3.1 A Interação e as relações interpessoais: crianças surdas filhas de pais ouvintes

O nascimento de uma criança marca um processo de reestruturação familiar. A chegada de um novo membro normalmente é motivo de alegria, de orgulho e de celebração, uma vez que o filho representa a renovação da vida, repleta de expectativas e de sonhos idealizados pelos pais. Tais expectativas podem provocar renúncias e abandonos ao descobrirem que a criança difere do que foi convencionado como normal.

A sociedade, aqui representada pelas famílias das crianças surdas investigadas, evidencia, por meio das narrativas, a idealização do filho “normal”, pois, ao receberem a notícia da surdez da criança, sentiram tristeza, inquietações, insegurança em relação ao futuro. Tais reações são compreensíveis se considerarmos que, em uma sociedade normatizadora como a que vivemos, “ser ‘normal’ é ser homem, branco, ocidental, letrado, heterossexual, usuário de língua oral padrão, ouvinte, não cadeirante, vidente, sem ‘desvios’ cognitivos, mentais e/ou sociais” (^{Gesser, 2009, p. 68}).

Nessa lógica padronizadora, aqueles que desviam dessas representações precisam, preferencialmente, passar por processos de correção, de normalização, aproximando-se dos padrões configurados como ideais para a sociedade. Isso posto, destacamos que as primeiras orientações que as famílias recebem, durante e após o nascimento dos bebês, predominantemente são de ordem clínico-terapêuticas, de profissionais da saúde que, frequentemente, visualizam a surdez como uma patologia.

^{Revel (2005)} ampara-se em conceitos foucaultianos ao descrever que os processos de classificação desenvolvidos pela área médica entre o normal e o patológico incentivaram a criação da normalização dos comportamentos, visto que esse processo de correção não é classificado como um método de punição, “mas [como] meios de transformação dos indivíduos” (p. 66). Guiadas por esse caminho, as famílias recriam estereótipos negativos frente à surdez, esperançosas de que as inferências médicas irão possibilitar a inclusão de sujeitos surdos na comunidade ouvinte, pela recuperação da audição. É uma esperança presente na Família 6, ao narrar que a “fonoaudióloga já disse que ela vai ouvir e não precisa aprender a tal da LIBRAS. E, por isso, ela vai usar só português” (Família 6).

^{Foucault (2006)} elucida ainda que a normalização dos corpos infere que todos os sujeitos sigam um modelo, o qual se funde a partir de determinados resultados, uma vez que a normalização “pasa por intentar que la gente, los gestos y los actos se ajusten a esse modelo; lo normal es, precisamente, lo que es capaz de adequarse a esa norma, y lo normal, lo que es incapaz de hacerlo” (p. 75-76). À vista disso, ^{Veiga-Neto e Lopes (2007)} evidenciam que, a partir da norma, é ponderável vincular novos termos relacionados a ela, ou seja, os autores sugerem acrescentar a palavra “normatizar”, a fim de “designar as operações de criar, estabelecer ou sistematizar as normas” (p. 956). Para melhor materializar a normalização, ^{Veiga-Neto (2006)} salienta que compreende os dispositivos normatizadores “como aqueles envolvidos com o estabelecimento das normas, ao passo que os normalizadores [são] aqueles que buscam colocar (todos) sob uma norma já estabelecida e, no limite, sob a faixa de normalidade (já definida por essa norma)” (p. 36-37).

^{Lodi e Luciano (2014)} salientam que o desenvolvimento de uma criança surda ocorre de forma semelhante ao de uma criança ouvinte, quando há contato “com interlocutores que lhe insiram em relações sociais significativas por meio da linguagem e, nesse caso, por meio da língua que lhe seja acessível visualmente: a língua de sinais” (p. 34). Desse modo, as interações possibilitarão que a criança amplie sua relação com o mundo, além de torná-la sujeito da linguagem.

^{Quadros (2017)} reitera que a comunidade linguística desenvolve um papel muito importante na vida das crianças surdas, filhas de pais ouvintes, pois “a transmissão da língua é garantida nos espaços em que os surdos se encontram” (p. 36). Portanto, a participação familiar e o incentivo para que as crianças surdas frequentem esses espaços fazem com que os contatos não se restrinjam apenas ao ambiente familiar e as experiências não se respaldem exclusivamente com a língua de herança⁵. Contudo, esse processo pode não ser tão simples, como é o caso da Família 6, que segue orientações da fonoaudióloga, profissional que não recomenta tal aprendizagem. O entrevistado afirma: “Não quero saber dessa tal língua de sinais! Nós vamos falar e deu” (Família 6).

