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1 INTRODUCCIÓN
Las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) presentan dificultades persistentes en su comunicación verbal y no verbal (American Psychological Association [APA], 2022). Este alumnado -según el DSM-5™puede presentar Trastornos del Lenguaje (TEL), de tipo fonológico-sintáctico, que afecta a la fonología y morfosintaxis en su esfera expresiva y receptiva, lo que conlleva el empleo de frases cortas, omisión o mal uso de nexos; pronunciación alterada; ecolalia demorada, asociada con la repetición de frases o expresiones tiempo después de escucharlas. Otros, de tipo léxico-sintáctico, asociados con dificultades léxicas, morfosintácticas y de evocación de palabras (parafasias, circunloquios, pseudotartamudeo, etc.); y semántico-pragmático, reduciendo el significado y uso del lenguaje (Cordón & Torrijos, 2021; Marzo & Belda, 2021).
El Council of Europe (2001) señala que la Competencia Comunicativa (CC) -en personas neurotípicasintegra las competencias lingüística (fonológica, léxica y gramatical), sociolingüística (lenguaje corporal, sonidos e interjecciones) y pragmática (discursiva y funcional). Sin embargo, gran parte del alumnado con TEA no desarrolla estas habilidades. Incluso, es habitual que utilicen Sistemas Alternativos de Comunicación (SAAC), instrumentos de expresión basados en imágenes para disminuir el déficit de comunicación, apoyando el habla o utilizando imágenes como alternativa al lenguaje oral (Syriopoulou-Delli & Eleni, 2021). La estimulación de su CC en las primeras edades de este alumnado requiere de intervenciones específicas que potencien tanto las habilidades lingüísticas para interiorizar reglas léxicas, fonéticas y semánticas (Marzo & Belda, 2021), como las socio-emocionales, relacionadas con el uso del lenguaje verbal y no verbal acorde a cada contexto (APA, 2022).
Las intervenciones han pasado de utilizar pictogramas (Martin et al., 2019; Torrado et al., 2017) a integrar recursos digitales, caracterizados por su versatilidad, flexibilidad y adaptabilidad (Durán, 2021). En concreto, existen distintas investigaciones centradas en las oportunidades de las aplicaciones digitales para el alumnado con TEA (López-Bouzas & Del Moral, 2022; Gallardo et al., 2021), siendo algunas diseñadas específicamente para activar los prerrequisitos del lenguaje, la intención comunicativa y la conducta social (Allen et al., 2016; Jiménez et al., 2017), o estimular las relaciones interpersonales (Alharbi & Huang, 2020; Papoutsi et al., 2018). También se utilizan app de Realidad Aumentada (RA) que activan las habilidades lingüísticas, propias de la comunicación en contextos cotidianos (Taryadi & Kurniawan, 2018), relacionadas con las destrezas lectoras (Kolomoiets & Kassim, 2018) o literarias (Arief & Efendi, 2018). Otras estimulan las habilidades socio-emocionales mediante el reconocimiento y respuesta a expresiones emocionales faciales (Chung & Chen, 2017), o mejoran la interacción social (Lee et al., 2018), etc.
Actualmente, se adoptan las mecánicas, dinámicas y estéticas propias del juego (Zichermann & Cunningham, 2011) en intervenciones gamificadas con resultados exitosos, propiciando la inmersión del alumnado en actividades lúdicas de iniciación social (Malinverni et al., 2017). La gamificación aplicada a la estimulación de la comunicación aumenta la motivación de este alumnado, provocando cambios comportamentales a largo plazo (Van Dooren et al., 2019). Además, la integración de narrativas y personajes en Serious Games constituye una fuente de estímulos y modelos para desarrollar las relaciones interpersonales (Griffin et al., 2021).
Politis et al. (2017) constatan que la experiencia inmersiva generada por entornos gamificados convierte actividades complejas en retos asequibles. Lee et al. (2020) y Mota et al. (2020) obtienen resultados positivos en personas con TEA al combinar la gamificación con el uso de RA. La mayoría de las intervenciones se dirigen a personas con TEA de alto funcionamiento o Asperger (Fridenson et al., 2017; Terlouw et al., 2021). Sin embargo, la originalidad de esta investigación radica en el diseño de un Entorno Gamificado Aumentado para alumnado con TEA de bajo funcionamiento, con objeto de analizar su contribución a la estimulación de su Competencia Comunicativa.
2 DESCRIPCIÓN DEL ENTORNO GAMIFICADO AUMENTADO
Un Entorno Gamificado Aumentado (EGA) constituye “un espacio inmersivo digital que fusiona el aprendizaje lúdico con la inclusión de actividades apoyadas en RA, promoviendo la inmersión del alumnado en su proceso de aprendizaje mediante la interacción con dispositivos digitales” (López-Bouzas & Del Moral, 2023), En esta investigación se ha creado el EGA De Grumete a Capitán: en busca del tesoro perdido (https://bit.ly/3VGKxWR) para estimular la CC de este alumnado a partir de una intervención gamificada individualizada. El entorno se enmarca en una narrativa pirata que adopta la metáfora del viaje. Las misiones se presentan mediante actividades que combinan recursos digitales y de RA (versión iOS y Android), que se complementan con vídeos de YouTube para facilitar la inmersión en la historia, propiciando la implicación multisensorial del alumnado (Figura 1).
