3.1 Avanços nas Possibilidades de acesso ao currículo

Um marco importante nos avanços de direitos e de sistemas de apoio às pessoas com deficiência pode ser atribuído à Declaração de Salamanca por ocasião da Conferência Mundial de Educação Especial, em 1994. Trata-se de uma resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) que versa sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educacionais da Educação Especial. No seu texto, há a inferência de que escolas e currículos devem se adaptar aos diferentes ritmos de aprendizagem e às necessidades da criança e não o contrário (^{ONU, 1994}).

Em 1996, a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em substituição à LDB anterior, a qual datava de 1971, trouxe novos elementos. Na esteira dos avanços, a Educação Especial ganhou destaque diante das políticas públicas da educação brasileira, afirmando-se o compromisso com estudantes com necessidades educacionais especiais, ao inserir-se um capítulo inteiro dedicado a essa finalidade na LDB. Nesse capítulo, a lei não só destaca o público-alvo da Educação Especial, como detalha os serviços que esse público tem direito para garantir seu desenvolvimento. Além disso, traz uma ênfase às adequações que garantem atendimento às necessidades dos estudantes e apresenta a terminalidade específica como possibilidade de finalização de etapa escolar.

Em 1998, o MEC apresentou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – adaptações curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais, que apontou as adaptações curriculares como formas de acesso ao currículo, as quais indicam adequação de objetivos, de conteúdos e de critérios de avaliação, de forma a atender à diversidade de estudantes no país, destacando que estas se realizam no âmbito do projeto pedagógico, no currículo desenvolvido em sala de aula e no nível individual do estudante.

Em 2000, o MEC produziu duas cartilhas versando sobre adaptações curriculares de pequeno e de grande porte. Segundo uma das cartilhas, chamada ^{Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais: Adaptações curriculares de pequeno porte (2000a)}: “As Adaptações Curriculares de Pequeno Porte são modificações promovidas no currículo, pelo professor, de forma a permitir e promover a participação produtiva dos alunos que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem” (p. 8). Em relação às adaptações de grande porte, estão definidas na cartilha ^{Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais: Adaptações curriculares de grande porte (2000b)} como “ajustes cuja implementação depende de decisões e de ações técnico-política-administrativas, que extrapolam a área de ação específica do professor” (p. 10). Nos dois casos, são exemplificadas adaptações em relação às diversas deficiências e no âmbito das diversas categorias, como adequações de objetivos, de conteúdos, de método de ensino, de organização didática, de avaliação e de temporalidade dos processos de ensino e de aprendizagem.

Em 2001, o Conselho Nacional de Educação (CNE) instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Nesse documento, apareceu, pela primeira vez, a palavra “fexibilização” e reforçou-se o uso das adaptações. Embora o texto não traga o significado de fexibilizar, na leitura entende-se que o currículo possa ser menos rígido e mais maleável, que seja fexível frente às diversas características dos sujeitos que habitam o espaço escolar e que respeite os tempos de aprendizagem dos estudantes com diferentes necessidades educacionais. A adaptação curricular pode ser entendida, então, como forma de concretizar um currículo fexível, não no sentido de empobrecimento, mas de torná-lo acessível aos estudantes com deficiência.

O currículo, portanto, constitui-se em uma ferramenta que pode ser modificada para proporcionar ao educando condições singulares de desenvolvimento, resultando em alterações com maior ou menor expressão. A escola comum torna-se mais inclusiva quando reconhece que as práticas pedagógicas precisam ser ajustadas ao contexto de vida, no sentido de atenção às diferenças de quem a frequenta, visando o progresso individual contínuo dentro das especificidades de cada sujeito. O olhar do professor frente à deficiência, enxergando as potencialidades e não as limitações, é fundamental para os avanços que se pretendem atingir. A subjetividade do que é importante no contexto da deficiência faz do docente um ator central no processo, pois é a partir da sua sensibilidade que o aluno tem seu plano de desenvolvimento construído.