Desse modo, as famílias, guiadas por orientações clínicas, fazem com que estas sejam as únicas verdades. Assim, passam a acreditar na recuperação da audição e utilizam, como único método de comunicação com a criança, a oralidade. Assim sendo, inviabilizam que a criança surda vivencie a língua visual desde os primeiros meses de vida.

^{Lodi e Luciano (2014)} esclarecem que a inserção da criança, no contexto familiar que utiliza apenas a linguagem oral para comunicação, prejudica o desenvolvimento da linguagem da criança surda, gera ainda consequências para os processos que necessitam da linguagem para se desenvolverem, a exemplo da “organização de pensamentos, de suas ações, realização de novas aprendizagens” (p. 34), entre outras ações que estão vinculadas à linguagem. É relevante, por conseguinte, que as crianças surdas tenham acesso às relações com surdos fuentes na língua de sinais, pois, assim, desenvolverão habilidades semelhantes às das crianças ouvintes no que tange ao desenvolvimento da linguagem, infuenciando, também, nos aspectos cognitivos.

Para ^{Perlin (2005)}, a negação da língua de sinais e o incentivo à oralização fazem parte da história do sujeito surdo e se revelam “em surdicídio provocado pela presença do modelo de identidade ouvinte, em condescendência à automutilação ou ciborguização⁶ dos surdos” (p. 79). Esse aspecto representa uma violência contra a cultura surda, pois as imposições ouvintistas permanecem infiltradas nos processos de aprendizagem da língua de sinais. Para tanto, “torna-se necessário que sejam propiciadas condições linguísticas e socioculturais particulares para o processo de apropriação da linguagem por esses sujeitos” (^{Lodi & Luciano, 2014, p. 36}). Nesse sentido, ^{Quadros (2005)} salienta que aprender uma língua apresenta vantagens cognitivas, políticas, sociais e culturais. De acordo com a autora, a busca por novos conhecimentos possibilita às crianças construírem alternativas de interpretações a partir das diferentes línguas e contextos. Desse modo, é importante que filhos surdos de pais ouvintes tenham contato com sujeitos adultos e crianças surdas, usuários da língua de sinais, uma vez que isso auxiliará na aprendizagem da língua, e, consequentemente, ampliará o seu contato com o mundo.

Contudo, a partir das narrativas das famílias entrevistadas, é possível observarmos que estas coincidem no que diz respeito ao período em que a criança teve acesso à língua de sinais e ao convívio com demais sujeitos surdos; desse modo, os primeiros contatos ocorreram quando as crianças passaram a frequentar a escola, algumas na Educação Infantil, mas a maioria nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Fica evidente a falta de acesso à língua desde bebê e a falta de participação em grupos ou associações que visam o acesso à LIBRAS, com sinalizantes fuentes desde muito cedo.

Em 2021, foi publicada a ^{Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021}, que altera a ^{Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996} (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN), para dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos e passa a vigorar acrescida do Capítulo V-A, que trata da educação bilíngue:

Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos, para educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas, optantes pela modalidade de educação bilíngue de surdos.

[…]

§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero ano, na educação infantil, e se estenderá ao longo da vida. (^{Lei nº 14.191/2021})

A aprovação dessa Lei é uma reinvindicação antiga de pessoas surdas e de ouvintes engajados com a causa. Na Lei nº 14.191, está previsto, também, que as escolas deverão oferecer serviço de apoio educacional especializado para atender às especificidades linguísticas dos estudantes surdos, e não há impedimentos para que esse aluno se matricule em escolas e classes regulares de acordo com a decisão dos pais, dos responsáveis ou do próprio aluno.

Embora as escolas exclusivas para surdos já existissem antes dessas normativas, a legislação as autoriza e possivelmente estimule o surgimento de outras. Contudo, sem a pretensão de esgotar a temática, questionamos como é possível lidar com uma sociedade hegemonicamente ouvinte, amparada em concepções normalizadoras, concomitantemente objetivando promover a inclusão dos sujeitos surdos a partir de uma proposta de escolarização bilíngue?