Las misiones están organizadas en tres niveles de juego, y contemplan adaptaciones para distintos ritmos madurativos (Tabla 1).
Tabla 1 Adaptaciones incorporadas para la interacción en cada nivel de juego
| Diferencias | Nivel 1 | Nivel 2 | Nivel 3 |
|---|---|---|---|
| Pautas para realizar las actividades | Un mediador adulto pulsa un botón con indicaciones | El alumnado escucha una locución apoyada en pictogramas para ejecutar las tareas | El alumnado escucha una locución para ejecutar las tareas |
| Elementos de las pantallas | Escenario sencillo y personaje hilo conductor | Escenario enriquecido, personajes y pictogramas | Escenario enriquecido, personajes y bocadillos |
| Tipo de actividad | Exploración, coloreado, y asociación | Asociación, memoria, exploración y manipulación de objetos e identificación de elementos | Exploración y manipulación de objetos para nombrar, describir y comparar características |
Se integra un sistema de feedback siguiendo a Cabrera (2020): prescriptivo, recurriendo a los personajes para generar retroalimentación mediante una locución que interpela al alumnado para pautar su ejecución; evaluativo, informándole sobre la adecuación de las tareas realizadas; descriptivo, explicándole cómo realizar la tarea correctamente; e interrogativo, invitándole a reflexionar sobre las actividades. Cada misión tiene asignados premios y recompensas -en este caso, doblones de oro-. El logro de recompensas permite avanzar en la historia, conseguir premios al concluir cada misión (catalejo, garfio, sombrero de pirata), y, finalmente, obtener un diploma con el título de capitán.
El diseño de este EGA se ajusta a los criterios del marco de Desarrollo Universal de Aprendizaje (Carrington et al., 2020). Presenta el contenido utilizando distintos códigos (texto, locuciones, ventanas informativas, imágenes, vídeos, etc.), y enlaces a recursos visuales, audiovisuales, láminas, marcadores, cartas, etc., dotando a la presentación de información diversa para potenciar el interés y la motivación, favoreciendo la inmersión del alumnado en una aventura pirata donde es el protagonista. Así pues, este estudio pretende analizar en qué medida una intervención apoyada en este EGA contribuye a estimular la Competencia Comunicativa del alumnado con TEA.
3 MÉTODO
Se trata de una investigación empírica no experimental, con un muestreo no probabilístico. El estudio es de tipo descriptivo y correlacional, con carácter exploratorio y analítico, como tipifica Cohen et al. (2011). Al no ajustarse a la normalidad, se utilizan pruebas no paramétricas para el posterior contraste de medias entre las variables objeto de estudio.
3.1 OBJETIVOS
Los objetivos de esta investigación pretenden: 1) analizar en qué medida este entorno gamificado apoyado en realidad aumentada estimula la Competencia Comunicativa -habilidades lingüísticas y socio-emocionalesdel alumnado; 2) estudiar la relación de dicha competencia con el grado de inmersión en el entorno y de interacción con la tablet del alumnado; y 3) inferir la relación entre el nivel competencial y el género, edad, grado de TEA, comorbilidad y tipo de lenguaje de alumnado.
3.2 MUESTRA
La intervención se llevó a cabo en España, entre febrero y junio de 2022 con alumnado diagnosticado de Trastorno del Espectro Autista previamente por la Consejería de Educación del Principado de Asturias, pertenecientes a Centros Públicos de Educación Especial asturianos. La muestra estuvo condicionada a aquellos centros cuyas familias quisieron formar parte de la intervención. Participaron 54 alumnos y alumnas pertenecientes al C.P.E.E Castiello de Bernueces (N=26), C.P.E.E Latores (N=18) y C.P.E.E Juan Luis Prada (N=10), alcanzando un índice de representación del 91,5%. Un 68,5% niños y un 31,5% niñas, con edades comprendidas entre los 3 y 17 años (Gráfico 1).
Un 35,2% presenta comorbilidad, pues el 22,2% también tiene déficit de atención y/o hiperactividad, y un 13% otras discapacidades, en general, motoras. Respecto al lenguaje, el 68,5% presenta lenguaje oral, aunque solo un 38,9% tiene lenguaje oral funcional, pues un 29,6% tiene Trastornos del Lenguaje (TEL) comúnmente asociados con el TEA: trastorno fonológico-sintáctico (12,96%), ecolalia demorada (12,96%), trastorno léxico-sintáctico (3,7%), y semántico-pragmático (3,7%). Además, el 25,9% carece de lenguaje oral y el 5,6% utiliza Sistemas Alternativos de la Comunicación (SAAC).
El grado de TEA del alumnado se determinó con la Escala de Medición Inter e Intrapersonal del grado de TEA en Infancia y Adolescencia (EMIGTEA) (α=0,832), adaptada del DSM-5™ (APA, 2022) y basada en la Childhood Autism Rating Scale (CARS) (Schopler et al., 1998). El grado se determina a partir de los resultados en ocho aspectos: Consistencia de la respuesta intelectual; Nivel de actividad; Inflexibilidad de comportamiento; Uso de objetos; Respuesta visual y auditiva; Interacción social; Comunicación social; y Respuesta emocional. Se establecen tres niveles: ligero (valores entre 1,00-0,67), moderado (valores entre 0,66-0,34), y severo (valores entre 0,00-0,33). Concretamente, un 46,3% presenta grado severo, un 29,6% moderado y un 24,1% ligero. El Gráfico 2 recoge la distribución del alumnado según sus características y grado de TEA.
