmedo (2015)} foi desenvolvido e avaliado um protocolo de formação envolvendo o PECS-Adaptado⁸ para três professoras e duas mediadoras da Educação Infantil. A pesquisa foi realizada em três etapas, a saber: linha de base, intervenção e follow-up. Os resultados apontaram que, ao longo das sessões, os alunos passaram a se comunicar com as professoras e as mediadoras por meio das trocas de figuras, de modo mais espontâneo. Além disso, foi registrado o uso de vocalizações como forma de interação em três dos quatro alunos com TEA. Vale destacar que essas interações ocorriam em contextos naturais, tipicamente frequentados pelos alunos com TEA e seus pares, incluindo a sala de aula regular, a sala de leitura e o refeitório. Foi mensurada a frequência de iniciativas e respostas das professoras, nas modalidades verbais, gestuais e com o uso de pictogramas. Conforme consta no Quadro 2, dois tipos de comportamentos pragmáticos foram contabilizados no estudo, sendo uma resposta e uma solicitação de objeto. Vale destacar que, embora a pesquisadora tenha relatado aumento das funções declarativas, não foram identificados exemplos nos registros do estudo.

^{Togashi e Walter (2016)}, dando continuidade ao estudo anterior, avaliaram o uso da CAA por uma docente — previamente capacitada no uso do PECS-adaptado — com um aluno com TEA no contexto da SRM. Posteriormente, analisaram as interações comunicativas desse aluno com a professora regente da classe comum e com uma estagiária. Os resultados do primeiro estudo demonstraram que a professora do AEE incorporou a CAA em atividades pedagógicas com o menino, assim como em momentos de transição entre as rotinas da SRM. Em termos pragmáticos, o PECS-adaptado foi utilizado pelo aluno não apenas para fazer solicitações de objetos e de permissão, com o uso do pictograma "eu quero", mas também de modo declarativo, com emprego do cartão "eu estou" para informar sobre seus sentimentos.

Os dados do estudo de ^{Togashi e Walter (2016)}, conduzido na sala regular do primeiro seguimento do Ensino Fundamental, indicaram que o aluno passou a utilizar o sistema de CAA com uma estagiária de sala e uma professora. Observa-se que a coleta dos dados da segunda pesquisa ocorreu em ambiente natural, no qual o aluno estava inserido, sem haver estruturação ou modificação do ambiente por parte da pesquisadora ou das educadoras. Os atos comunicativos da professora e da estagiária dirigidos ao aluno envolveram: pedido de ação, incentivo à comunicação e oferta de feedback ao aluno.

No estudo foram identificados exemplos de comunicação com propósito declarativo e imperativo, precisamente para solicitar permissão, comentar sobre sentimento e solicitar objeto. Vale apontar, como salientam ^{Togashi e Walter (2016)}, que outras situações comunicativas foram encontradas no estudo ao ser referenciada a dissertação de Mestrado de Togashi. Assim, é provável que tenham ocorrido episódios com outras funções comunicativas.

Os registros indicaram, por fim, que os episódios interativos do aluno com a estagiária foram mais frequentes do que com a professora da turma. Esse dado expõe as dificuldades em definir as atribuições dos profissionais de apoio de alunos com TEA em classes comuns. Em consonância com outras pesquisas, a presença de mediadores na sala de aula pode impactar o protagonismo docente, que se percebe desobrigado em ensinar o aluno, levando-o a interagir mais com o auxiliar do que com o professor regente e os demais colegas (^{Nunes et al., 2013}; ^{Togashi & Walter, 2016}). Assim, embora garantido pela ^{Lei n° 10.764, de 27 de dezembro de 2012}, é preciso definir as funções desses profissionais em salas regulares.

O delineamento quase-experimental também constituiu o percurso metodológico do trabalho desenvolvido por ^{Brito (2016)}, que utilizou a comunicação por troca de figuras como protocolo de ensino de CAA. Nesse estudo, realizado em SRM de escolas regulares de Teresina - Piauí, participaram oito professoras do AEE e seus respectivos alunos com diagnóstico de TEA. A partir do paradigma comportamental (^{Skinner, 1953}), ^{Brito (2016)} desenvolveu um programa de capacitação docente.