Em 2006, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, realizada na sede da ONU, em Nova Iorque, consolidou direitos sociais importantes para esse público, como o da não discriminação, da educação, da acessibilidade e do trabalho (ONU, 2006), uma vez que a deficiência passou a ser vista como um modelo social, quer dizer, como uma característica do indivíduo e não como um defeito que precisa ser corrigido.

A caminhada no Brasil em busca de uma educação em que o respeito à diferença seja um direito consolidado foi lenta, mas a publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ^{(PNEEPEI), de 2008}, constituiu mais um passo nessa direção. Nela ficou objetivado o acesso, a participação e a aprendizagem do público-alvo da Educação Especial (estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação) nas escolas regulares.

Os números mostram uma grande migração de estudantes das classes exclusivas para as classes comuns à medida que a PNEEPEI era implementada. A Figura 2, a seguir, evidencia claramente esse fenômeno, o qual foi comemorado em diversos segmentos educativos.

Nota. Compilação a partir das Sinopses Estatísticas da Educação Básica do INEP/MEC de 2007 a 2021, números expressos em milhares (https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/sinopses-estatisticas/educacao-basica).

Figura 2 Matrícu las da Educação Especial nas classes comuns e exclusivas 

Em 2011, foi publicado o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro, que dispôs sobre a Educação Especial e o Atendimento Educacional Especializado. Esse atendimento é def nido no Decreto, em seu Art. 2º, parágrafo 1º, como o “conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente”. Nesse documento, surge a expressão “adaptações razoáveis” e “acessibilidade” no sentido de possibilidades de acesso ao currículo e de atenção às necessidades individuais do estudante.

O termo “adaptação curricular” (ou adequação curricular) ainda provoca divergências entre os pesquisadores sobre o seu real signif cado ou sobre sua abrangência no campo educacion al. Há quem entenda que se trata do único modo de promover o acesso dos alunos com def ciência ao conhecimento historicamente acumulado (^{Oliveira, 2008}); há quem critique a possibilidade de eliminar conteúdos básicos do currículo (^{Garcia, 2006}); e há quem veja a adaptação curricular como uma estratégia totalmente equivocada que não favorece uma educação inclusiva (^{Batista & Mantoan, 2007}).

3.2 Adaptar, filexibilizar, diferenciar: as possibilidades de acesso ao currículo

Diante de todas as possibilidades de ajuste no currículo, com a chegada dos estudantes com def ciência nos cursos técnicos, isso se torna um fato que precisa ser bem entendido pelos docentes. Independentemente da categoria da adaptação, não se pode perder de vista a f nalidade do processo educativo, que é promover o desenvolvimento do educando ape sar de suas limitações físicas, sensoriais ou cognitivas. Assim, quando se fala em adaptação de conteúdo, deve-se ter em mente que o objetivo não é eliminar simplesmente assuntos que o professor considera desnecessários ou de difícil compreensão. A decisão deve se pautar rigorosamente pela análise das capacidades e das possibilidades educacionais do aprendiz, visto que, antes de mais nada, é um direito seu ter acesso ao conteúdo planejado para sua etapa de ensino. Logicamente, a deficiência intelectual poderá acabar requerendo uma diminuição na profundidade de alguns temas ou a supressão de alguns assuntos cuja abstração se colocará além das possibilidades do estudante. Nesse caso, justifica-se a adequação, pois há de medir-se o impacto que uma insistência demasiada em um tópico poderia desencadear: frustração desnecessária frente a um objetivo que pode se mostrar irrelevante em comparação a um desenvolvimento que o aluno possa atingir e que seria mais significativo para a sua vida.