3.2 Uma escola, duas línguas: inclusão da criança surda na escola de educ ação básica

A escola é um espaço que exerce a função de “formar sujeitos organizados, disciplinados, cristãos e subservientes. Ela empenhou-se e empenha-se [sic] até hoje em formar corpos dóceis e úteis dentro de uma ordem preestabelecida para as relações” (^{Lopes, 2005, p. 39}). Desse modo, ao estabelecer uma conexão social entre sujeitos ouvintes e surdos no ambiente escolar, supõe-se que as relações de poder estão enraizadas. ^{Foucault (2017)} esclarece que o poder não está apenas relacionado à conjunção negativa “não”, pois ela seria insuficiente para desencadear repressões. Assim, o filósofo menciona que o poder “não pesa só como uma força que diz não, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso” (p. 45), uma vez que ele está presente em todas as relações sociais. As relações de poder inseridas nos contextos escolares tensionam e inferem na construção de um sujeito padrão, “aquele moldado pela ideologia dominante, detentor de bens de consumo, culturais e estéticos, [que] surge envolvido em notícias agradáveis, fúteis, bem-sucedidas financeiramente, que merecem ser seguidas como exemplo” (^{Dorziat, 2009, p. 91}). Os sujeitos da educação não conseguem, portanto, passar pela escola sem as marcas impressas no corpo e na alma, marcas que inferem na (re)construção dos discursos daqueles que passam por essa instituição (^{Lopes & Veiga- Neto, 2006}). A escola foi inventada para que todos que a frequentam sejam marcados com o modo de ser e de estar no mundo.

Conforme mencionado anteriormente, ^{Lopes (2010)} tensiona a produção de subjetividades a partir da inserção de crianças surdas na escola de ensino regular, argumentando que “ao aproximar esses sujeitos, que até então permaneciam do outro lado da fronteira, ao incluí-los na sociedade e nos processos de escolarização, está-se fazendo um exercício de torná-los observáveis, explicáveis e governáveis” (p. 9). Tal prática infere na formação de um modelo de ser surdo, resultando que a comunidade surda passe a realizar ações de normalização, acreditando que há um jeito normal de ser surdo e que deverá ser seguido. A norma está vinculada ao que os autores chamam de normatização, termo que cria, estabelece e sistematiza as normas.

Nesse sentido, a criação de uma norma surda escolarizada propicia que os sujeitos surdos se dispersem no ambiente escolar, resultando na seleção de quem está mais próximo ou distante da marca normal de ser surdo (^{Lopes & Veiga-Neto, 2006}). Guiadas por esse tensionamento, evidenciamos que a escola ainda é um dos espaços linguísticos fundamentais para a aprendizagem da língua de sinais pelas crianças surdas, e ousaríamos afirmar que, para algumas, é o único espaço onde podem se comunicar e ter acesso à LIBRAS.

Além da escola estreitar o acesso da criança surda à língua de sinais, nesse espaço, é possível explorar experiências a partir do convívio com outros sujeitos surdos, por ressignificar os conhecimentos aprendidos, visto que a criança conhece um novo mundo, a partir da aprendizagem da língua de sinais, da cultura e das relações sociais (^{Quadros, 2017}). As Docentes 2, 3 e 4 narram que a criança surda possui acesso à língua de sinais no ambiente escolar, assim como os colegas ouvintes, pois as turmas têm aula de LIBRAS uma vez por semana com professor bilíngue, além de ter o auxílio diário da intérprete e de haver participação, no contraturno, no Atendimento Educacional Especializado (AEE). A Docente 3 narra que: “Até nos corredores, na hora do lanche, têm muitas crianças [se refere às crianças surdas e ouvintes] que vêm e eles, conversam entre eles, e tem as intérpretes que fazem a ponte”.

As relações sociais intensificam-se na hora do recreio, pois, nesses momentos, há relações entre crianças surdas e ouvintes que possibilitam a aprendizagem da LIBRAS. A língua de sinais representa “uma ferramenta de aproximação e criação de um laço afetivo” (^{Gräf, 2013, p. 11}). A inclusão escolar e a construção de espaços bilíngues serão potencializadas quando discentes e docentes dialogarem a partir de uma mesma língua e quando “surdos e ouvintes possam comunicar-se sem constrangimentos impostos pelo desconhecimento linguístico entre uns e outros” (p. 11).