Nesse programa, além da discussão de temas como "CAA" e "comportamento verbal de crianças com TEA", foram confeccionados recursos de CAA utilizados, individualmente, pelas docentes durante o atendimento do AEE. Nesse contexto estruturado, o educando era ensinado a interagir com a docente ao utilizar a CAA. Em termos pragmáticos, foram destacadas as formas comunicativas imperativas, marcadas pela solicitação de objetos, assim como de manutenção de interação social.

Além de recursos de baixo custo, a presente revisão identificou quatro estudos que adotaram recursos eletrônicos para favorecer as habilidades comunicativas de educandos com TEA (^{Cândido, 2015}; ^{Fontoura, 2018}; ^{Monte, 2015}; ^{Xavier, 2017}). Na primeira investigação, ^{Cândido (2015)} analisou, por meio de uma pesquisa-ação, os efeitos do software GRID2⁹ no desempenho acadêmico e na comunicação de um aluno com TEA. O estudo foi conduzido em dois cenários, na casa do educando e na SRM que frequentava. Participaram da pesquisa a mãe, a professora e o referido aluno, que estava matriculado no Ensino Fundamental I.

Para que o aluno se familiarizasse com o software GRID2, foram introduzidos, inicialmente, recursos de CAA de baixa tecnologia na sala de aula e em casa como uma atividade preparatória ao uso do software. Esses recursos foram confeccionados em formas de jogos de pareamento, de caderno de comunicação e de rotinas visuais doméstica e escolar. No primeiro jogo de relação objeto/figura, o aluno foi instruído a identificar, em um tabuleiro, pictogramas correspondentes a objetos apresentados pela docente. Vale salientar que ele não usava as figuras, nem mesmo os objetos para se comunicar. O segundo jogo, que tinha como função estimular a escrita e favorecer o reconhecimento de símbolos, foi estruturado em um caderno, contendo imagens familiares ao aluno (por exemplo, fotografia da mãe). Nessa tarefa, cabia ao educando escrever, com letras móveis, as palavras correspondentes às imagens. Por fim, os jogos de rotinas visuais, confeccionados como quadros com pictogramas posicionados verticalmente, tinham como propósito de organizar o ambiente físico e favorecer a comunicação dos desejos do participante.

Segundo ^{Cândido (2015)}, o aluno e seus interlocutores deveriam retirar e manipular os pictogramas dispostos, tanto no ambiente escolar quanto no doméstico. A despeito do uso dos recursos de CAA em contextos típicos (casa e escola), envolvendo interlocutores naturais (mãe e professora), é preciso ponderar sobre as funções pragmáticas da comunicação. No jogo de pareamento, por exemplo, cabia ao aluno atender aos comandos verbais do interlocutor — caracterizando a interação social — sem, contudo, engajar-se em trocas comunicativas mais complexas. A mesma dinâmica se aplicou ao caderno, cujo propósito era atender à solicitação da professora (resposta) e produzir a escrita. Não foram identificados episódios em que o aluno tivesse utilizado os suportes visuais para fins imperativos ou declarativos. As figuras dos quadros de rotinas, sejam escolares, sejam domésticas, assemelhavam-se mais aos suportes visuais para a regulação de comportamento.

Há de considerar-se que as imagens, embora possam facilitar a comunicação em uma conversação, possivelmente funcionem mais como estratégias ou estímulos discriminativos para induzir o interlocutor a formular oralmente os enunciados, do que como símbolos linguísticos que podem ser combinados pelo usuário de CAA para formar enunciados mais complexos (^{Nunes, 2003}; von Tetchner et al., 1996). Ademais, a mensagem produzida por meio de figuras se assemelha mais a uma protolinguagem ou pidgin, uma vez que o significado de enunciados com sintaxe truncada e limitada tem de ser ampliado e/ou negociado com o interlocutor (^{von Tetzchner, 1985}).

