1 Introdução

Em virtude da pandemia da Covid-19, assim anunciada pela ^{Organização Mundial da Saúde (OMS) em 11 de março de 2020}, diversos países adotaram uma série de procedimentos com o objetivo de conter a propagação do novo coronavírus, como o distanciamento social, a quarentena, o uso de máscaras faciais, a higienização das mãos com uso de álcool em gel, entre outras medidas de proteção individual (^{Montagna et al., 2021}; ^{Oliveira et al., 2021}). Por tratar-se de uma doença altamente contagiosa, de rápida disseminação e sem precedentes, a Covid-19 levou o mundo a uma crise, não apenas de saúde, em função da falta de produtos farmacológicos, da alta demanda por hospitalizações e de um aumento exponencial nas taxas de mortalidade no mundo, mas também implicações em outros setores como turismo, economia, meio ambiente e educação (^{Montagna et al., 2021}).

Dentro dos âmbitos educacionais, o decreto do isolamento social fez com que as aulas presenciais, em sua maioria, fossem substituídas pelo ensino remoto emergencial nas instituições de ensino pública e privada, o que não foi diferente no Brasil (^{Lawrence et al., 2021}). Essas mudanças no paradigma educacional por meio da adoção de ferramentas tecnológicas como quase totalidade das metodologias de ensino-aprendizagem utilizadas no ano letivo de 2020 e 2021 trouxeram à tona uma ampliação nas diferenças socioeconômicas da comunidade escolar em todas as suas esferas, na nítida desigualdade ao acesso à informação e em fragilidades do sistema educacional, principalmente aos grupos menos favorecidos (^{Galindo Neto et al., 2021}; ^{Shoshana, 2021}). ^{Azevedo et al. (2021)} apontam que aproximadamente 1,6 bilhão de alunos estiveram fora da escola por tempo indeterminado devido às restrições sociais impostas pela pandemia.

De acordo com a ^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura ([UNESCO], 2020)}, 1,57 bilhão de crianças e jovens tiveram impacto negativo em sua formação escolar devido aos problemas educacionais ocasionados pela pandemia (^{Dobinson et al., 2021}; ^{Kumar et al., 2021}). Esses problemas são ainda mais intensos para os indivíduos com deficiência (^{Jesus et al., 2021}; ^{Kennedy et al., 2021}; ^{Sutton, 2020}), uma vez que estes já possuem menos oportunidades de acesso a uma educação de qualidade em todos os níveis de ensino e pouco preparo para o mercado de trabalho (^{Abou-Abdallah & Lamyman, 2021}; ^{Cook, 2017}; ^{Jashinsky et al., 2021}).

A educação dos surdos e com deficiência auditiva está inserida na definição de educação inclusiva, que, de acordo com a UNESCO (2021), é o direito a uma educação de qualidade que atenda às necessidades básicas daqueles que apresentam alguma vulnerabilidade como os grupos étnico-raciais, a população mais pobre e do campo, os jovens e adultos que não concluíram a educação compulsória na idade adequada, bem como crianças ou pessoas com deficiência (UNESCO, 2021). Pessoas surdas ou com deficiência auditiva estão mais vulneráveis às complicações causadas pelo coronavírus por subestimar a gravidade da doença, justificada pela falta de acesso às informações referentes à pandemia. A fonte principal de informações desses sujeitos são as redes sociais e a Internet, estando, assim, mais vulneráveis às fake news (^{Moreland et al., 2021}).

Considerando que há 45,6 milhões de pessoas no Brasil e 93 milhões de crianças em todo mundo com algum tipo de deficiência, a “Agenda Educação 2030” defende a igualdade de acesso a todos os níveis de aprendizagem por pessoas com deficiência (UNESCO, 2021). A partir de um recorte da educação inclusiva e seus já conhecidos desafos, a alfabetização e a formação educacional dos surdos e dos deficientes auditivos merece destaque, visto que, de acordo com a OMS, cerca de 6,1% da população mundial possui algum grau de perda auditiva (^{Olusanya et al., 2019}; ^{World Health Organization [WHO], 2021}). A educação de pessoas com surdez e deficiência auditiva, portanto, está inserida em um movimento histórico e social da humanidade que vislumbra garantir a todos os indivíduos com algum grau de surdez e deficiência auditiva o acesso completo, participativo e politicamente inclusivo em todos os âmbitos sociais (^{Centro Universitário Facvest [Unifacvest], 2019}; ^{Díaz et al., 2009}).