Guiadas pelas palavras de Gräf, destacamos a narrativa da Docente 1, que se refere à negação da língua de sinais pela criança surda, a qual recorre à fala para comunicar-se e não faz uso da língua de sinais na sala de aula, apesar de a escola contemplar no currículo uma aula semanal de LIBRAS. A docente reitera que a turma nunca o exclui das atividades ou brincadeiras; assim sendo, esta “acredita que a própria criança é resistente e não quer ser surdo” (Docente 1). Compreender tal postura implica compreender os processos de subjetivação da criança surda em um contexto predominantemente ouvinte, na qual a diferença é subalternizada.

^{Lodi e Lacerda (2014)} destacam que a inserção de um aluno surdo, em uma sala com estudantes ouvintes, o impede de realizar atividades que não contemplam aspectos de um projeto de educação inclusiva. Nesse sentido, os aspectos relacionados à identidade e à cultura não são contemplados, pois intensifica-se a produção de novas metodologias aos ouvintes, enquanto, muitas vezes, a criança surda, por ser a única em sala, fica à deriva, mesmo tendo acesso à língua de sinais durante as aulas. Como refexo dessas práticas, há possibilidades dessas crianças surdas negarem a condição de serem surdas e o acesso à LIBRAS para a comunicação, conforme o caso citado pela Docente 1.

Ao mesmo tempo que a escola inclui em seu currículo escolar o acesso à língua de sinais para as crianças surdas, esta não garante a inclusão desses estudantes, tampouco os auxilia na construção de uma identidade surda. A escola tem contribuído para que o sujeito surdo, na relação com o ouvinte, reproduza os ensinamentos de olhar-se e narrar-se como um sujeito deficiente (^{Lopes & Veiga-Neto, 2006}). O surdo, ao entrar na escola, passa a participar dos processos de in/exclusão.

Ainda que a escola caminhe sob trilhos estreitos à beira da in/exclusão das crianças surdas, citadas nas narrativas docentes, e seja o único espaço frequentado por elas para que tenham acesso ao ensino regular e à língua de sinais, não oferece condições suficientes para garantir a inclusão desses estudantes. ^{Lopes e Menezes (2010)} destacam que, sem contato e troca de experiências com um grupo social surdo, “que conjugue subjetividades que os façam construir uma alteridade surda, é difícil que tenham referenciais surdos para se autodeclararem como tais, reivindicando outras formas de serem categorizados por seus pares e por aqueles que trabalham com eles” (p. 80). Ademais, os autores argumentam que será difícil que esses sujeitos sejam capazes de estar incluídos em contextos dignos, frente à desigualdade de condições de desenvolvimento e de aprendizagem de educandos surdos em relação aos ouvintes. Contudo, essa perspectiva, que exclui e inclui, concomitantemente, resulta na produção de subjetividades marcadas por não haver comunicação. ^{Veiga-Neto e Lopes (2007)} ressaltam que a inclusão e a exclusão pertencem ao mesmo espaço. As instituições de ensino que oportunizam o acesso e o atendimento a todos os escolares são “por princípio, includentes, mesmo que, no decurso dos processos de comparação e classificação, elas venham a manter alguns desses ‘todos’ (ou muitos deles...) em situação de exclusão” (p. 959).

^{Pieczkowski (2014)} salienta a relevância de compreender a inclusão “como um processo inserido na complexidade de nosso tempo” (p. 36). Aponta, ainda, que a inclusão não está dissociada “da sociedade e dos seus mecanismos excludentes. Assim, fica evidente a contradição entre os princípios neoliberais e os da educação especial na perspectiva da educação inclusiva” (p. 101). A autora acrescenta que “a título de inclusão, as pessoas com deficiência são inseridas em espaços comuns, ‘normalizadores’, mas as práticas, embora muitas vezes veladas, continuam a excluir” (p. 121). Portanto, o mesmo espaço que se propõe a elaborar práticas de inclusão pode ser de exclusão, uma vez que compartilhar do mesmo espaço não assegura a inclusão, tampouco afasta as crianças surdas da exclusão.

3.2 Escolarização da criança surda: estratégias pedagógicas homogêneas e bilinguismo

O processo de escolarização de crianças surdas relacionado à educação inclusiva é inquietante para a comunidade surda – familiares, docentes surdos, estudantes surdos –, assim como para professores ouvintes que atuam com estudantes surdos nas escolas de ensino regular e não possuem conhecimento sobre a língua de sinais. Isso ocorre devido às concepções cristalizadas sobre os aspectos culturais, condições de aprendizagem e linguísticas que se fazem presentes nos espaços escolares (^{Campos, 2018}). Como estratégia de inclusão, as escolas oferecem o AEE aos estudantes surdos, que ocorre no contraturno das aulas regulares. Ainda, as aulas realizadas no AEE devem acontecer a partir de três momentos: ensino da LIBRAS; ensino em LIBRAS; e ensino de Língua Portuguesa, como segunda língua.