Por conseguinte, iniciou-se o trabalho com o software GRID2, realizado na sala de AEE e dividido em sessões. Para cada prancha apresentada ao participante, a professora apontava para as imagens e fazia soar perguntas pré-gravadas. O aluno deveria responder às perguntas apontando, com o mouse, para a figura que respondia à questão. Ao considerar as funções pragmáticas da linguagem descritas por ^{Bates (1976)}, parecia inexistir uma pressuposição, pois o aluno fornecia informações que o interlocutor já sabia. Assim sendo, embora o sistema computadorizado descrito por ^{Cândido (2015)} fornecesse uma "voz" ao aluno, não se pode afrmar que ele estivesse sendo utilizado em um contexto conversacional. Afinal, essa habilidade envolve trocas de informações não conhecidas pelos interlocutores.

Em um estudo de natureza qualitativa, ^{Xavier (2017)} analisou a viabilidade de utilizar um recurso de CAA produzido por meio do Boardmaker com Speaking Dynamically Pro®¹⁰ no contexto da sala regular. Quatro professoras e seus respectivos alunos com autismo, sendo um da Educação Infantil e três do Ensino Fundamental I, participaram da pesquisa. Inicialmente, foram realizadas entrevistas com os professores, observações dos alunos com autismo e confecções de pranchas da CAA, utilizando-se do programa supracitado e, em seguida, realizou-se a aplicação do recurso com o uso do computador.

Os resultados revelaram limitação dos conhecimentos dos professores sobre o autismo, bem como sobre os recursos de CAA. Observou-se que os alunos pouco participavam das atividades devido às limitações na comunicação com os professores e colegas. Após a inserção das pranchas dinâmicas nas salas de aula, foi registrado um aumento na frequência de interações sociais dos educandos. Essas pranchas continham símbolos referentes à solicitação de ida ao banheiro, a guardar materiais, a chamar a professora, a ir embora, dentre outros comandos. O recurso deveria ser usado tanto pelo aluno quanto pelo professor para ampliar ou suplementar a comunicação expressiva e receptiva. Nesse sentido, se o educando desejasse ir ao banheiro, acionava o símbolo correspondente, que soava a palavra "banheiro". No que concerne à linguagem receptiva, a professora acionava, por exemplo, o pictograma "vamos estudar", orientando o aluno a sentar-se para a realização da tarefa. Ao levar em conta o sistema de classificação adotado neste estudo, foram identificados atos comunicativos para solicitar permissão e objetos, assim como respostas à intervenção do interlocutor.

Quatro dos trabalhos encontrados discutiram, por meio de estudos de caso, a relevância dos Suportes Visuais (SV) nas habilidades sociocomunicativas e comportamentais de educandos com TEA (^{Cândido, 2015}; ^{Fiorini, 2017}; ^{Fontoura, 2018}; ^{Monte, 2015}). Os SV são recursos visuais empregados para fins comunicativos ou de regulação de comportamento (^{Shane, 2006}). De acordo com ^{Shane e Simmons (2001 como citado em Shane, 2006)}, três tipos de SV são tipicamente utilizados com pessoas com TEA. O primeiro, denominado de Modo Visual de Expressão (MVE) é usado como ferramenta de comunicação expressiva. Ele se configura como símbolos, de natureza ideográfica ou pictográfica, utilizados para substituir ou suplementar a fala. Nessa perspectiva, fotografias, desenhos ou sistemas simbólicos como o Bliss são tipicamente usados como MVE.

O segundo, que tem como função organizar atividades, rotinas, roteiros ou cronogramas de atividades, é intitulado Modo Visual de Organização (MVO). Ele é utilizado como uma dica visual que favorece a linguagem receptiva, o que possibilita a compreensão e antecipação de acontecimentos em uma determinada rotina, facilitando a transição entre as atividades realizadas pelo indivíduo. Nessa configuração, a disposição horizontal de uma fotografia de um alimento, seguida de uma seta e de uma imagem de um livro poderia sinalizar a transição do recreio para uma atividade acadêmica.

Por fim, o Modo Visual de Instruções (MVI) refere-se ao uso simultâneo do recurso visual com a fala ou a linguagem escrita, de modo a estimular a linguagem receptiva (compreensão). Seu propósito é enfatizar as instruções, a partir da incorporação de um elemento visual para complementar ou substituir a fala. Tendo em mente o exemplo anterior, o professor estaria usando o MVI quando apontasse para as imagens do alimento, da seta e do livro enquanto, simultaneamente, verbalizasse "vamos ao recreio e depois voltar para a aula". Outro exemplo seria o uso de imagens durante a contação de histórias, na qual os pictogramas auxiliariam o educando a compreender o que é verbalizado pelo narrador.