Como já apresentamos, documentos oficiais preveem a alteração de objetivos e de conteúdos e mesmo a eliminação de tópicos do currículo quando se julgar necessário para o desenvolvimento do estudante com deficiência. ^{Mendes (2011)} considera essa possibilidade uma diferenciação curricular negativa, pois antecipa a incapacidade do estudante com um currículo diferente. Essa noção é acompanhada por ^{Xavier (2018)}, que vê nas adaptações curriculares a ideia de um currículo menor, mais pobre, marcado pela impossibilidade e não exatamente pela contextualização do objeto da aprendizagem. Já ^{Araújo (2019)} considera que adaptações, adequações e fexibilizações devem ser entendidas como ajustes, modificações e diferenciações realizadas para compreender as necessidades educacionais especiais decorrentes da deficiência intelectual. A mesma ideia é defendida por ^{Capellini (2018)}, a qual considera que o conceito de adequações curriculares deve ser entendido como uma possibilidade de se concretizar um currículo fexível, de modo amplo, afastando-se, necessariamente, da ideia de empobrecimento, e tornando-o acessível a todos os estudantes por meio de alternativas metodológicas que atendam às suas necessidades singulares.

^{Pletsch et al. (2017)}, no entanto, destacam as potencialidades da diferenciação curricular e do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) como princípios para a inclusão escolar. Os autores entendem que o conceito de diferenciação curricular, quando parte da trajetória do sujeito com deficiência, se constitui em uma concepção que atende à diversidade da sala de aula. Argumentam que a diferenciação não implica limitação ou empobrecimento, mas revisão de estratégias e de recursos que se aliam ao DUA para potencializar o acesso ao currículo. Segundo ^{Pletsch et al. (2017)}, “essa relação favorece a elaboração de um conjunto de estratégias, técnicas e materiais e recursos para garantir a participação dos alunos nos processos educativos” (p. 274).

Como afirmamos anteriormente, a discussão acerca dos termos utilizados é importante, mas neste trabalho estão sendo entendidos todos como uma forma de proporcionar acesso curricular aos estudantes com deficiência, particularmente a intelectual. Assim sendo, interessou-nos coletar junto aos docentes suas percepções sobre os ajustes curriculares necessários para o desenvolvimento das habilidades esperadas na formação técnica.

3.3 Resultados da pesquisa

O questionário distribuído foi respondido por 65 docentes, os quais foram separados em relação à disciplina que ministravam na área técnica ou propedêutica. Tivemos, na área técnica, 36 contribuições, e, na área propedêutica, 29 respostas.

A Tabela 1 mostra a nota normalizada média (0 a 10) para cada pergunta segundo os docentes de cada uma das áreas.

A área técnica apresentou pontuações mais conservadoras em todas as questões. Notadamente, esse grupo de docentes problematiza o papel das adaptações, principalmente as significativas, à luz das competências que os discentes precisam desenvolver para assegurar a formação necessária para a conclusão do curso. Mesmo a política de reserva de vagas e a inclusão de estudantes com deficiência nos cursos técnicos apresentam uma avaliação mais baixa que a outra área pesquisada.

Conforme ^{Diniz et al. (2009)}, o reconhecimento do corpo com impedimentos como expressão da diversidade humana é recente e ainda se constitui um desafo. Isso se potencializa na área técnica, a qual tem dificuldades para compreender, com razão, como alguns sujeitos com deficiência, sobretudo intelectual, podem desenvolver suas atividades com adaptações profundas em seu itinerário formativo. A questão “O aluno X poderá ser técnico nesse curso?” frequentemente é verbalizada. Novamente, ^{Diniz et al. (2009)} trazem adequadamente a refexão de que “a desvantagem social vivenciada pelas pessoas com deficiência não é uma sentença da natureza, mas o resultado de um movimento discursivo da cultura da normalidade” (p. 74).