3.3 PROCEDIMIENTO
Fase I. Consentimiento informado de los responsables de los menores, de acuerdo con las recomendaciones para la investigación con niños (Shaw et al., 2011) y los estándares de la Declaración de Helsinki (World Medical Association, 2008).
Fase II. Creación del instrumento de evaluación ad hoc de la CC del alumnado -definida a partir de las habilidades lingüísticas y socio-emocionalesplasmadas durante la intervención con el EGA, junto al grado de interacción con la Tablet e inmersión en el entorno. Posteriormente se validó mediante análisis factorial exploratorio.
Fase III. Intervención individualizada con los menores, con una duración total de 120h y 28min, registrando una media de 02:20h por alumno/a. Se les invitó a jugar en un contexto cotidiano y lúdico no disruptivo, garantizando la validez ecológica de la intervención.
Fase IV. Concluidas las sesiones individualizadas, se procedió al registro sistemático de lo observado con una parrilla de observación, como sugiere Lokesh (1984). Se midió su grado interacción con la Tablet e inmersión en el entorno. Separadamente, se evaluó el nivel lingüístico y socio-emocional reflejado por el alumnado en su recorrido por el EGA. Y a partir del valor promedio de esas puntuaciones se creó la variable Competencia Comunicativa (CC).
Fase V. Análisis de datos. Además de la estadística descriptiva basada en frecuencias, porcentajes y medias, se analizaron las correlaciones entre las variables con la prueba del coeficiente de Rho de Spearman. Se constataron las diferencias significativas entre variables con las pruebas U de Mann-Whitney para las variables con dos categorías de agrupación y Kruskal-Wallis para las variables que tenían tres o más categorías de agrupación. Complementariamente, se ha calculado el tamaño del efecto producido por estas variables de agrupación mediante G de Hedges.
3.4 INSTRUMENTO
El instrumento utilizado para evaluar la Competencia Comunicativa, definida a partir de los constructos teóricos del DSM-5™ (APA, 2022), integra 12 variables referidas a las habilidades lingüísticas y socio-emocionales del alumnado, plasmadas durante la ejecución de las tareas propuestas en las distintas pantallas del EGA. Estas variables se midieron a partir de 48 ítems, categorizados mediante una escala Likert (Nada=0, Poco=1, Bastante=2, Mucho=3). También incluye 4 ítems para determinar el grado de interacción con la tablet; y 5 para medir el grado de inmersión en el entorno, siguiendo la clasificación de Haggis-Burridge (2020) (ver instrumento: https://cutt.ly/C1pa5VN).
Se validó mediante análisis factorial exploratorio dado el tamaño de la muestra, ya que el test de esfericidad de Bartlett resulta significativo (p=0,000) y la prueba de adecuación de Kaiser-Meyer Olkin (KMO) presenta un valor alto (KMO=0,919). Se optó por utilizar el método de máxima verosimilitud -siguiendo a Lloret-Segura et al. (2014)-, adoptando como criterio de autovalor >1, obteniendo valores de cada variable que explican la varianza total (Tabla 2).
Tabla 2 Varianza total explicada por cada variable y matriz de componentes
| Indicador | Variable | Autovalores iniciales | Componente | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Total | % de varianza | % acumulado | 1 | ||
| Nombrar y asociar a cada personaje con su color | 1 | 9,205 | 76,706 | 76,706 | 0,937 |
| Nombrar y asociar a cada personaje con su accesorio | 2 | 0,813 | 6,779 | 83,484 | 0,951 |
| Nombrar los elementos marineros | 3 | 0,599 | 4,993 | 88,477 | 0,940 |
| Nombrar las emociones (emoticonos) y asociación con expresión facial (imagen) | 4 | 0,328 | 2,736 | 91,213 | 0,936 |
| Asociar emociones con sus causas | 5 | 0,276 | 2,304 | 93,517 | 0,800 |
| Reconocer la propia emoción y asociarle un color | 6 | 0,247 | 2,062 | 95,580 | 0,831 |
| Nombrar y asociar animales | 7 | 0,159 | 1,329 | 96,908 | 0,936 |
| Identificar y describir animales: tamaño, color, hábitat, etc. | 8 | 0,104 | 0,866 | 97,775 | 0,874 |
| Comparar animales a partir de sus características: tamaño, color, hábitat, etc. | 9 | 0,099 | 0,828 | 98,603 | 0,877 |
| Búsqueda del tesoro sencilla (cercano al alumnado y visible) | 10 | 0,066 | 0,551 | 99,154 | 0,698 |
| Búsqueda del tesoro escondido en un mapa con ayuda | 11 | 0,056 | 0,469 | 99,623 | 0,788 |
| Búsqueda del tesoro siguiendo el mapa de forma autónoma | 12 | 0,045 | 0,377 | 100,000 | 0,698 |
La Tabla 2 muestra que una única variable podría explicar más del 75% de la varianza de los resultados. Además, la matriz de componentes refleja la agrupación de las variables en torno a un único factor. Esta interpretación se confirma con el gráfico de sedimentación (Gráfico 3) y el alto grado de bondad del ajuste de los datos al modelo (χ2= 0,000).