É importante ressaltar que os SV não são, em si, sistemas de CAA. Essa compreensão é abalizada na maneira como um símbolo é convencionado, nas funções que assume e no modo que é utilizado. Vale ponderar que os significados não estão inscritos nos símbolos gráficos, mas são construídos durante as interações sociais dos indivíduos com seus interlocutores (^{Nunes, 2003}). Com base nessa perspectiva sociointeracionista defendida por ^{Tomasello (2003)}, o significado de "recreio" atribuído à fotografia do alimento no exemplo anterior, é construído na interação da professora com o aluno. Se o educando não compreendesse essa convenção, a comunicação seria falha.

Com relação às funções dos símbolos, é preciso retomar a ideia de que a CAA é usada para substituir, suplementar ou complementar a fala que, considerando o seu propósito comunicativo, teria como função regular comportamentos, iniciar ou manter interação social e/ ou compartilhar funções informações (^{Wetherby, 1986}). Essa dinâmica pressupõe, necessariamente, uma interação social onde os interlocutores compartilham os significados dos símbolos.

Considerando o modo como um conjunto de símbolos será empregado, vale lembrar que ele poderá ser convencionado como um sistema de troca ou de indicação manual de figuras em uma prancha de comunicação ou do acionamento de sons em dispositivo eletrônico, dentre outros. Nesse âmbito, ^{Walter (2018)} assinala a necessidade de definir o protocolo de uso e permitir, por exemplo, que o professor acompanhe as etapas do programa, assim como seja capaz de avaliar o desenvolvimento da comunicação de seus aprendentes. Exemplos dessa organização são os protocolos PECS (^{Frost & Bondy, 1994}) e o PECS-Adaptado (^{Walter, 2000}) que são estruturados em etapas. Para que o aluno possa prosseguir à etapa seguinte, é necessário que tenha desenvolvido determinada habilidade na etapa anterior.

As distintas modalidades de SV foram descritas no estudo de ^{Fiorini (2017)}, que teve como propósito caracterizar a rotina de atividades de alunos com TEA no contexto da Educação Infantil. Nesse processo, a autora conduziu entrevistas com nove professoras e realizou observações de sete alunos com TEA em atividades realizadas na escola. Os dados indicaram que as docentes utilizaram imagens, símbolos e placas para regular comportamentos e ampliar a comunicação expressiva. No primeiro caso (imagens), foi registrado o uso de pictogramas para antecipar acontecimentos, caracterizando a MVO. No segundo (símbolos), foi descrito o apoio de SV durante a atividade de contação de história. Nessa dinâmica, a professora contava, inicialmente, uma história, suplementando sua fala com os pictogramas. Posteriormente, uma aluna com TEA era instruída a recontar a história aos colegas por meio da fala e das figuras ilustradas no livro. Ao final do ano letivo, a aluna conseguiu realizar a contação da história por meio da leitura das palavras. Não foi detalhado, porém, se no momento da leitura a professora apresentava, em conjunto com a fala, as imagens ou se esse livro se caracterizava como um recurso da CAA.

Os resultados da pesquisa revelaram falhas no uso dos recursos visuais empregados pelas docentes. De acordo com os relatos, as professoras tentaram introduzir figuras nas placas de CAA, porém não evidenciaram interesse do aluno nesse recurso. Trocaram as figuras por fotos, mas não conseguiram observar se o aluno conseguiu compreender. Esse fenômeno foi atribuído às limitações de conhecimento das professoras sobre essa tecnologia, realidade observada na pesquisa feita por ^{Olmedo (2015)}.

Ressalta-se que não há detalhes de como ocorreu a tentativa de introdução desses recursos nas atividades. Desse modo, os exemplos utilizados por ^{Fiorini (2017)} possibilitaram uma compreensão ambígua em relação ao uso desse recurso, o que dificultou o entendimento se realmente seria utilizado um programa de CAA ou de Suportes Visuais.