O relato, a seguir, é de um docente da área de Ciências da Natureza que aborda o ponto de vista das adaptações curriculares e dos questionamentos da área técnica:

Acredito que as adaptações sejam necessárias para que a inclusão seja real, partindo, principalmente, do pressuposto que o estudante, como cidadão, tem o direito à educação, seja ela técnica ou não. Também acredito no bom senso da sociedade, um estudante com deficiência intelectual certamente não poderá trabalhar com maquinário pesado ou sistemas de alta tensão, citando exemplos de cursos aos quais já ministrei aulas, mas, certamente poderá se integrar nas empresas realizando trabalhos compatíveis com suas habilidades. De fato, algo que os docentes das áreas técnicas sempre reclamam é isso: estar formando um técnico que não é totalmente técnico na área, que o diploma atesta que ele pode fazer todas as atividades. Nesse ponto que acredito no bom senso das empresas e das instituições no processo formativo, pois inclusão não significa igualdade, mas equidade.

Ao mesmo tempo que o docente considera as adaptações necessárias, traz um contraponto à preocupação da área técnica em relação à formação do estudante, problematizando, mesmo sem citar, o expediente da certificação diferenciada. A “previsão” confirma-se no depoimento de um docente da área técnica que justamente pontua essa preocupação: “O que me preocupa mais não é suprimir em si, mas sim a ausência de um certificado com terminalidade específica para esses alunos; no ponto de vista da segurança deles na execução das tarefas”.

A pergunta sobre a promoção de acessibilidade ou de adaptação para estudantes com deficiência intelectual na classe nos chama atenção pelos números atingidos. A média de 5,2 (área técnica) ou de 5,9 (área propedêutica) é baixa em função da necessidade de estratégias de acesso ao currículo que esses estudantes demandam. Entender que essa prerrogativa de promoção de acessibilidade curricular tem uma importância mediana é desconhecer que um estudante com deficiência intelectual possui um desenvolvimento significativamente diferente de um estudante sem deficiência. Segundo ^{Capellini (2018)}, o currículo torna-se acessível por meio de adequações que atendam às necessidades dos estudantes. Para ^{Fonseca (2011)}, a adaptação consiste em um formato de currículo voltado especificamente àqueles com dificuldades de aprendizagem expressivas, como o estudante com deficiência intelectual.

A Figura 3 a seguir mostra o gráfico de respostas obtidas.

Nota. A questão refere-se a: “Em que medida você promove ou promovia adaptações ou acessibilidade curricular no processo de ensino durante o período da aula para potencializar o processo de aprendizagem quando tem ou tinha estudantes com def ciência intelectual? Considere 1 com pouca adaptação e 5 com muita adaptação”.

Figura 3 Questão do questionário aplicado aos docentes 

Um aspecto importante da pesquisa diz respeito, também, à pergunta “Como você se posiciona em relação às adaptações curriculares que suprimem conteúdos no currículo do ensino técnico?”. Tanto a área técnica quanto a propedêutica convergem para a mesma opinião de que a supressão de conteúdos não é bem recebida em um curso técnico. Isso é respaldado por diversos autores, como ^{Correia (2016)}, ^{Mendes (2011)} e ^{Xavier (2018)}, os quais consideram que adequar ou adaptar não pode ser sinônimo de empobrecimento do currículo.

No depoimento a seguir, o docente da área técnica r eforça sua posição totalmente contrária à supressão de conteúdos. Notamos que há uma desinformação em relação ao papel das adaptações quando ele refere que: “Adaptação é muito diferente de mudança”. Ora, adaptação, no sentido de ajuste, a nosso ver, é justamente sinônimo de mudança. Mudança de paradigma, mudança de concepção do papel do currículo no planejamento das ações em sala de aula.

Acho que pode se ter uma adaptação da estratégia desde que esta não traga prejuízos aos demais alunos. Adaptação é muito diferente de mudança. Além disso, não é viável para o professor que alguns estudantes requeiram total atenção em detrimento aos demais. A política de inclusão tem seus pontos positivos, mas deixar tudo isso na mão do docente é muito fácil para os gestores, porém é extremamente desgastante para os professores.

Quando se argumenta que a supressão de conteúdos pode impactar a aquisição de habilidades fundamentais do estudante, a discussão da certif cação diferenciada como possibilidade de conclusão de etapa ganha mais sentido, uma vez que, a depender das adaptações e das adequações curriculares, a formação do estudante pode, e talvez precise, ser encaminhada com o uso de uma terminalidade específ ca.