Em alusão ao ^{Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005}, os sujeitos com surdez possuem o direito de que a educação tenha como objetivo a formação em LIBRAS e em Língua Portuguesa, além de assegurar a presença de tradutores e de intérpretes de LIBRAS-Língua Portuguesa. Ao evidenciar a presença do intérprete na sala de aula, as docentes entrevistadas destacam que atribuem aos intérpretes a realização do planejamento dos conteúdos para a criança surda, pois não compreendem o uso da língua de sinais. A Docente 2 ressaltou que: “Esse trabalho (referência ao planejamento) eu deixo para a intérprete. Ela adapta todas as atividades. Todo conteúdo é adaptado pela intérprete”.

^{Lacerda et al. (2018)} argumentam que se o professor não promover práticas pedagógicas que favoreçam a atuação do Intérprete de Língua de Sinais (ILS), além do planejamento não se tornar exitoso, a aprendizagem do estudante surdo ficará comprometida. Espera-se que, ao fomentar a refexão e um trabalho em conjunto, seja possível elaborar estratégias de ensino eficientes, “pois é nesse momento que o ILS pode dar ideias, sugerir e auxiliar na confecção de materiais visuais – práticas que favorecerão todos os alunos, e não apenas os surdos” (^{Lacerda et al., 2018, p. 197}).

A contextualização de práticas pedagógicas é um dos desafos para a escolarização das crianças surdas. Conforme narrado pelas Docentes 1 e 2, os planejamentos desenvolvidos por elas não contemplam estratégias de ensino para uma criança surda, pois seguem cronogramas elaborados para estudantes ouvintes e não se atentam às possíveis alterações que possam ser realizadas a fim de auxiliar no processo de escolarização das crianças surdas. Ainda, as docentes pontuam a presença das intérpretes na sala de aula, profissionais que sinalizam as explicações e as atividades. Nesse sentido, ^{Lebedef (2005)} argumenta que “a língua de sinais está sendo utilizada mais como uma língua de tradução de conteúdos oficiais do que uma língua que produza significados, que produza e transmita cultura” (p. 130). Esse procedimento artificializa a escolarização das crianças surdas, tornando-as copistas, inviabilizando o desenvolvimento cognitivo, a interpretação e o acesso às produções escritas.

Corroboramos o pensamento de ^{Lebedef (2005)} ao destacar que “a escola não está desenvolvendo práticas de letramento, mas de decodificação de palavras” (p. 131), o que desvaloriza a capacidade de produzir textos e significados na língua de sinais. Considerando as narrativas docentes, é possível constatarmos a falta de conhecimento sobre a língua de sinais, sobre a forma de agir com as crianças surdas e a importância da língua para a aprendizagem. Esse desconhecimento resulta em práticas escolares homogêneas que ignoram as especificidades dos estudantes surdos e limitam seus processos de escolarização.

A Docente 4 esclarece que a estratégia no processo de escolarização da criança surda refete na subtração do conteúdo em virtude de não ter intérprete na sala de aula. Assim, a docente afirmou: “Eu falo: Faz daqui até aqui e o resto deixa. Aí, a parte oral ele entende, ele consegue compreender”. Nesse sentido, ^{Lebedef (2005)} afirma que “as atividades com a língua escrita envolvem, muitas vezes, apenas repetições, reproduções e supergeneralizações” (p. 129). A autora prossegue descrevendo as possíveis ocorrências da simplificação da escrita para as crianças surdas. As professoras diminuem as dificuldades, uma vez que passam a omitir partes do conteúdo ou limitar partes dos textos que precisam ser lidos, simplificando, portanto, o processo de escolarização da língua escrita para os surdos, negando-lhes a capacidade linguística na modalidade oral (^{Lebedef, 2005}).