A despeito dessas limitações, foram identificados episódios de interações sociais com funções declarativas, imperativas e de interação social, envolvendo quatro alunos que se comunicavam verbalmente. Não foi registrado o uso da CAA pelos três alunos desprovidos de fala funcional. Conforme o registro de uma das docentes, o sistema de CAA estava, ainda, em processo de implementação.

Os SV foram também usados em outras duas pesquisas, que tiveram como cenário a contação de histórias. Na primeira, ^{Monte (2015)} analisou, por meio de um estudo de caso, a apropriação das narrativas visuais mediadas pelo Sistema de Comunicação Alternativa para Letramento de Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (SCALA) no nível de participação e de interação de três alunos com autismo. Nesse processo, com o apoio da pesquisadora, as crianças construíram histórias ao utilizar recursos de baixa e alta tecnologia, incluindo fantoches, fantasias e o software Scala, que permitiu, dentre outros elementos, a criação de cenários, personagens e balões com falas. As atividades de contação de história foram realizadas em ambientes tipicamente frequentados pelos alunos com TEA e seus pares, como a sala de aula regular e a sala de informática.

^{Monte (2015)} estruturou a intervenção em três momentos. No primeiro, realizou a contação de história por meio de recursos, por exemplo, com uma "caixa mágica" e uma "carta do personagem da história". No segundo, trabalhou com os objetos que estavam dentro da "caixa mágica" e que foram retirados durante a contação. No terceiro, criou uma história com todos da turma usando o sistema SCALA. Nesse momento, a professora apresentou o SCALA e instruiu os alunos a construírem o cenário e os personagens no computador, com o seu auxílio. Por fim, a história construída no SCALA era contata pela pesquisadora, caracterizando o MVI (uso simultâneo de imagens com a linguagem oral e/ou escrita).

De acordo com ^{Monte (2015)}, tanto os recursos de alta quanto os de baixa tecnologia propiciaram resultados positivos referente à atenção conjunta dos alunos nas atividades, na interação e na participação com trocas comunicativas. Os dados sugerem que a proposta interventiva favoreceu a participação dos alunos nas atividades. Segundo a autora, os níveis de interação, incluindo a comunicação oral e gestual, aumentaram no decorrer dos encontros. A CAA, no entanto, não foi utilizada, a despeito dos três participantes evidenciarem prejuízos na expressão verbal. Foram identificados atos comunicativos com função de manutenção de interação social e de natureza imperativa.

O propósito de ^{Fontoura (2018)} foi estimular as habilidades de simbolização de quatro crianças com TEA por meio de uma prática pedagógica que aliou as contações de histórias infantis ao desenho mediado por recursos visuais. Nessa pesquisa, delineada como um estudo de caso com intervenção, a pesquisadora contou, em ambiente escolar e residencial, histórias infantis aos educandos, incorporando pictogramas às narrativas. Em seguida, verbalizou perguntas, com o apoio das mesmas imagens, para avaliar a compreensão dos contos narrados. Dentre as imagens, estavam os símbolos do Centro Aragonês de Comunicação Aumentativa e Alternativa (ARASAAC)¹¹ que, utilizados em conjunto com a leitura e as perguntas verbalizadas, caracterizaram o MVI descrito por ^{Shane (2006)}.

Após a discussão da história, cada participante foi instruído a representar a narrativa ou parte dela por intermédio de desenhos. Por fim, as crianças foram solicitadas a identificar, nos desenhos produzidos, os elementos da história por meio dos cartões pictográficos. Em outras palavras, deveriam parear o desenho produzido com o pictograma disponível. Na perspectiva de ^{Fontoura (2018)}, essa prática favorece o desenvolvimento simbólico, uma vez que o desenho é associado a uma representação de algo concreto.

Os resultados da pesquisa revelaram os efeitos promissores do uso de SV em atividades de contação de histórias, as quais favorecem tanto a compreensão verbal quanto o desenvolvimento de habilidades de representação simbólica. Assim, os dados indicaram que as crianças foram capazes de responder adequadamente às perguntas. Dessa forma, a imitação e a criatividade foram identificadas em três crianças que conseguiram elaborar algo novo. Em termos pragmáticos, foram identificados episódios nos quais a comunicação foi empregada com propósito imperativo, declarativo e de interação social.