Isso implica dizermos, em absoluto, que a certif cação diferenciada é sempre excludente, pois entendemos que, em algumas situações, pode se tornar um expediente legítimo e inclusivo, principalmente para estudantes com def ciência intelectual. Há um equilíbrio tênue entre oferecer condições inclusivas de formação, o uso de certif cado diferenciado e a produção de um currículo acessível a todos os estudantes. De qualquer modo, a “régua” da escola, quer dizer, a exigência historicamente normalizada de requisito para a conclusão de uma etapa escolar tem de ser, no mínimo, objeto de refexão. Muitos docentes que estão à frente das classes atuais tiveram uma formação clássica de quanto mais exigente o curso, mais bem preparado o estudante estaria. Isso refete uma cultura mais difícil de ser modificada, ainda mais considerando o quão recente a pauta de inclusão e de acessibilidade é nas escolas, especialmente os institutos de formação técnica.

Uma das perguntas do instrumento inqueria, entre os docentes que disseram não ter adaptado conteúdos para o trabalho com estudantes com deficiência intelectual, o motivo de não haver realizado a adequação. A seguir, reproduzimos a resposta de um docente da área de Ciências da Natureza com uma visão mais pragmática do currículo: a de precisa-se vencê-lo porque será cobrado depois em exames como vestibular e Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), por exemplo.

Não utilizei adaptação porque tais alunos não necessitam ter conteúdos diferentes do previsto na ementa do curso, pois as avaliações como PAVE (Programa de Avaliação da Vida Escolar – UFPel [Universidade Federal de Pelotas]) e ENEM, por exemplo, não preveem esse tipo de alteração, caso o professor realize, pois, a meu ver, sempre algum tópico pode ser retirado... então [...] caso esses alunos queiram ascender em sua carreira estudantil, vão se deparar com a realidade. Assim vejo que a adaptação não serve para uma política de avaliação do país que não prevê a acessibilidade de tais alunos. No entanto, o que pode ser realizado são outras medidas como um acompanhamento mais direcionado com tais alunos, ou um plano de ensino diferente, mas que prevê os mesmos conteúdos, eu não chamaria isso de adaptação, pois se parece que alguns conteúdos possam ser retirados (não que isso ocorra por alguns professores que adaptam), mas fz/criei algumas estratégias diferentes com esses alunos e isso foi previsto no plano de ensino para estes.

A partir da análise da resposta, inferimos que o docente considera a adaptação como sinônimo de uma estratégia que elimina conteúdos da ementa do curso, o que não se ampara na legislação. Por sua vez, a justificativa de que avaliações de ingresso no Ensino Superior, como o PAVE e o ENEM, não preveem alterações em suas provas, não tem intersecção com a adequação/fexibilização de conteúdos. É, na verdade, uma visão capacitista, que ^{Sassaki (2020)} traduz como a situação em que o foco são as capacidades das pessoas sem deficiência como critério da normalidade. Em outras palavras, a ênfase é colocada nas pessoas capazes e o que elas devem realizar é o objetivo a ser atingido por qualquer indivíduo: se os estudantes “normais” fazem ENEM e PAVE, então os estudantes com deficiência devem se deparar com a realidade se quiserem “ascender em sua carreira estudantil”.

Em se tratando das questões abertas, apresentadas anteriormente neste texto, as quais solicitavam posicionamento dos docentes sobre os temas propostos, a primeira categorização, para docentes da área técnica, traz os resultados das adaptações curriculares como estratégia nas aulas. Quase 80% dos participantes, como a Tabela 2 mostra, consideram-nas como ponto chave para a aprendizagem dos estudantes com deficiência. Concebemos que emergiram também duas subcategorias com significado próximo, mas diferentemente relevantes. Enquanto a palavra “importante” sugere uma condição desejada, a palavra “essencial” foi compreendida como necessária, pois sem essas adaptações, o aprendizado, tal qual o que foi atingido, não seria alcançado.