De acordo com o ^{Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ([INEP], 2021)} a deficiência auditiva e a surdez consistem em

Consiste em impedimentos permanentes de natureza auditiva, ou seja, na perda parcial (deficiência auditiva) ou total (surdez) da audição que, em interação com barreiras comunicacionais e atitudinais, podem impedir a plena participação e aprendizagem do aluno (p. 7).

De maneira técnica, a deficiência auditiva engloba os seguintes graus de perda auditiva: de 25 a 40 decibéis (dB = surdez leve; 41 a 55 dB = surdez moderada; 56 a 70 dB = surdez acentuada; de 71 a 90 dB = surdez severa; e a surdez profunda acima de 91 dB. Entretanto, ambos conceitos mencionados anteriormente estão em discordância com o ^{Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005}, e Inciso II do Art. 4º do ^{Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999}, que regulamentou a ^{Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989}, ao considerar deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de 41 dB ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

Ressalta-se que os dados anteriormente citados utilizam apenas a terminologia “deficiência auditiva”; no entanto, optou-se por utilizar, concomitantemente, a terminologia “surdez e deficiência auditiva” ao referenciar-se aos discentes sujeitos desta pesquisa. Contudo, mais importante do que definir as terminologias dos graus de surdez e de deficiência auditiva, é imprescindível problematizar a respeito da desigualdade educacional que engloba a inexistência de uma educação inclusiva para esses sujeitos.

Por meio da investigação e da discussão das principais potencialidades e fragilidades de ações e de métodos educacionais existentes que possibilitam desenvolver e aperfeiçoar o ensino da pessoa surda e deficiente auditivo, torna-se crucial traçar um panorama geral sobre as estratégias e as metodologias pedagógicas adotadas pelas instituições de ensino na educação desses sujeitos no período pandêmico nos anos de 2020 e 2021. Assim, o presente estudo teve como objetivo principal realizar um levantamento bibliográfico acerca dos desafios e das possíveis metodologias e medidas de enfrentamento adotadas para o ensino de pessoas com surdez e deficiência auditiva durante o período pandêmico da Covid-19.

2 Método

Foi realizada uma revisão bibliográfica nas bases de dados disponíveis no acervo de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), utilizando o Portal Acesso da Comunidade Acadêmica Federada (CAFe) com a busca por assunto e pelas palavras-chave “education”, “pandemic” e “deaf, simultaneamente unidas a partir do operador booleano “and”. O Portal CAFe foi escolhido por possuir uma grande relevância ao fornecer acesso às informações científicas internacionais às universidades e aos Institutos Federais de todo o país. Por isso, é considerada a melhor ferramenta para a realização de um panorama mundial referente à produção científica na problemática do ensino de pessoas com surdez e deficiência auditiva no período pandêmico.

O levantamento literário teve como critério de inclusão os artigos científicos revisados por pares que abordaram no assunto principal a educação de pessoas com surdez e deficiência auditiva durante o período de pandemia divulgados no período de 11 de março de 2020 até dezembro de 2021. Possíveis duplicatas e/ou triplicatas foram desconsideradas bem como arquivos que não abordaram o assunto de interesse ou se referiam à educação dos surdos sem considerar o período de enfrentamento da pandemia da Covid-19.

Foram encontrados 328 artigos dos quais 14 atenderam aos critérios de inclusão estabelecidos. Publicações que investigavam o acesso de informações às pessoas com surdez e deficiência auditiva sobre a pandemia e os cuidados de saúde física e mental foram constantes na busca, porém entraram no critério de exclusão por não levantarem o assunto de educação em abordagem.