Assim como nos estudos de ^{Fiorini (2017)} e ^{Monte (2015)}, os dados da pesquisa de Fountoura (2018) sugerem que os SV não estavam incluídos em sistemas de CAA, mas foram usados em MVI para favorecer a linguagem receptiva de educandos com TEA. Nesse sentido, ^{Walter (2018)} afrma que, atualmente, é comum a dificuldade de professores e profissionais especializados em diferenciar métodos educacionais, que se estruturam com uso de figuras e programas de comunicação. Estudos conduzidos em escolas têm relatado a tendência de os professores usar as figuras para facilitar a realização de tarefas acadêmicas e favorecer a linguagem receptiva (compreensão) dos alunos com necessidades complexas de comunicação, o que coloca, muitas vezes, a linguagem expressiva em segundo plano (^{Nunes et al., 2018}; ^{Nunes & Walter, 2018}).

4 Conclusões

O objetivo deste artigo foi identificar o que as pesquisas nacionais, publicadas nos últimos cinco anos, têm revelado sobre os contextos em que a CAA é utilizada com educandos com TEA. De forma específica, o estudo avaliou aspectos pragmáticos da comunicação desses educandos, assim como identificou os protocolos/tipos de sistemas de CAA adotados.

Os oito estudos analisados incluíram participantes entre 3 e 12 anos de idade que utilizavam sistemas assistidos de comunicação, prevalecendo as pranchas/álbuns de CAA ou os pictogramas avulsos. Quatro investigações adotaram, adicionalmente, computadores com sistemas de voz. Foram predominantes os estudos de natureza interventiva, como também as investigações voltadas à capacitação docente.

A forma como os sistemas de CAA foram implementados com os alunos foi descrita, de maneira sistemática, em três estudos. Neles, preponderou a comunicação com relação à troca de figuras que adotavam os protocolos PECS ou PECS-adaptado. Em quatro investigações, não foi possível identificar se os recursos visuais (por exemplo, rotinas visuais) eram usados como sistemas de CAA.

Todos os estudos foram conduzidos na sala de aula regular e/ou SRM. Entretanto, em duas pesquisas, o uso da CAA foi registrado, também, em ambiente domiciliar. A despeito do uso da CAA em contextos naturais, envolvendo interlocutores conhecidos (pais, pares ou professores), foram identificadas lacunas em aspectos pragmáticos da comunicação dos educandos. Em primeiro lugar, em consonância com estudos internacionais, vale salientar a predominância da comunicação imperativa, focando, primordialmente, nos comportamentos pragmáticos de solicitação de objetos. Embora as pesquisas destaquem a preponderância dessa função em populações com TEA, é questionado se os interlocutores ofertaram condições para a emergência de funções mais avançadas, de cunho declarativo e de interação social.

Em segundo lugar, enfatiza-se que os aspectos metacognitivos da comunicação, conforme postulado por ^{Bates (1976)}, foram negligenciados em algumas interações. Assim, parecia inexistir real propósito para o provimento de informações em algumas interações descritas. Nesses casos, ora o interlocutor, tipicamente, fazia perguntas que já sabia a resposta, ora, em casos mais críticos, o aluno tinha ciência de que suas respostas em nada contribuíam para o conhecimento do interlocutor.

Em terceiro lugar, destaca-se, aqui, a carência de transcrições integrais dos atos comunicativos nesses ambientes em que se pôde observar os elos interativos da comunicação. Dessa maneira, essa lacuna dificulta a realização de uma análise mais rica das funções comunicativas utilizadas por esses participantes.

A despeito das limitações identificadas, os estudos encontrados revelaram resultados positivos sobre o uso da CAA para alunos com TEA em escolas regulares. Dentre eles, destacam-se a ampliação do repertório verbal dos alunos, o aumento na frequência de interação entre os pares e na díade professor-aluno, bem como a autonomia, a organização da rotina escolar e mais participação em atividades pedagógicas.

Os dados dessa revisão sugerem que a CAA é um recurso desconhecido por um número considerável de professores e demais profissionais da Educação. Isso posto, evidencia-se a urgência em investir na formação de professores e demais educadores, capacitando-os a compreender a complexidade que constitui o autismo e a como utilizar a CAA.