El análisis factorial confirma la validez del instrumento unidimensional que mide la CC.
4 RESULTADOS
En la intervención con el EGA se observa que al aumentar la dificultad de los retos de las misiones, disminuye el alumnado que pasa de nivel (Tabla 3), pues las características individuales lo condicionan.
Tabla 3 Niveles y misiones del EGA completadas
| Nivel 1 | Nivel 2 | Nivel 3 | |
|---|---|---|---|
| N(%) | N(%) | N(%) | |
| Misión 1 | 27(45,8) | 20(33,9) | 12(20,3) |
| Misión 2 | 19(35,2) | 20(37,0) | 15(27,8) |
| Misión 3 | 28(50,0) | 13(23,2) | 15(26,8) |
| Misión 4 | 40(50,6) | 26(32,9) | 13(16,5) |
Se midió el engagement del alumnado con los retos presentados a partir del nivel de interacción con la tablet y su inmersión en el entorno. Se observó que el 51,9% interaccionó con la tablet autónomamente, mientras que un 27,8% necesitó indicaciones y un 20,4% sólo interaccionaba cuando se le indicaba. En general, su nivel de interacción es alta (
4.1 CORRELACIONES ENTRE VARIABLES
La Tabla 4 recoge la correlación altamente significativa entre casi todas las variables (a nivel 0,01).
Tabla 4 Correlaciones entre las variables
| IT | IE | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | CC | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| IT | 1,000 | ||||||||||||||
| IE | ,670** | 1,000 | |||||||||||||
| 1 | ,540** | ,812** | 1,000 | ||||||||||||
| 2 | ,620** | ,822** | ,911** | 1,000 | |||||||||||
| 3 | ,576** | ,831** | ,890** | ,893** | 1,000 | ||||||||||
| 4 | ,501** | ,750** | ,877** | ,897** | ,914** | 1,000 | |||||||||
| 5 | ,484** | ,742** | ,792** | ,787** | ,744** | ,765** | 1,000 | ||||||||
| 6 | ,469** | ,733** | ,727** | ,798** | ,757** | ,770** | ,745** | 1,000 | |||||||
| 7 | ,577** | ,896** | ,921** | ,890** | ,875** | ,862** | ,787** | ,747** | 1,000 | ||||||
| 8 | ,518** | ,813** | ,771** | ,820** | ,811** | ,807** | ,755** | ,799** | ,831** | 1,000 | |||||
| 9 | ,497** | ,794** | ,818** | ,813** | ,781** | ,764** | ,744** | ,741** | ,830** | ,834** | 1,000 | ||||
| 10 | 0,227 | ,578** | ,571** | ,653** | ,575** | ,530** | ,572** | ,672** | ,631** | ,684** | ,655** | 1,000 | |||
| 11 | ,394** | ,726** | ,644** | ,770** | ,752** | ,668** | ,633** | ,793** | ,712** | ,819** | ,699** | ,808** | 1,000 | ||
| 12 | ,495** | ,692** | ,593** | ,705** | ,751** | ,631** | ,607** | ,649** | ,637** | ,725** | ,599** | ,517** | ,851** | 1,000 | |
| CC | ,575** | ,865** | ,879** | ,932** | ,928** | ,896** | ,840** | ,863** | ,895** | ,924** | ,871** | ,710** | ,853** | ,818** | 1,000 |
Nota. IT: interacción con la tablet; IE: inmersión en el entorno; CC: valor promedio de las puntuaciones obtenidas en el conjunto de indicadores que definen la competencia comunicativa global.
4.2 HABILIDADES LINGüíSTICAS Y SOCIO-EMOCIONALES
Las misiones buscan estimular la CC mediante retos que implican habilidades lingüísticas y socio-emocionales. Seguidamente se presentan los resultados alcanzados en cada una.
4.2.1 PRIMERA MISIÓN: ESTIMULACIÓN DE HABILIDADES LINGüíSTICAS
En el primer nivel, el alumnado debía nombrar y asociar a los personajes con el color de su vestimenta. El 50% nombró y asoció más de 3 personajes, demostrando una destreza media (
Se observa que al aumentar la dificultad de los retos y niveles, disminuyen sus habilidades. El porcentaje de logro es del 58,9%. Doce sujetos, en su mayoría niños, de entre 11 y 17 años con un grado de TEA ligero, lenguaje oral funcional y sin otras discapacidades asociadas, alcanzaron la máxima puntuación en los tres niveles.
4.2.2 SEGUNDA MISIÓN: HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES
En el primer nivel, el alumnado debe nombrar emociones representadas en iconos y asociarlas con expresiones faciales. Solo un 35,2% asoció todas las emociones correctamente. Su destreza es medio-baja (
El alumnado presentó mayor habilidad en el segundo nivel, dado que la actividad se presenta con el Merge Cube, facilitando la manipulación y exploración de elementos virtuales. El porcentaje de logro es del 58,8%. Nueve sujetos alcanzaron la máxima puntuación en los tres niveles, en su mayoría niños, de entre 10-17 años con un grado de TEA ligero y moderado, lenguaje oral funcional y sin comorbilidad.