Por sua vez, a Docente 5 demonstra insatisfação em relação às decisões da família no que diz respeito à escolarização da criança surda não ser realizada a partir da língua de sinais. Tais decisões geram falta de acompanhamento e a perda da intérprete que acompanhava a criança durante as aulas. Nessa acepção, elucida que seu papel não é adaptar conteúdo para a criança surda, em virtude de ser professora da turma. Assim, o processo de escolarização da criança surda ocorre semelhante ao dos estudantes ouvintes. No que tange ao processo avaliativo, a criança será avaliada igual aos demais estudantes da sala, afirmou a docente.

Tais narrativas evidenciam que a proposta de educação inclusiva não assegura que as práticas pedagógicas sejam desenvolvidas a partir da diferença, garantindo a educação bilíngue. Tampouco o currículo escolar considera aspectos culturais da comunidade surda, com metodologias ou práticas de ensino para os sujeitos surdos, visto que os programas educacionais são pensados por ouvintes e para ouvintes, eximindo possibilidades de contemplar a diferença.

^{Perlin (2006)} enfatiza que a pedagogia da diferença se materializa quando reconhece a existência do outro como cultura. A pedagogia da inclusão possibilita este outro a partir da sua diferença. Contudo, não considera que sua diferença cultural seja representada como um sujeito surdo e detentor de uma língua específica como método de comunicação, além de possuir artefatos culturais que são próprios da cultura surda (^{Campos, 2018}). À vista disso, percebemos a necessidade de que as práticas pedagógicas e os processos educacionais desmistifiquem os discursos rígidos que estão atrelados à sociedade e à escola em relação ao ser surdo. Diferentemente disso, há possibilidade de recriarmos estereótipos e estimular a produção de novos modelos de exclusão, os quais se definem a partir da ilusão de inclusão, mas pautados apenas na tolerância.

^{Quadros (2005)} explana que a escolarização na modalidade bilíngue ultrapassa as concepções atreladas à língua de sinais, como primeira língua, e à Língua Portuguesa, como segunda língua, tensionando que o bilinguismo não deve ser compreendido apenas em questões linguísticas. Conforme a autora, a proposta de educação bilíngue representa aspectos políticos, culturais e sociais. Para tanto, ao garantir que a educação de estudantes surdos esteja pautada em uma perspectiva bilíngue, é necessário ter um currículo escolar de acordo com as necessidades desses estudantes, possuindo como finalidade o acesso a todos os conteúdos na língua de sinais, “assim está-se reconhecendo a diferença. A língua passa a ser, então, o instrumento que traduz todas as relações e intenções do processo que se concretiza através das interações sociais” (p. 32).

Outro aspecto elucidado pelas docentes investigadas diz respeito ao acesso à educação bilíngue para as crianças surdas. As docentes, de modo geral, apontam que as aulas possuem como intencionalidade o ensino da Língua Portuguesa, enquanto a língua de sinais é pouco utilizada no processo de escolarização das crianças surdas. Desse modo, o bilinguismo não é contemplado durante as aulas, em virtude de não conseguirem desenvolver planejamentos que articulem as duas línguas, tampouco se sentirem aptas para isso.

^{Quadros (2005)} afirma que “a língua portuguesa sempre representou uma grande tensão entre surdos e ouvintes, e que os professores ouvintes se preocupam em pensar, pesquisar e elaborar metodologias para garantir o acesso à língua portuguesa para os surdos” (p. 9). Todavia, a Língua Portuguesa tem se tornado uma violência para a cultura surda. Algumas formas de agressão são apontadas por ^{Campos (2018)} ao evidenciar a “eliminação da diferença; a ridicularização da língua de sinais; a imposição da língua oral; a inclusão do surdo entre os deficientes; e a inclusão do surdo entre os ouvintes” (p. 41).

As políticas de inclusão no ensino regular e a proposta bilíngue não atendem às diferenças culturais para que o sujeito surdo construa sua subjetividade como diferente, pois a escola moderna “tolera o ‘desvio’ no seu discurso de incluir os desvios, ‘aceita’ o que incomoda o currículo, ‘hospeda’ culturas, línguas, tempos e formas de aprender que perturbam, no entanto, sobrevivem nos alicerces do valor da norma” (^{Giordani, 2005, p. 124}).

De modo geral, na perspectiva do reconhecimento da diferença, há a expectativa de que a escola se adapte aos estudantes surdos a partir de estratégias e de metodologias que promovam o acesso à língua de sinais e ao português escrito, lido e compreendido, além de fomentar a presença da cultura surda no ambiente escolar, e não que estes estudantes se adaptem à escola.