Foram extraídos desses documentos: (i) informações de estratégias e metodologias empregadas; (ii) principais desafos; e (iii) sugestões de enfrentamento. Tais informações foram sistematizadas em uma tabela digital descritiva que possibilitou apontar possíveis potencialidades e fragilidades no ensino da pessoa com deficiência auditiva em tempos pandêmicos.

3 Resultados e discussão

O ano de 2021 apresentou uma maior frequência de publicações (n= 10)⁴ que o ano de 2020 (n=4), possivelmente um refexo das condições impostas nos primeiros meses de pandemia, quando os trabalhos e as pesquisas se voltaram às questões de saúde e a esclarecimentos científicos referentes à Covid-19. A Tabela 1 apresenta que a maioria das revistas são da área de Educação, na qual duas dessas contribuíram com mais de um artigo relacionado ao tema.

4 Discussão

Foi possível identificar que as plataformas digitais e o uso de tecnologias assistivas como a legendagem, a tradução em tempo real, os materiais didáticos acessíveis para surdos, a oferta de aparelhos auditivos para alunos com variados níveis de surdez e de deficiência auditiva, entre outros, foram indispensáveis (^{Pérez-Jorge et al., 2021}), porém não disponíveis a todos os estudantes. Desse modo, fica nítido como questões socioeconômicas dos diferentes países acarretam a intensidade, a diversidade e a qualidade de aplicação dessas estratégias pedagógicas (^{Reimers, 2022}). Países desenvolvidos ofereceram, além das tecnologias assistivas aos alunos surdos, aporte tecnológico de equipamentos eletrônicos para o acompanhamento das aulas de forma remota (^{Schafer et al., 2021}). Todas as iniciativas mencionadas auxiliam no processo de permanência dos estudantes na escola, na mediação da construção e do desenvolvimento do saber e da autoestima do indivíduo (^{Moro et al., 2021}).

Os problemas de comunicação entre professores, intérpretes e alunos surdos e deficientes auditivos com outros alunos no decorrer das aulas virtuais expõem a falta de capacitação em língua de sinais e de outras tecnologias, realidade que potencializa a exclusão dos alunos surdos durante o ensino remoto (^{McKenzie et al., 2021}; ^{Pittman et al., 2021}). ^{Alshawabkeh et al. (2021)} apontam a problemática do tempo gasto durante a comunicação entre professor e aluno nas aulas remotas e deixam evidente que o processo de comunicação é mais demorado e, consequentemente, desmotiva o aluno ao realizar questionamentos para sanar possíveis dúvidas durante os momentos síncronos (Figura 1).

Figura 1 O fluxo de informações entre o professor e os alunos durante um exame, com as informações e as perdas de tempo 

Outra barreira de comunicação foi o uso de máscaras faciais, tanto no ensino a distância quanto no ensino híbrido, dif cultando a compreensão da mensagem transmitida no uso da língua de sinais (S chafer et al., 2021). Vale ressaltar que essa língua se conf gura no âmbito visual-espacial e pela leitura orofacial do comunicador. A falta dessa conf guração do rosto e da boca torna a comunicação mais difícil ou até mesmo inacessível (^{Santos & Barbosa, 2021}). Uma alternativa para driblar essa situação foi a adoção de máscaras de material transparente; no entanto, elas embaçam devido às micropartículas e aos aerossóis decorrentes da respiração (A raújo et al., 2021; ^{Instituto Federal do Rio Grande do Sul [IFRS], 2020}).

Mais importante que utilizar as tecnologias assistivas é empregá-las adequadamente, para que possam ser direcionadas a atender às necessidades específ cas individuais dos educandos. As tecnologias em geral não podem vislumbrar apenas o olhar da linguagem escrita e falada; para isso, faz-se indispensável a capacitação por parte dos educadores para que possam explorar os aspectos que favoreçam o aprendizado dos alunos surdos (^{Souza & Vieira, 2020}).