4.2.3 TERCERA MISIÓN: HABILIDADES LINGüíSTICAS
En el primer nivel deben nombrar y asociar animales apoyándose en láminas Quiver que deben colorear, alcanzando una destreza media (
Se observa que a medida que aumenta la dificultad lingüística de los retos y niveles, disminuye el alumnado que los completa. El porcentaje de logro es del 58,8%. Nueve alumnos lograron la máxima puntuación en los tres niveles, siendo en su mayoría niños, de entre 10 y 17 años con un grado de TEA ligero, lenguaje oral funcional y sin comorbilidad.
4.2.4 CUARTA MISIÓN: HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES
En esta misión deben ayudar a los protagonistas a encontrar un tesoro utilizando una app de geolocalización con RA. El reto es sencillo, aunque hay matices para ejecutarlo. Primer nivel: recorrido sencillo, acompañado del adulto y con una explicación visual y oral del recorrido; segundo nivel: búsqueda apoyada en un mapa siguiendo indicaciones; tercer nivel: búsqueda autónoma con un mapa. En el primer nivel el alumnado mostró una destreza alta (
Al aumentar la dificultad del reto disminuye el alumnado que lo completa. El 60,7% logró finalizarla. Trece sujetos lograron la máxima puntuación en los tres niveles, la mayoría de entre 10-17 años, con un grado de TEA ligero o moderado, lenguaje oral funcional y sin comorbilidad.
Solo cuatro estudiantes lograron la máxima puntuación en todos los niveles: tres niños y una niña, tres con grado de TEA ligero y otro moderado, con buen dominio del lenguaje -dos con lenguaje oral funcional y otros dos con leve ecolalia demoraday, dos con otros síndromes o discapacidades físicas que no afectan a la función cognitiva. Dos alumnos no completaron ninguna de las misiones: dos niños (3 y 7 años), con grado de TEA severo, comorbilidad con TDAH y sin lenguaje oral. Además, cabe destacar que el resultado del alumnado que además tiene TDAH presenta diferencias significativas (p=0,000), dadas sus dificultades para mantener la atención, hiperactividad, impulsividad, etc., respecto a los que carecen de esta comorbilidad.
4.3 COMPETENCIA COMUNICATIVA
Para conocer el nivel competencial global del alumnado durante la intervención, se creó la variable Competencia Comunicativa (CC) a partir del valor promedio de las puntuaciones del conjunto de indicadores relativos a las habilidades lingüísticas y socio-emocionales. El nivel de logro se midió a partir de cuatro categorías: muy bajo (0,00-0,25), bajo (0,26-0,50), medio (0,51-0,75), y alto (0,76-1,00). Globalmente, el alumnado obtuvo un nivel de CC medio-alto (
Por otro lado, al relacionar el nivel de interacción con la tablet durante la intervención con la CC, se observa que los que poseen un nivel competencial alto, interaccionaron en mayor medida de forma autónoma con la tablet (Gráfico 5). Por el contrario, el alumnado con un nivel bajo tiende a interaccionar sólo cuando se le indica, y los de nivel medio suelen necesitar indicaciones para interaccionar con la tablet.
Gráfico 5 Distribución porcentual de la muestra según su nivel de CC y nivel de interacción con la tablet
Asimismo, al relacionar el nivel de CC con el grado de inmersión en el entorno, se observa que los que tienen un nivel muy bajo lograron una inmersión elemental en el sistema, los de nivel bajo lograron una inmersión espacial, los que tienen un nivel medio también lograron una inmersión empático-social, y aquellos con nivel alto alcanzan el mayor grado de inmersión, la narrativo-secuencial, que les permitió sentirse parte de la historia (Gráfico 6). Por tanto, la CC del alumnado se relaciona directamente con su grado de inmersión en el entorno.
Finalmente, se identificó el tamaño del efecto de cada variable sobre la puntuación en CC, considerando que: <0,2= nulo; entre 0,2 y 0,5= pequeño; entre 0,5 y 0,8= tamaño de efecto medio; >0,8= grande (Tabla 5).
Tabla 5 Tamaño del efecto de las variables (V) de clasificación sobre las puntuaciones en CC.