Tendo como base os docentes das áreas propedêuticas nesta pesquisa, uma diferença relevante para a área técnica diz respeito às duas subcategorias em destaque. Enquanto na área técnica o percentual de quem achava as adaptações curriculares uma estratégia importante era igual a quem achava essencial, na área propedêutica, a classificação “importante” foi o dobro da “essencial”, como mostra a Tabela 3.

Uma observação importante a ser feita pode ser justificada pela resposta do docente de Matemática reproduzida a seguir, que mostra que não há, de modo algum, duas categorias de estudantes: os normais e os deficientes. Dentro da sala de aula e dentro da deficiência, há uma variedade de características e de desenvolvimento pessoais que precisam ser levados em consideração na busca de uma adequação curricular.

Já tive estudantes que só entendiam a leitura com letra de forma. Assim, os materiais precisavam ser adaptados para que o estudante tivesse autonomia em seu processo de leitura. Além disso, outro estudante já precisou trabalhar outros conteúdos que não os abordados em sala de aula, pois o estudante demonstrou não ter base para acompanhar os estudos. Assim, já tive estudantes no primeiro ano do Ensino Médio que precisavam trabalhar com questões envolvendo as quatro operações básicas, ou até mesmo potenciação e radiciação. Tais conteúdos eram mais bem trabalhados na sala de recursos, mas em sala de aula eram proporcionadas atividades diferenciadas para que o estudante estivesse incluso no processo de aprendizagem, conforme seu ritmo e possibilidade.

Essa parece ser uma premissa importante, o do docente fexível, que, segundo ^{Scherer (2015)}, é uma característica da contemporaneidade – a necessidade de uma escola e de uma docência fexíveis, atentas às necessidades e às formas possíveis de desenvolvimento de seus estudantes.

Igualmente, há de destacarmos na posição dos docentes da área técnica o fato de não considerarem o currículo como estático, como podemos observar no relato a seguir, o que vai ao encontro do que ^{Capellini (2018)} pontua.

Entendo todo processo de aprendizagem requer adaptações e, no caso específico de estudantes com deficiência intelectual, estas devem ir sendo realizadas a partir das limitações efetivas do estudante, ou seja, previamente não se pode dizer o que um estudante tem condições ou não de se apropriar, mas com base no processo, dando oportunidade aos estudantes de se desafiarem, entendo que surjam concretamente os pontos que requerem uma adaptação.

A segunda categorização, também dividida em duas áreas, mostra os tipos de adaptação utilizados nas aulas. Há, como podíamos esperar, grande variedade de estratégias, conforme o que foi posto nas Tabelas 4 e 5. Chama-nos atenção o fato de uma pergunta do instrumento de pesquisa, que questionava se o docente realizava encontros fora do turno de aula para atendimento, ter 69,2% de respostas indicando encontros semanais ou quinzenais. Notamos que tal procedimento não foi considerado em todas as respostas como exemplo de adaptação realizada.

Há, no entanto, uma característica, ao nosso ver, muito peculiar: enquanto ambos os grupos se mostraram incomodados com a supressão de conteúdos nos cursos técnicos (Tabela 1), esse tipo de adaptação foi utilizado com destaque (35% pela área técnica e 29% pela área propedêutica). Ora, apesar de não concordar com a eliminação de conteúdos, esse expediente foi bastante utilizado no momento das adequações para as aulas com estudantes com deficiência.

Notamos que a prática é prevista como forma legítima de proporcionar ao educando acesso ao currículo. Considerada como adaptações significativas, a adequação que elimina conteúdos não deve ser feita indiscriminadamente, mas, sim, pautada por uma refexão detalhada da necessidade e depois de esgotadas outras formas de acessibilidade. O que se destaca aqui é a aparente contradição entre o discurso e a prática.