É aconselhável que as aulas remotas ou híbridas ocorram com a presença unif cada de alunos surdos, def cientes auditivos e ouvintes, pois separá-los em turmas diferentes não converge com as def nições preconizadas pela educação inclusiva (U NESCO, 2021). No momento em que a formação educacional ocorre de forma integrada, proporciona a concretização da Educação Bilíngue por meio das interatividades na troca de experiências e de aprendizado entre os estudantes. A educação inclusiva de surdos e de def cientes auditivos defende o ensino bilíngue e participativo, em que alunos com def ciência auditiva/surdez e alunos não surdos experienciem a língua portuguesa e a língua de sinais durante os processos de ensino e de aprendizagem nas salas de aula (^{Rios & Novaes, 2009}; ^{Oliveira, 2020}; ^{Oliveira et al., 2017}). Essa realidade, ainda não presente em várias instituições de ensino, se distanciou ainda mais com o surgimento do ensino remoto.

Contudo, para que isso aconteça com efetividade, são necessárias políticas públicas direcionadas ao incentivo da formação e da contratação de intérpretes em todas as salas de aula, além de integrar a língua de sinais nos currículos de forma efetiva, visto que, apesar de se tornar algo obrigatório pelo menos nos âmbitos universitários a partir de 2002, ainda há cursos de licenciatura que não oferecem a Língua Brasileira de Sinais (Libras) ou abordam a disciplina de forma superficial (^{Santos Junior, 2021}).

Nessa perspectiva, portanto, torna-se prudente destacar que a qualidade na educação dos surdos e dos deficientes auditivos no Brasil está diretamente infuenciada pela formação acadêmica e profissional das licenciaturas em Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Português, Matemática e suas tecnologias (^{Arantes & Pires, 2012}). Torna-se essencial a correlação das disciplinas de Educação dentro dos âmbitos da Educação Especial criada por Vygotsky, que parte do princípio de que os professores, educadores e intérpretes reconheçam que as crianças surdas apresentem potencialidades tais quais as crianças não surdas, como uma medida de transpassar as condições impostas pela surdez e pela deficiência auditiva (^{Coelho & Pisoni, 2012}).

Todavia, a Educação Especial ainda não é discutida com veemência nos cursos de licenciatura, em que teorias da educação sobre inclusão, interatividade, metodologias lúdicas e participativas de ensino e de alfabetização em Libras são ofertadas em disciplinas isoladas e com precário aprofundamento teórico e prático nos currículos. Essa superficialidade é explicada pelo maçante número de disciplinas obrigatórias nos cursos, ou pelo curto período entre um semestre e outro (^{Veras & Brayner, 2018}). Assim como o Inglês e outros idiomas necessitam de prática para seu domínio oral, o ensino da Libras deveria ser ofertado de forma contínua em todos os períodos ao longo dos cursos, principalmente os cursos de licenciatura (^{Ramos & Almeida, 2017}). A pouca valorização salarial dos professores associa-se à falta de interesse pelo estudo continuado em busca da fuência da Libras (^{Lima et al., 2021}).

A evasão escolar no Brasil aumentou durante a pandemia (^{Neri & Osorio, 2020}), e essa realidade potencializa-se na educação especial devido à carência de suporte e de acesso às tecnologias inclusivas, aliada à precariedade do ensino público vigente a partir de 2016 (^{Saviani, 2020}). Compreende-se, assim, que há necessidade de investimento direcionado à educação inclusiva em aspectos financeiros, tecnológicos e sociais (^{Toquero & Mae, 2020}; ^{Martins, 2021}).

5 Conclusões

A partir das metodologias adotadas e da análise dos resultados, conclui-se que a educação dos surdos foi impactada negativamente durante a pandemia. Fatores socioeconômicos nacionais e individuais, no entanto, moldam a intensidade desse impacto. Mais recursos financeiros disponíveis resultam em menores danos educacionais diretos na vida escolar, técnica e acadêmica desses alunos. As tecnologias de assistência empregadas em cada instituição devem ser formuladas a partir das preferências e das necessidades individuais dos alunos surdos para serem ofertadas ao mesmo tempo com os alunos não surdos. Essas estratégias devem estar inseridas nos Planos Políticos Pedagógicos das instituições para que professores e intérpretes estejam preparados para dar assistência aos estudantes. O diálogo entre discentes, docentes e familiares, nesse sentido, é indispensável para aperfeiçoamentos metodológicos, seja na modalidade remota, híbrida, seja na presencial.