| V | Tamaño del Efecto | |||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Género | Edad | Grado de TEA | Tipo de lenguaje | Comorbilidad | ||||||||
| 1 | 0,29 | 1-6 vs. 7-12 | 0,593 | Ligero vs. moderado | 0,132 | Sin lenguaje vs. SAAC | 5,301 | Sin comorbilidad vs. TDAH | 0,859 | |||
| Sin lenguaje vs. TEL | 1,836 | |||||||||||
| 1-6 vs. 13-18 | 0,911 | Ligero vs. severo | 1,687 | Sin lenguaje vs. lenguaje funcional | 4,802 | Sin comorbilidad vs. pluridiscapacidad | 0,176 | |||||
| SAAC vs. TEL | 1,005 | |||||||||||
| 7-12 vs. 13-18 | 0,365 | Moderado vs. severo | 1,619 | SAAC vs. lenguaje funcional | 0,479 | TDAH vs. pluridiscapacidad | 0,977 | |||||
| TEL vs. lenguaje funcional | 1,023 | |||||||||||
| 2 | 0,14 | 1-6 vs. 7-12 | 0,610 | Ligero vs. moderado | 0,232 | Sin lenguaje vs. SAAC | 4,821 | Sin comorbilidad vs. TDAH | 0,742 | |||
| Sin lenguaje vs. TEL | 1,604 | |||||||||||
| 1-6 vs. 13-18 | 1,218 | Ligero vs. severo | 1,814 | Sin lenguaje vs. lenguaje funcional | 3,079 | Sin comorbilidad vs. pluridiscapacidad | 0,479 | |||||
| SAAC vs. TEL | 1,326 | |||||||||||
| 7-12 vs. 13-18 | 0,536 | Moderado vs. severo | 1,788 | SAAC vs. lenguaje funcional | 0,710 | TDAH vs. pluridiscapacidad | 1,129 | |||||
| TEL vs. lenguaje funcional | 0,884 | |||||||||||
| 3 | 0,15 | 1-6 vs. 7-12 | 0,613 | Ligero vs. moderado | 0,444 | Sin lenguaje vs. SAAC | 12,004 | Sin comorbilidad vs. TDAH | 0,564 | |||
| Sin lenguaje vs. TEL | 2,064 | |||||||||||
| 1-6 vs. 13-18 | 1,123 | Ligero vs. severo | 1,845 | Sin lenguaje vs. lenguaje funcional | 4,011 | Sin comorbilidad vs. pluridiscapacidad | 0,398 | |||||
| SAAC vs. TEL | 1,200 | |||||||||||
| 7-12 vs. 13-18 | 0,493 | Moderado vs. severo | 1,581 | SAAC vs. lenguaje funcional | 0,600 | TDAH vs. pluridiscapacidad | 0,822 | |||||
| TEL vs. lenguaje funcional | 0,876 | |||||||||||
| 4 | 0,21 | 1-6 vs. 7-12 | 0,659 | Ligero vs. moderado | 0,031 | Sin lenguaje vs. SAAC | - | Sin comorbilidad vs. TDAH | 0,534 | |||
| Sin lenguaje vs. TEL | 2,773 | |||||||||||
| 1-6 vs. 13-18 | 1,007 | Ligero vs. severo | 1,533 | Sin lenguaje vs. lenguaje funcional | 5,166 | Sin comorbilidad vs. pluridiscapacidad | 0,278 | |||||
| SAAC vs. TEL | 1,163 | |||||||||||
| 7-12 vs. 13-18 | 0,443 | Moderado vs. severo | 1,647 | SAAC vs. lenguaje funcional | 0,882 | TDAH vs. pluridiscapacidad | 0,720 | |||||
| TEL vs. lenguaje funcional | 0,694 | |||||||||||
| 5 | 0,61 | 1-6 vs. 7-12 | 0,052 | Ligero vs. moderado | 0,373 | Sin lenguaje vs. SAAC | 1,495 | Sin comorbilidad vs. TDAH | 1,401 | |||
| Sin lenguaje vs. TEL | 0,805 | |||||||||||
| 1-6 vs. 13-18 | 0,787 | Ligero vs. severo | 1,377 | Sin lenguaje vs. lenguaje funcional | 1,773 | Sin comorbilidad vs. pluridiscapacidad | 0,408 | |||||
| SAAC vs. TEL | 0,804 | |||||||||||
| 7-12 vs. 13-18 | 0,689 | Moderado vs. severo | 1,172 | SAAC vs. lenguaje funcional | 0,078 | TDAH vs. pluridiscapacidad | 1,327 | |||||
| TEL vs. lenguaje funcional | 0,870 | |||||||||||
| 6 | 0,04 | 1-6 vs. 7-12 | 0,540 | Ligero vs. moderado | 0,036 | Sin lenguaje vs. SAAC | 3,500 | Sin comorbilidad vs. TDAH | 0,857 | |||
| Sin lenguaje vs. TEL | 1,306 | |||||||||||
| 1-6 vs. 13-18 | 1,371 | Ligero vs. severo | 1,429 | Sin lenguaje vs. lenguaje funcional | 1,836 | Sin comorbilidad vs. pluridiscapacidad | 0,557 | |||||
| SAAC vs. TEL | 0,908 | |||||||||||
| 7-12 vs. 13-18 | 0,732 | Moderado vs. severo | 1,553 | SAAC vs. lenguaje funcional | 0,664 | TDAH vs. pluridiscapacidad | 1,833 | |||||
| TEL vs. lenguaje funcional | 0,344 | |||||||||||
| 7 | 0,36 | 1-6 vs. 7-12 | 0,411 | Ligero vs. moderado | 0,188 | Sin lenguaje vs. SAAC | 5,301 | Sin comorbilidad vs. TDAH | 0,891 | |||
| Sin lenguaje vs. TEL | 2,815 | |||||||||||
| 1-6 vs. 13-18 | 0,871 | Ligero vs. severo | 1,691 | Sin lenguaje vs. lenguaje funcional | 4,417 | Sin comorbilidad vs. pluridiscapacidad | 0,098 | |||||
| SAAC vs. TEL | 1,161 | |||||||||||
| 7-12 vs. 13-18 | 0,443 | Moderado vs. severo | 1,667 | SAAC vs. lenguaje funcional | 0,303 | TDAH vs. pluridiscapacidad | 0,803 | |||||
| TEL vs. lenguaje funcional | 0,996 | |||||||||||
| 8 | 0,48 | 1-6 vs. 7-12 | 0,562 | Ligero vs. moderado | 0,562 | Sin lenguaje vs. SAAC | 4,065 | Sin comorbilidad vs. TDAH | 0,552 | |||
| Sin lenguaje vs. TEL | 1,342 | |||||||||||
| 1-6 vs. 13-18 | 1,067 | Ligero vs. severo | 2,247 | Sin lenguaje vs. lenguaje funcional | 2,446 | Sin comorbilidad vs. pluridiscapacidad | 0,701 | |||||
| SAAC vs. TEL | 1,576 | |||||||||||
| 7-12 vs. 13-18 | 0,430 | Moderado vs. severo | 1,599 | SAAC vs. lenguaje funcional | 0,510 | TDAH vs. pluridiscapacidad | 1,213 | |||||
| TEL vs. lenguaje funcional | 1,029 | |||||||||||
| 9 | 0,28 | 1-6 vs. 7-12 | 0,334 | Ligero vs. moderado | 0,535 | Sin lenguaje vs. SAAC | 2,587 | Sin comorbilidad vs. TDAH | 0,637 | |||
| Sin lenguaje vs. TEL | 1,209 | |||||||||||
| 1-6 vs. 13-18 | 0,806 | Ligero vs. severo | 1,827 | Sin lenguaje vs. lenguaje funcional | 2,577 | Sin comorbilidad vs. pluridiscapacidad | 0,680 | |||||
| SAAC vs. TEL | 0,923 | |||||||||||
| 7-12 vs. 13-18 | 0,479 | Moderado vs. severo | 1,347 | SAAC vs. lenguaje funcional | 0,116 | TDAH vs. pluridiscapacidad | 1,460 | |||||
| TEL vs. lenguaje funcional | 1,102 | |||||||||||
| 10 | 0,12 | 1-6 vs. 7-12 | 0,220 | Ligero vs. moderado | 0,214 | Sin lenguaje vs. SAAC | 1,104 | Sin comorbilidad vs. TDAH | 0,540 | |||
| Sin lenguaje vs. TEL | 0,994 | |||||||||||
| 1-6 vs. 13-18 | 0,617 | Ligero vs. severo | 0,828 | Sin lenguaje vs. lenguaje funcional | 1,183 | Sin comorbilidad vs. pluridiscapacidad | 0,586 | |||||
| SAAC vs. TEL | 0,528 | |||||||||||
| 7-12 vs. 13-18 | 0,376 | Moderado vs. severo | 1,015 | SAAC vs. lenguaje funcional | 0,321 | TDAH vs. pluridiscapacidad | 0,935 | |||||
| TEL vs. lenguaje funcional | 0,198 | |||||||||||
| 11 | 0,05 | 1-6 vs. 7-12 | 0,417 | Ligero vs. moderado | 0,297 | Sin lenguaje vs. SAAC | 2,343 | Sin comorbilidad vs. TDAH | 0,223 | |||
| Sin lenguaje vs. TEL | 0,867 | |||||||||||
| 1-6 vs. 13-18 | 1,186 | Ligero vs. severo | 1,272 | Sin lenguaje vs. lenguaje funcional | 1,746 | Sin comorbilidad vs. pluridiscapacidad | 0,611 | |||||
| SAAC vs. TEL | 0,984 | |||||||||||
| 7-12 vs. 13-18 | 0,653 | Moderado vs. severo | 1,012 | SAAC vs. lenguaje funcional | 0,541 | TDAH vs. pluridiscapacidad | 0,849 | |||||
| TEL vs. lenguaje funcional | 0,632 | |||||||||||
| 12 | 0,20 | 1-6 vs. 7-12 | 0,433 | Ligero vs. moderado | 0,597 | Sin lenguaje vs. SAAC | 4,432 | Sin comorbilidad vs. TDAH | 0,153 | |||
| Sin lenguaje vs. TEL | 0,778 | |||||||||||
| 1-6 vs. 13-18 | 0,823 | Ligero vs. severo | 1,775 | Sin lenguaje vs. lenguaje funcional | 1,395 | Sin comorbilidad vs. pluridiscapacidad | 0,748 | |||||
| SAAC vs. TEL | 1,561 | |||||||||||
| 7-12 vs. 13-18 | 0,370 | Moderado vs. severo | 0,883 | SAAC vs. lenguaje funcional | 0,710 | TDAH vs. pluridiscapacidad | 0,844 | |||||
| TEL vs. lenguaje funcional | 0,649 | |||||||||||
| CC | 0,21 | 1-6 vs. 7-12 | 0,413 | Ligero vs. moderado | 0,006 | Sin lenguaje vs. SAAC | 3,918 | Sin comorbilidad vs. TDAH | 0,718 | |||
| Sin Leng. Vs. Trastornos | 1,723 | |||||||||||
| 1-6 vs. 13-18 | 1,106 | Ligero vs. severo | 1,658 |
Sin lenguaje vs. lenguaje funcional | 3,480 | Sin comorbilidad vs. pluridiscapacidad | 0,306 | |||||
| SAAC vs. TEL | 1,163 | |||||||||||
| 7-12 vs. 13-18 | 0,631 | Moderado vs. severo | 1,819 | SAAC vs. lenguaje funcional | 0,386 | TDAH vs. pluridiscapacidad | 0,990 | |||||
| TEL vs. lenguaje funcional | 1,048 | |||||||||||
El tamaño del efecto sobre la Competencia Comunicativa varía según las variables de clasificación. En concreto, el grado de TEA tiene un gran efecto sobre la CC como se observa en el alumnado con un grado severo (26 de los contrastes), apenas se resalta ese efecto en los que tienen entre un grado ligero y moderado. Del mismo modo, el tipo de lenguaje impacta en la CC, ya que 58 de los 78 contrastes realizados presentan valores superiores a 0,8. En estos casos, el grupo más condicionado en su competencia es el que carece de lenguaje, seguido del que utiliza SAAC. También existe un tamaño de efecto medio al comparar los sujetos con lenguaje funcional con otras tipologías (11 contrastes).
La comorbilidad produce un efecto medio o grande sobre la CC, especialmente cuando se comparan los sujetos con TDAH con los demás (30 contrastes = 14 medio + 16 grande). El efecto es pequeño o nulo entre el alumnado que no presenta ninguna comorbilidad y quienes presentan pluridiscapacidad (9 de 39 contrastes). El efecto de la edad sobre la CC varía. Es grande entre los sujetos menores y los mayores (11 contrastes). Es medio al contrastar los resultados del grupo de 3-6 años con los de 7-12 y los de 13-17 respectivamente (13 contrastes). El efecto sobre la CC es pequeño o nulo en los de 7-12 años, dado que apenas presenta diferencias ni con los de 3-6 años ni con los de 13-17 años (15 contrastes). El efecto del género sobre la CC es pequeño (7 contrastes) o nulo (5 contrastes). Si bien hay que destacar el efecto medio en relación a la capacidad para asociar emociones con sus causas (V5 con un valor de 0,61).
5 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados muestran que este Entorno Gamificado Aumentado puede impulsar la CC del alumnado con TEA, si bien sería preciso una implementación sistemática. Tanto el grado de interacción con la tablet como la inmersión en el entorno se correlacionan de forma positiva y significativa con el nivel competencial. Es decir, a mayor grado de interacción e inmersión con los retos planteados, mayor es la CC del alumnado, y viceversa. Así, el alumnado con mayores habilidades lingüísticas y socio-emocionales se compromete en mayor medida con las tareas.
La utilización de RA propicia el incremento atencional, facilitando la estimulación de la CC en este alumnado, tal y como señalan Kolomoiets y Kassim (2018) al percibir un incremento de las habilidades lingüísticas, y Taryadi y Kurniawan (2018) al observar resultados positivos en la activación de habilidades socio-emocionales. Además, la incorporación de las mecánicas y dinámicas propias del juego (misiones, recompensas, feedback, etc.) y el establecimiento de objetivos a corto plazo propioS de la gamificación, involucra al alumnado en el juego desde su motivación intrínseca, propiciando un aprendizaje desde la motivación, al igual que afirman Lee et al. (2020).
Las niñas presentan mayor destreza en aquellos retos que plantean la identificación y descripción de animales, y el reconocimiento y asociación de emociones. Los más mayores poseen más habilidades lingüísticas y socio-emocionales. El grado de TEA está directamente relacionado con el desempeño en los retos, siendo el alumnado con grado de TEA severo quienes más dificultades presentan, del mismo modo que se observa en la revisión de literatura de Silva et al. (2021). El alumnado con lenguaje oral funcional o utilización de SAAC presentan mayor nivel competencial, pues ya cuentan con unas habilidades lingüísticas de partida que les permiten comunicarse e implicarse en los retos del entorno.
Hay que subrayar que el alumnado que también posee TDAH presenta mayores dificultades para el desarrollo de las actividades planteadas -coincidiendo con Kokol et al. (2020)-. El nivel de CC -y, en especial, en las habilidades lingüísticasestá directamente relacionado con la destreza para superar los retos de cada misión, pues muchos padecen trastornos del lenguaje o carecen del mismo, por lo que las tareas de vocabulario se ven afectadas como apuntan McMahon et al. (2016). Se observa que la complejidad de los retos propuestos exige un nivel cognitivo mínimo de partida para realizarlos, pues dos niños que tenían muy reducidas sus habilidades no han acometido ninguna de las misiones. Por otro, podría ser interesante añadir un cuarto nivel de dificultad para quienes las han superado sin dificultad.
Tras la implementación del EGA se observan resultados positivos, puesto que ha permitido plasmar las habilidades lingüísticas y socio-emocionales de los sujetos durante la intervención. Más concretamente, se ha podido constatar el nivel de CC del alumnado reflejado a través de las distintas misiones. La muestra está polarizada -debido a la casuística individual-, puesto que cerca de la mitad del alumnado posee un nivel competencial medio-alto, mientras otra gran parte se concentra en el nivel bajo o muy bajo. Por ello, se considera oportuno repetir la experiencia como estrategia para estimular dicha competencia.
